Nghiên cứu xây dựng bảng mô tả đặc tính theo hướng đề thi chuẩn hóa tại trường THPT phạm hồng thái

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN PHƢƠNG CHI

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG BẢNG MÔ TẢ ĐẶC TÍNH
THEO HƢỚNG ĐỀ THI CHUẨN HÓA
TẠI TRƢỜNG THPT PHẠM HỒNG THÁI

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội - Năm 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN PHƢƠNG CHI

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG BẢNG MÔ TẢ ĐẶC TÍNH
THEO HƢỚNG ĐỀ THI CHUẨN HÓA
TẠI TRƢỜNG THPT PHẠM HỒNG THÁI
Chuyên ngành: Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
Mã số: 60140120

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Văn Ly

Hà Nội - Năm 2015

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến thầy TS Nguyễn Văn Ly- Phó Cục Trƣởng X14- Bộ Công an đã tận tình hƣớng
dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Viện Đảm bảo Chất lƣợng Giáo dục Đại
học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành khoá học và trình
bày luận văn này.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu trƣờng THPT Phạm
Hồng Thái, Ba Đình, Hà Nội, các đồng nghiệp tổ Toán, các bạn bè, bằng
nhiều hình thức khác nhau đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập cũng nhƣ
trong thời gian hoàn thành luận văn.
Đặt biệt tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình đã động viên tinh thần, chia
sẽ khó khăn trong thời gian qua.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 12 tháng 7 năm 2015
Tác giả luận văn
Nguyễn Phƣơng Chi


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề : “Nghiên cứu xây dựng bảng
mô tả đặc tính theo hƣớng đề thi chuẩn hóa tại trƣờng THPT Phạm Hồng
Thái” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chƣa đƣợc
công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của ngƣời khác. Trong
quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức
nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu,
khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận
văn đều đƣợc trích dẫn tƣờng minh, theo đúng quy định.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các
nội dung khác trong luận văn của mình.

Hà Nội, ngày 12 tháng 7 năm 2015
Tác giả luận văn
Nguyễn Phƣơng Chi


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài .................................................................... 2
3. Ý nghĩa nghiên cứu của đề tài ....................................................................... 2
4. Đối tƣợng nghiên cứu.................................................................................... 3
5. Khách thể nghiên cứu.................................................................................... 3
6. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 4
7. Câu hỏi nghiên cứu ....................................................................................... 4
8. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................... 4
9. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 5
Chƣơng 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ THUYẾT CỦA NGHIÊN CỨU . 6
1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan ......................................................... 6
1.2. Một số khái niệm liên quan ..................................................................... 14
1.2.1. Khái niệm “đo lường” .......................................................................... 14
1.2.2. Khái niệm “đánh giá”........................................................................... 15
1.2.3. Khái niệm “kiểm tra”............................................................................ 17
1.2.4. Khái niệm “mục tiêu dạy học” ............................................................. 19
1.2.5. Khái niệm “Bài thi dạng tự luận” ........................................................ 20
1.2.6. Khái niệm “bảng mô tả đặc tính môn học theo hướng đề thi chuẩn
hóa” ................................................................................................................. 21
1.3. Mô hình lý thuyết nghiên cứu .................................................................. 21
1.4. Cơ sở lý thuyết ......................................................................................... 24
1.4.1. Vai trò của kiểm tra đánh giá trong giáo dục....................................... 24
1.4.2. Mục đích, mục tiêu của kiểm tra đánh giá trong giáo dục ................... 26

1.4.3. Mối quan hệ giữa mục tiêu và nội dung đánh giá trong giáo dục........ 28
1.4.3.1. Mục tiêu chi phối nội dung ................................................................ 28


1.4.3.2. Nội dung tác động lại mục tiêu .......................................................... 28
1.4.4. Quy trình xây dựng đề kiểm tra dạng tự luận ....................................... 28
1.5 Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 34
Kết luận chƣơng 1........................................................................................ 35
Chƣơng 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU ............................... 36
2.1. Vài nét về trường THPT Phạm Hồng Thái - Ba Đình - Hà Nội ............. 36
2.2. Đánh giá kết quả kiểm tra môn học ......................................................... 36
2.3. Thực trạng quy trình thiết kế đề thi tự luận tại đơn vị ............................. 37
2.4. Quy trình xây dựng bảng mô tả đặc tính theo hƣớng đề thi chuẩn hóa .. 39
2.4.1. Xác định mục đích kiểm tra................................................................... 40
2.4.2. Xác định nội dung kiểm tra ................................................................... 41
2.4.3. Xác định chuẩn đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy ............................ 42
2.4.4. Xác định tỷ lệ % cho mỗi nội dung kiểm tra ......................................... 44
2.4.5. Xác định tổng số điểm của đề thi .......................................................... 44
2.4.6. Xác định số điểm cho mỗi nội dung đề thi ............................................ 44
2.4.7. Tính tỷ lệ %, số điểm, quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng
......................................................................................................................... 45
2.4.8. Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột ................................ 45
2.4.9. Tính tỷ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột ................................. 45
2.4.10. Kiểm tra bảng mô tả đặc tính (Chỉnh sửa nếu cần thiết) .................. 46
2.5. Tổ chức thử nghiệm bảng mô tả đặc tính theo hƣớng đề thi chuẩn hóa .. 47
2.6. Khảo sát về tính khả thi và hiệu quả ........................................................ 48
2.6.1. Thời gian khảo sát ................................................................................. 48
2.6.2. Mẫu khảo sát ......................................................................................... 48
2.6.3. Phân tích kết quả khảo sát .................................................................... 48
2.6.3.1. Kết quả hồi đáp của giáo viên ........................................................... 48

2.6.3.2. Kết quả hồi đáp của học sinh ............................................................. 49


Kết luận chƣơng 2........................................................................................ 50
Chƣơng 3: KẾTQUẢ XÂY DỰNG BẢNG MÔ TẢ ĐẶC TÍNH THEO
HƢỚNG ĐỀ THI CHUẨN HÓA TẠI TRƢỜNG THPT PHẠM HỒNG
THÁI, BA ĐÌNH, HÀ NỘI.......................................................................... 51
3.1. Nội dung ................................................................................................... 51
3.1.1. Bảng mô tả đặc tính môn Toán theo hướng đề thi chuẩn hóa lớp 10... 51
3.1.2. Bảng mô tả đặc tính môn Toán theo hướng đề thi chuẩn hóa lớp 11... 64
3.1.3. Bảng mô tả đặc tính môn Toán theo hướng đề thi chuẩn hóa lớp 12... 70
3.2 Quy trình sử dụng bảng mô tả đặc tính môn học theo hƣớng đề thi chuẩn
hóa ................................................................................................................... 79
Kết luận chương 3 ........................................................................................... 80
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................... 81
4.1. Kết luận .................................................................................................... 81
4.2. Kiến nghị .................................................................................................. 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................ 83
PHỤ LỤC .................................................................................................... 86


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1: Khung ma trận đề kiểm tra .......................................................... 31
Bảng 2.2: Quy trình xây dựng bảng mô tả đặc tính môn học ....................... 39
Bảng 2.3: Bảng mô tả nội dung kiểm tra ..................................................... 41
Bảng 2.4: Bảng mô tả chuẩn cần đánh giá ................................................... 43
Bảng 2.5: Bảng mô tả tỷ lệ phần trăm chuẩn đánh giá................................. 44
Bảng 2.6: Bảng mô tả đặc tính môn học theo hƣớng đề thi chuẩn hóa ........ 45
Bảng 3.7: Thi Giữa học kỳ 1 - (Tiết 13, 13‟ - HH Lớp 10) .......................... 54
Bảng 3.8: Bài viết hệ số 2- (Tiết 15 - HH Lớp 10) ...................................... 56

Bảng 3.9: Bài viết hệ số2 - (Tiết 34 - ĐS Lớp 10) ....................................... 57
Bảng 3.10: Bài thi học kỳ 1 - (Tiết 41 ĐS - Tiết 23 HH Lớp 10) ................... 59
Bảng 3.11: Bài viết hệ số2 - (Tiết 69 ĐS Lớp 10) .......................................... 60
Bảng 3.12:Thi Giữa học kỳ 2 - (Tiết 79, 79‟ ĐS Lớp 10) .............................. 61
Bảng 3.13: Bài viết hệ số 2 - (Tiết 40 HH Lớp 10) ........................................ 62
Bảng 3.14: Thi học kỳ 2 - ( Tiết 92 ĐS, tiết 52 HH, Lớp 10)........................ 63
Bảng 3.15: Bài viết hệ số 2 - Tiết 15 (ĐS - Lớp 11) ................................... 64
Bảng 3.16: Bài thi giữa học kỳ 1 - Tiết 23, 23‟ (ĐS Lớp 11) ......................... 65
Bảng 3.17: Bài viết hệ số 2 - Tiết 40 (ĐS Lớp 11) ......................................... 66
Bảng 3.18: Thi học kỳ 1 –( Tiết 43 ĐS, 25 HH, Lớp 11) .............................. 66
Bảng 3.19: Bài viết hệ số 2 - Tiết 61 (ĐS Lớp 11) ......................................... 67
Bảng 3.20: Thi giữa học kỳ 2 - Tiết 43, 43‟ (Lớp 11) .................................... 67
Bảng 3.21: Bài viết hệ số 2 - Tiết76 (ĐS Lớp 11) .......................................... 68


Bảng 3.22: Thi học kỳ 2 - Lớp 11 ................................................................... 69
Bảng 3.23: Bài kiểm tra hệ số 2 - Tiết 13 (Lớp 12) ........................................ 70
Bảng 3.24: Thi giữa học kỳ 1 - Tiết 24 – 24‟ (ĐS Lớp 12) ............................ 71
Bảng 3.25: Bài kiểm tra hệ số 2 - Tiết 37 ( HH Lớp 12) ................................ 72
Bảng 3.26: Thi học kỳ 1 - Lớp 12 ................................................................ 73
Bảng 3.27: Bài viết hệ số 2 - Tiết 39 (HH Lớp 12) ........................................ 74
Bảng 3.28: Thi Giữa học kỳ 2 - Tiết 74, 74‟ (Lớp 12) ................................... 75
Bảng 3.29: Bài viết hệ số 2 - Tiết 88 (ĐS Lớp 12) ......................................... 77
Bảng 3.30: Thi học kỳ 2 - Lớp 12 ................................................................... 78

DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Năng lực cần đạt đƣợc của học sinh ............................................... 22
Hình 1.2: Vai trò kiểm tra đánh giá trong giáo dục ........................................ 22
Hình 1.3: Các yếu tố xây dựng quá trình kiểm tra đánh giá ........................... 23

CÁC CHỮ CÁI ĐÃ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BĐ – HN

Ba Đình – Hà Nội

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPCT

Phân phối chƣơng trình

THPT

Trung học phổ thông

GD & ĐT

Giáo dục và đào tạo


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay chất lƣợng giáo dục đang trở thành mối quan tâm chung của

toàn xã hội, trong đó có chất lƣợng giáo dục trung học phổ thông (THPT).
Vấn đề về thay đổi sách giáo khoa, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá vẫn còn
đang là nội dung tranh cãi, đƣợc sự quan tâm của nhiều bậc phụ huynh và các
nhà giáo dục. Một trong những nội dung quan trọng nhằm nâng cao chất
lƣợng giáo dục THPT chính là việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, trong đó
có việc đổi mới về phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của ngƣời
học. Có thể nói việc kiểm tra đánh giá là hoạt động không thể thiếu của quá
trình dạy và học. Thông qua việc kiểm tra, đánh giá trình độ nhận thức, kỹ
năng, kỹ xảo của ngƣời học sẽ phát hiện những sai sót, những lỗ hổng về kiến
thức… từ đó giúp giáo viên và học sinh tự điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt
động học.
Theo cách thức thực hiện hệ thống các câu hỏi của quá trình dạy học, lý
luận giáo dục xem xét kiểm tra và đánh giá nhƣ là một nhóm phƣơng pháp
dạy học. Hiện nay kiểm tra đánh giá kết quả học tập của ngƣời học nói chung
thƣờng sử dụng 2 hình thức thi chủ yếu là: thi viết (tự luận, trắc nghiệm khách
quan) và thi vấn đáp. Mỗi hình thức kiểm tra đánh giá có ƣu điểm, nhƣợc
điểm riêng và mục đính đánh giá khác nhau cho từng môn học. Thực tế, có
những môn học hay mục đích kiểm tra đánh giá bắt buộc chúng ta phải lựa
chọn hình thức đánh giá phù hợp, nhanh gọn, toàn diện và khách quan. Ở
những môn học cần kiểm tra đánh giá về kiến thức, về kỹ năng tƣ duy lô-gic
và khả năng diễn giải của học sinh thì việc lựa chọn kiểm tra đánh giá bằng
hình thức thi tự luận là phù hợp nhất. Mặt khác, với việc lựa chọn đề thi tự
luận cũng giúp cho ngƣời dạy có thể nhanh chóng lựa chọn nội dung kiểm tra
đánh giá trong một thời gian ngắn cùng với thời lƣợng của đề thi phù hợp để

1


học sinh hoàn thành nội dung kiểm tra của mình.
Hƣớng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học

tập của ngƣời học, để đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đòi hỏi ngƣời
làm công tác kiểm tra đánh giá phải nắm chắc kiến thức đo lƣờng và đánh giá
trong giáo dục, cần tiến hành xây dựng đề thi và đáp án tuân thủ theo một quy
trình nghiêm ngặt. Để làm đƣợc điều này, phải bắt đầu từ việc đào tạo đội ngũ
chuyên gia về đánh giá trong giáo dục và bồi dƣỡng các kiến thức về khoa học
đo lƣờng đánh giá trong giáo dục cho giáo viên ở mọi cấp học, bậc học.
Công cuộc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy ở trƣờng phổ thông hiện nay đang
đƣợc đặc biệt quan tâm, các giáo viên đƣợc tập huấn về đổi mới phƣơng pháp
giảng dạy, các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá, tuy nhiên hiệu quả chƣa cao.
Trƣớc tình hình nhƣ vậy, tôi chọn đề tài luận văn: “Nghiên cứu xây dựng
bảng mô tả đặc tính theo hƣớng đề thi chuẩn hóa tại trƣờng THPT Phạm
Hồng Thái”. Kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ là tài liệu cần thiết góp phần
vào quá trình nâng cao chất lƣợng và hiệu quả của việc biên soạn và thiết kế đề
thi tự luận tại đơn vị, đồng thời giúp đƣa ra những giải pháp nhằm nâng cao kỹ
năng của giáo viên trong việc thiết kế đề thi tự luận dùng để kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của học sinh.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
- Xác định cơ sở khoa học của việc ra đề thi, đề kiểm tra tự luận môn
Toán tại trƣờng THPT đảm bảo chất lƣợng giáo dục: về kiến thức, kỹ năng,
chuẩn đầu ra.
- Xây dựng bảng mô tả đặc tính môn học theo hƣớng đề thi chuẩn hóa tại
trƣờng THPT.
3. Ý nghĩa nghiên cứu của đề tài
- Về phía giáo viên: Xây dựng bảng mô tả đặc tính theo hƣớng đề thi
chuẩn hóa sẽ giúp cho giáo viên Toán tại trƣờng cụ thể hóa, chi tiết hóa quy

2


trình ra đề thi tự luận, nâng cao chất lƣợng đề thi, đảm bảo tính khách quan

trong quá trình đánh giá quá trình học tập của học sinh (HS)
- Về phía học sinh: Xây dựng bảng mô tả đặc tính theo hƣớng đề thi
chuẩn hóa sẽ giúp cho học sinh thuận lợi, chủ động trong quá trình ôn tập,
tiếp thu kiến thức; học sinh cũng có một cái nhìn đầy đủ và tổng quát về nội
dung của môn học, chƣơng học từ đó tạo ra đƣợc sự kết nối giữa các đơn vị
kiến thức.
- Về phía trƣờng THPT Phạm Hồng Thái: Căn cứ vào bảng mô tả đặc
tính các cán bộ lãnh đạo (Tổ trƣởng, Hiệu phó chuyên môn, Hiệu trƣởng) có
thể đánh giá đƣợc chất lƣợng đề thi, kiểm tra, kiểm soát nội dung, thời lƣợng,
số lƣợng câu trong đề kiểm tra. Kết hợp với kết quả kiểm tra đánh giá có thể
đƣa ra đƣợc những chủ trƣơng đúng đắn, phù hợp, đúng đối tƣợng. Mặt khác,
từ bảng mô tả đặc tính môn Toán có thể mở rộng ở các môn học khác trong
trƣờng, chuẩn hóa quy trình ra đề và chuẩn hóa nội dung kiểm tra đánh giá
đảm bảo chuẩn đầu ra.
- Về mặt xã hội: Bảng mô tả đặc tính cũng giúp các bậc phụ huynh học
sinh có thể nắm đƣợc rõ nội dung ôn tập của con để nhắc nhở, đôn đốc con
học tập tốt. Hơn nữa, phụ huynh học sinh cũng có đánh giá chính xác về năng
lực thực sự của con giữa trên kết quả kiểm tra thu đƣợc.
4. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu quy trình thiết kế đề thi tự luận theo hƣớng chuẩn hóa tại
trƣờng THPT Phạm Hồng Thái.
5. Khách thể nghiên cứu
Quy trình kiểm tra, đánh giá bộ môn Toán tại trƣờng THPT Phạm
Hồng Thái.

3


6. Phạm vi nghiên cứu
- Quy trình ra đề thi tự luận bộ môn Toán tại trƣờng THPT Phạm Hồng

Thái.
- 13 lớp khối 12 năm học 2014 – 2015.
- Bảng mô tả đặc tính (môn Toán) đƣợc áp dụng thử nghiệm trong năm
học 2014 – 2015 ở cả ba khối lớp 10, 11, 12.
7. Câu hỏi nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục tiêu nghiên cứu, đề tài tập trung trả lời các câu hỏi
nghiên cứu sau:
Câu hỏi 1: Bảng mô tả đặc tính theo hƣớng đề thi chuẩn hóa đƣợc xây
dựng dựa trên cơ sở nào (cơ sở lý thuyết, cơ sở thực tiễn)?
Câu hỏi 2: Bảng mô tả đặc tính theo hƣớng đề thi chuẩn hóa đƣợc xây
dựng nhƣ thế nào?
Câu hỏi 3: Kết quả kiểm tra thực tế đánh giá bảng mô tả đặc theo
hƣớng đề thi chuẩn hóa tính nhƣ thế nào?
Câu hỏi 4: Bảng mô tả đặc tính theo hƣớng đề thi chuẩn hóa có đảm
bảo sự phù hợp giữa nội dung, yêu cầu môn học với trình độ học sinh, chuẩn
đầu ra không?
8. Giả thuyết nghiên cứu
Giả thuyết 1: Xác định đƣợc cơ sở khoa học để xây dựng bảng mô tả
đặc tính theo hƣớng đề thi chuẩn hóa tại trƣờng THPT.
Giả thuyết 2: Tất cả 14 giáo viên giảng dạy bộ môn Toán và cấp lãnh
đạo rất ủng hộ việc sử dụng bảng mô tả đặc tính theo hƣớng đề thi chuẩn hóa
để xây dựng đề thi tự luận.
Giả thuyết 3: Kết quả học tập của học sinh có tiến bộ. Các học sinh
tham gia khảo sát rất thích thú và thấy hiệu quả khi sử dụng bảng mô tả đặc
tính theo hƣớng đề thi chuẩn hóa để ôn tập kiểm tra.

4


Giải thuyết4: Bảng mô tả đặc tính theo hƣớng đề thi chuẩn hóa giúp

cho việc xây dựng đề thi tự luận đảm bảo sự phù hợp giữa nội dung, yêu cầu
môn học với trình độ của học sinh và chuẩn đầu ra.
9. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu các tài liệu về đo lƣờng đánh giá trong giáo dục.
- Nghiên cứu các các công văn, quyết định, văn bản hƣớng dẫn cách thức
ra đề thi tự luận trƣờng THPT do bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT Hà Nội ban hành.
- Quan sát: Quan sát quá trình thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá của
giáo viên, quá trình xây dựng đề thi tự luận.
- Điều tra: Phỏng vấn để tìm hiểu quy trình thiết kế đề thi tự luận của
các giáo viên trong trƣờng.
- Phân tích: Từ kết quả kiểm tra thực tế của học sinh đánh giá chất
lƣợng đề thi và thành tích của học sinh.

5


Chƣơng 1
TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ THUYẾT CỦA NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan
Trong công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông sau 2015 theo hƣớng tiếp
cận năng lực, mà kiểm tra đánh giá đƣợc xem là khâu đột phá mà mỗi trƣờng
THPT cần phải thực hiện. Năng lực của học sinh THPT không chỉ là tái hiện
tri thức, thông hiểu tri thức mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/
vận dụng tri thức để giải quyết những vấn đề của cuộc sống. Năng lực không
chỉ là tri thức, kỹ năng, thái độ mà là sự kết hợp của cả ba yếu tố này tể hiện ở
khả năng thực hiện, sẵn sàng thực hiện. Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu
trên thế giới và trong nƣớc liên quan đến kiểm tra, đánh giá môn học ở cấp
THPT. Điển hình nghiên cứu cho vấn đề này là nhóm tác giả Nguyễn Công
Khanh, Đào Thị Oanh và Lê Mỹ Dung với các nghiên cứu trong cuốn “Kiểm
tra đánh giá trong giáo dục”; tác giả James H. McMilan với các nghiên cứu

trong cuốn dịch “Kiểm tra và đánh giá lớp học. Nguyên tắc và thực hành để
giảng dạy hiệu quả”; tác giả Nguyễn Thị Lan Phƣơng (chủ biên) với các
nghiên cứu trong cuốn “ Đánh đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ
thông: một số vấn đề lý luận và thực tiễn”; tác giả Lâm Quang Thiệp với cuốn
“Đo lƣờng và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trƣờng”; tác giả Đỗ Ngọc
Thống với đề tài nghiên cúu cấp Bộ về “Xây dựng mục tiêu giáo dục phổ
thông Việt Nam cho nhà trƣờng Việt Nam giai đoạn 2015-2020”; tác giả
Nguyễn Công Khanh với báo cáo tại hội thảo của Bộ giáo dục và Đào tạo về “
Năng lực và đánh giá kết quả giáo dục theo năng lực trong chƣơng trình giáo
dục phổ thông sau 2015” và bài viết đƣợc in trong cuốn kỷ yếu Hội thảo
hƣớng tới một xã hội học tập VVOB về “Đổi mới kiểm tra đánh giá theo cách
tiếp cận năng lực”…Nhìn chung các nghiên cứu này chủ yếu chỉ ra yêu cầu,

6


vai trò, nhiệm vụ kiểm tra đánh giá trong giáo dục hiện nay và đƣa ra quy
trình kiểm tra đánh giá đầy đủ đảm bảo chuẩn đầu ra. Việc áp dụng các
nghiên cứu trên vào các trƣờng THTP, với từng môn học cụ thể cần có những
quy trình kiểm tra đánh giá cụ thể và chi tiết hơn.
Các đánh giá dựa trên lý thuyết đo lƣờng cổ điển đơn giản chỉ so sánh
điểm thành tích học tập của mỗi học sinh so với điểm trung bình chung của
nhóm mẫu đƣợc đánh giá. Do vậy ngƣời ta quan tâm đến kích cỡ mẫu, tính
đại diện của mẫu, quan tâm đến việc học sinh làm đúng bao nhiêu câu (tƣơng
ứng đƣợc bao nhiêu điểm), quan tâm đến điểm trung bình, độ lệch chuẩn…so
sánh điểm của một cá nhân với các điểm trung bình của mẫu để định thứ
hạng. Lý thuyết khảo thí cổ điển tập trung đánh giá các tham số đặc trƣng
(gọi là các đặc tính đo lƣờng: độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy, độ giá trị/hiệu
lực) cho mỗi câu hỏi trắc nghiệm và cho một đề trắc nghiệm. Dựa vào điểm
của bài kiểm tra (số câu trả lời đúng) để ƣớc tính năng lực của học sinh, với

giả thiết “năng lực là sự kết hợp giữa điểm số thực và sai số”. Từ đó ƣớc tính
độ tin cậy của đề kiểm tra bằng tỉ lệ giữa phƣơng sai và điểm thực so với
phƣơng sai tổng điểm. Trong mô hình này, để kiểm tra đƣợc thiết kế sao cho
tối ƣu hóa mỗi tƣơng quan giữa điểm từng câu hỏi và tổng điểm.
Điểm hạn chế lớn nhất của lý thuyết khảo thí cổ điển là các tham số đặc
trƣng này của một câu hỏi, một đề trắc nghiệm đƣợc xác định tùy thuộc vào
một nhóm mẫu học sinh cụ thể đƣợc đo. Các tham số đặc trƣng của câu hỏi và
đề trắc nghiệm thay đổi khi nhóm học sinh đƣợc chọn vào mẫu đánh giá thay
đổi. Kết quả là rất khó so sánh năng lực của các học sinh khi họ làm các đề
trắc nghiệm khác nhau và cũng rất khó so sánh các câu hỏi khi chúng đƣợc
các nhóm mẫu (học sinh) khác nhau trả lời. Mô hình lý thuyết khảo thí hiện
đại đƣợc kỳ vọng sẽ đạt đƣợc các yêu cầu:

7


1. Các đặc trƣng của câu hỏi không quá phụ thuộc vào nhóm mẫu
(nhóm học sinh trả lời).
2. Các điểm mô tả năng lực của thí sinh không phụ thuộc vào đề trắc
nghiệm mà thí sinh làm.
3. Mô hình xem xét ở cấp độ câu hỏi chứ không phải cấp độ đề trắc
nghiệm.
4. Mô hình cung cấp các sai số khác nhau của phép đo ở từng mức năng
lực của thí sinh…
Mô hình lý thuyết khảo thí hiện đại vẫn có đầy đủ chức năng của các
mô hình thi – kiểm tra cổ điển, đồng thời có các chức năng khác của mô hình
đo lƣờng và đánh giá hiện đại với sự hỗ trợ rất mạnh của các phần mềm thống
kê.
Các mô hình đo lƣờng và các đánh giá hiện đại dựa trên tiêu chí đƣợc
thiết kế để đánh giá hoạt động của học sinh dựa trên những chuẩn hay sản

phẩm đầu ra mà chƣơng trình giảng dạy quy định. Ngƣợc lại, các đánh giá
dựa trên tiêu chuẩn đo lƣờng cổ điển (điểm norm) đơn giản chỉ so sánh điểm
thành tích học tập của học sinh so với điểm trung bình chung của nhóm mẫu
đƣợc đánh giá.
Một trong các lý thuyết khảo thí hiện đại đƣợc ứng dụng phổ biến nhất
hiện nay là lý thuyết đáp ứng hay hồi đáp (IRT). Lý thuyết hồi đáp (Item
Response Theory – IRT) đánh giá hoạt động của học sinh theo mô hình xác
suất đƣợc xây dựng dựa trên mối quan hệ giữa độ khó của item và khả năng
của học sinh. Lý thuyết IRT xây dựng với giả thuyết (mô hình RASCH): “Đối
với một câu hỏi, ngƣời có năng lực cao thì sẽ có xác suất trả lời đúng lớn hơn
ngƣời có năng lực thấp. Đối với một ngƣời bất kỳ, câu hỏi khó có xác suất trả
lời đúng thấp hơn câu hỏi dễ”. Theo IRT thì ƣớc tính năng lực phải dựa vào
độ khó của câu hỏi. Theo mô hình, các câu hỏi đƣợc xây dựng phù hợp với

8


từng mức độ năng lực, nghĩa là phải chỉ ra những dấu hiệu về độ khó liên
quan đến các mức kỹ năng của học sinh.
Nhờ các đề thi đƣợc thiết kế theo mô hình này nên dữ liệu đánh giá
tổng thể có thể mang lại những chuẩn đoán hữu ích về hoạt động học tập của
học sinh so với chuẩn đặt ra và hi vọng học sinh đạt đƣợc.
Lý thuyết khảo thí hiện đại không chỉ quan tâm đến học sinh này đạt
bao nhiêu điểm, quan tâm đến thứ hạng của ngƣời đó trong nhóm mẫu khảo
sát…mà chủ yếu quan tâm đến điểm của từng item, điểm của từng tiểu thang
đo…quan tâm đến điểm từng item là do thực lực hay đoán mò…quan tâm đến
item nào chúng có thể làm, không thể làm và các item này có độ khó nhƣ thế
nào…Các phép kiểm định thống kê đánh giá mức độ phù hợp của số liệu do
trắc nghiệm cung cấp dựa vào sự tƣơng đồng giữa độ khó của câu hỏi và khả
năng của sinh viên.

Các kỳ thi xếp hạng học sinh theo kết quả đạt đƣợc (khảo thí cổ điển)
khổng thể cho chúng ta thấy bức tranh giáo dục tổng thể ở chiều sâu của các
mối liên hệ chi phối nó. Cụ thể, chúng ta không thể biết tại sao một số học
sinh không đạt đƣợc kết quả mong muốn, trong khi chúng có khả năng đạt
đƣợc. Chúng ta cũng không thể biết những kỹ năng nào trong chƣơng trình
đào tạo cần đƣợc chú ý. Nói cách khác, tính chẩn đoán, dự báo từ dữ liệu của
các kỳ thi nhƣ vậy mang lại rất hạn chế. Chúng ta không thu đƣợc bức tranh
toàn diện nhƣ mong muốn về hoạt động của học sinh, nhà trƣờng và toàn hệ
thống giáo dục.
Thông qua quá trình thi – kiểm tra theo mô hình khảo thí hiện đại sử
dụng phƣơng pháp đánh giá so sánh (equating) theo chiều dọc hay theo chiều
ngang, các mô hình khảo thí hiện đại mang lại cho chúng ta dữ liệu phong
phú về hoạt động học tập của học sinh theo thời gian ở các thời điểm khác
nhau và tiết lộ nhiều thông tin hữu ích về chiều sâu của các mối liên hệ chi

9


phối bức tranh giáo dục…làm tăng tính chuẩn đoán, dự báo từ dữ liệu cả các
kỳ thi.
“Kiểm tra và đánh giá đang ngày càng chứng minh độ ảnh hƣởng lớn
tới giáo dục thế giới” (Taylor, 2009). Dựa trên lý thuyết và phƣơng pháp đánh
giá chủ đạo, các nhà nghiên cứu (Mabry, 1999; Seraphini, 2001; Stiggins &
Stiggins, 2005) đã phân chia lịch sử kiểm tra đánh giá thành ba hình thái
chính:
- Hình thái đánh giá truyền thống chủ yếu dựa trên sự đo lƣờng
tâm lý. Đây là hình thái đánh giá phát triển sớm nhất – hình thái đánh giá cổ
điển. Trong hình thái này, các bài kiểm tra trên giấy (papers & pencils), chuẩn
hóa đƣợc sử dụng trên phạm vi rộng để tăng tính giải trình của việc đánh giá.
Câu hỏi kiểm tra đánh giá đƣợc thiết kế ở dạng trắc nghiệm khách quan và sử

dụng máy tính để chấm điểm nhằm đánh giá chính xác hơn. Việc đƣa ra các
nhận định trong hình thái này chủ yếu là dựa trên chuẩn hoặc các tiêu chí dựa
trên chuẩn. Bài kiểm tra viết chuẩn hóa có nhiều ƣu điểm nhƣ các cẩu hỏi thể
hiện tính khách quan, đảm bảo độ tin cậy, độ khó phù hợp, có độ giá trị đảm
bảo, dễ chấm, tránh đƣợc tình trạng chênh lệch giữa những ngƣời chấm, tiết
kiệm thời gian, công sức, tiền bạc và các câu hỏi kiểm tra đánh giá bao quát
đƣợc một phạm vi rộng gồm nhiều nội dung cần đánh giá…Hình thái đánh
giá dựa trên đo lƣờng tâm lý cũng là hình thái lâu đời nhất trong kiểm tra
đánh giá và hiện tại vẫn có vai trò lớn trong nền giáo dục trên thế giới hiện
nay. Tuy nhiên từ sau 1965, hình thái đánh giá truyền thống này không còn
phổ biến vì các vấn đề sau của loại hình kiểm tra chuẩn hóa:
1. Tạo nên áp lực thi cử, xâm phạm sự riêng tƣ cá nhân.
2. Dễ mang định kiến về văn hóa, giới tính.
3. Kiến thức không tƣờng minh.

10


4. Kiến thức vụn vặt, nông cạn trên phạm vi nhỏ, không tƣơng thích với
mục tiêu đào tạo, không chỉ ra đƣợc học sinh biết gì và có thể làm gì.
5. Tập trung vào các kỹ năng tƣ duy cấp thấp.
6. Củng cố quan điểm sai lầm rằng chỉ có một cách giải quyết cho một
vấn đề và học sinh có thể đƣợc “bón thìa” từng chút kiến thức một.
7. Tạo ra sự cạnh tranh không lành mạnh về điểm số chƣ skhông phải
về kiến thức.
8. Tập trung vào việc phân loại học sinh thày vì đảm bảo học sinh đạt
đƣợc năng lực. [36]
- Hình thái đánh giá gắn bó với bối cảnh giáo dục (Griffiin & Nix,
1991; Wiggin, 1989, 1992): Đây là hình thái đánh giá xuất hiện muộn hơn,
đƣợc cho là để khắc phục những điểm bất cập của hình thái đo lƣờng tâm lý

qua những bài kiểm tra viết trên giấy đƣợc chuẩn hóa. Hình thái này chủ
trƣơng kiểm tra đánh giá phải phù hợp với khung chƣơng trình, hữu ích, xác
thực, chủ yếu thực hiện trên lớp học, mang tính phản hồi, cung cấp thông tin
và có ích cho việc điều chỉnh hoạt động giảng dạy. Hình thái này khuyết
khích học sinh tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau, chú ý đến điểm khác biệt giữa
từng học sinh. Việc đánh giá thƣờng xuyên đƣợc chú trọng và đánh giá phải
dựa trên tiêu chí để cung cấp thông tin. Kết quả đánh giá phải có ý nghĩa và
đƣợc tiếp tục sử dụng để phát triển năng lực thay vì chỉ để xếp loại. Bài kiểm
tra trên lớp do giáo viên biên soạn và thực hiện phải phù hợp với kế hoạch
giảng dạy (Có thể bài kiểm tra yêu cầu thảo luận theo nhóm nhỏ hoặc bài tập
chuyên đề giao cho học sinh làm theo nhóm…). Kết quả đánh giá phải đảm
bảo độ tin cậy và các thông tin này cần đƣợc thông báo cho các đối tƣợng
tham gia giáo dục.
Trong qua trình thực hiện, hình thái đánh giá thứ hai đƣợc bộc lộ một
số nhƣợc điểm nhƣ tốn thời gian cho việc chấm bài, vi phạm nội dung kiểm

11


tra hẹp, việc đánh giá dựa vào chủ yếu giáo viên. Vai trò của học sinh đã đƣợc
đề cao nhƣng chƣa có chỉ dẫn thực hiện rõ ràng, đặc biệt là về mục đích thực
hiện đánh giá theo quá trình dựa trên tập hợp bài tập và thực hành đã đƣợc
chú trọng, nhƣng phần lớn là tự phát hoặc ở dạng kiểm tra đánh giá trên diện
rộng, chƣa thực sự ảnh hƣởng nhiều tới học sinh trên lớp. Nhiều giáo viên
trên lớp phàn nàn về gánh nặng công việc mà họ phải thực hiện.
- Hình thái đánh giá cá nhân hóa (Brown & Hudson, 1998; Dierick &
Dochy, 2001): Việc đánh giá cá nhân hóa xuất phát từ quan điểm và nhu cầu
khác nhau, do vậy hình thái đánh giá cá nhân hóa (Stiggins & Stiggins, 2001,
2005) cho rằng học sinh cần phải đƣợc tham gia vào quá trình đánh giá và
phải trở thành trung tâm của quá trình này. Hình thái này cho rằng mỗi học

sinh có tính duy nhất với trình độ, hiểu biết, phong cách học khác nhau, thông
minh theo những kiểu khác nhau, do vậy hình thái này bổ sung khắc phục
những hạn chế của hai hình thái đánh giá trƣớc. Một loạt các thuật ngữ mới về
phƣơng pháp đánh giá theo hình thái cá nhân hóa xuất hiện dƣới các tên gọi
khác nhau nhƣ: phƣơng pháp đánh giá sáng tạo/hay đánh giá phi truyền thống
(alternative assessment); các đƣờng hƣớng sáng tạo hay phi truyền thống
trong đánh giá alternative in assessment) (Brown & Hudson, 1998); đánh giá
định tính (qualitative assessment); đánh giá thực hiện (performance
assessment); đánh giá năng lực (competence based assessment); đánh giá xác
thực (new assessment culture) (Dierick & Dochy, 2001).
Theo các nhà nghiên cứu [37], đặc điểm của hình thái đánh giá cá nhân
hóa bao gồm:
1. Học sinh phải thực hiện, sáng tạo, tạo ra sản phẩm, thực hành một
nhiệm vụ học tập.
2. Sử dụng bối cảnh thức tế cuộc sống trong các bài tập, bài kiểm tra.

12


3. Đánh giá không làm ảnh hƣởng tới tâm lý học sinh quá nhiều vì gắn
với hoạt động giảng dạy trên lớp.
4. Cho phép đánh giá đƣợc học học sinh dựa theo những hoạt động
thực hiện trên lớp hàng ngày.
5. Sử dụng các bài tập/bài kiểm tra đa dạng, tƣơng thích với các hoạt
động giảng dạy và mục tiêu môn học.
6. Tập trung vào cả quá trình học tập cũng nhƣ sản phẩm học tập.
7. Yêu cầu học sinh vận dụng kỹ năng tƣ duy bậc cao và kỹ năng giải
quyết vấn đề.
8. Cung cấp thông tin về điểm mạnh và yếu của học sinh.
9. Không mang định kiến về văn hóa và giới tính.

10. Cho phép ngƣời đánh giá (giáo viên…) có quyền chủ quan tƣơng
đối trong việc chấm bài.
11. Cung cấp thông tin tƣờng minh về chuẩn và tiêu chí đánh giá.
12. Yêu cầu giáo viên tham gia mọi quá trình đánh giá.
Ngoài ra, hình thái đánh giá thứ ba cũng chú trọng năng lực tƣ duy phê
phán đa chiều, tổng hợp, phân tích, sự cung cấp các lựa chọn câu hỏi và lựa
chọn hình thức thực hiện (cá nhân hoặc nhóm). Học sinh cũng có thể đƣợc
hƣớng dẫn dể tham gia vào quá trình đánh giá nhƣ tự đánh, đánh giá lẫn nhau,
điều này giúp học sinh tự tin vào quyết định học tập và xác định rõ mục tiêu
học tập cá nhân.
Ba hình thái kiểm tra đánh giá vừa trình bày có những điểm tích cực và
hạn chế khác nhau. Chúng xuất hiện ở những giai đoạn khác nhau, nhƣng
cuối cùng là để bổ sung cho nhau, không hình thái nào trong số này thực sự
chiếm ƣu thế trong kiểm tra đánh giá hiện đại. Hình thái thứ hai có thể giải
quyết những vấn đề của hình thái thứ nhất, nhƣng lại có những vấn đề riêng
của nó, hình thái thứ ba có thể khắc phục những vấn đề của hình thái thứ hai

13


nhƣng cũng nảy sinh những vấn đề riêng. Vì vậy, mặc dù có những giai đoạn
mà hình thái này tỏ ra nổi trội hơn hình thái khác, nhƣng nhìn chung giáo dục
hiện đại không thể loại bỏ bất cứ hình thái nào.
Ba hình thái trong lịch sử kiểm tra đánh giá giáo dục có thể cho thấy sự
phát triển của một hệ thống các tƣ tƣởng nền tảng trong đánh giá giáo dục,
các phƣơng pháp đánh giá nổi bật và đại diện cho từng hình thái, các mục tiêu
và nội dung đánh giá khác nhau cho các phạm vi trên lớp, trƣờng, diện rộng.
Cần phải nhấn mạnh rằng tất cả các hình thái đều đang cùng tồn tại. Với việc
hiểu biết về những ƣu và nhƣợc điểm của các hình thái đánh giá giáo dục này,
giáo viên, các nhà giáo dục sẽ có những quyết định đúng đắn hơn trong việc

áp dụng các hình thức đánh giá nào thích hợp trong từng hoàn cảnh cụ thể.
1.2. Một số khái niệm liên quan
1.2.1. Khái niệm “đo lường”
Trong khoa học giáo dục, các nhà nghiên cứu thƣờng xuất phát từ một
mệnh đề có tính giả thiết “Bất cứ cái gì thực sự đang tồn tại đều có thể đo
đƣợc” hoặc chúng ta hoàn toàn có thể đo đƣợc những cái gì nếu ta chỉ ra đƣợc
nó đang thực sự tồn tại nhƣ thế nào.
Đo lƣờng (measuremnt) trong khoa học tâm lý – giáo dục là sử dụng
những thủ pháp hay kỹ thuật nhƣ: phiếu quan sát, phiếu phỏng vấn, phiếu
trƣng cầu, bảng hỏi, phiếu điều tra, bản kiểm kê, bảng liệt kê và trắc nghiệm
nhằm lƣợng hóa sự vật, hiện tƣợng, phục vụ cho các mục tiêu đánh giá (chẳng
hạn, đo lƣờng sự hiểu biết, kiến thức, kỹ năng…, cấu trúc, thuộc tính hay
phẩm chất).
Đo lƣờng liên quan đền việc sử dụng các con số vào quá trình lƣợng
hóa các sự kiện, hiện tƣợng hay thuộc tính (định lƣợng/đo lƣờng về số lƣợng).
Đối với đo lƣờng trong khoa học tâm lý – giáo dục không giống nhƣ trong các
khoa học tự nhiên, liên quan đến con ngƣời – một chủ thể có ý thức, bị chi

14


phối bởi xúc cảm/tình cảm, tình huống/hoàn cảnh, do vậy thƣờng phức tạp
hơn, khó chính xác và khó đo lƣờng trực tiếp.
Theo Peter W. Airasian (1997) đo lƣờng là quá trình xác định số lƣợng
hoặc gán một con số cho việc thể hiện kỹ năng. Ví dụ phổ biết nhất của đo
lƣờng trong lớp học là khi giáo viên chấm điểm vấn đáp hoặc bài kiểm tra.
Việc chấm điểm bằng số thể hiện một cách đánh giá kiến thức, kỹ năng.
Theo Nitko & Brookhart (2007) đo lƣờng trong giáo dục là một thủ
pháp/thủ thuật gán điểm số (cho điểm) cho một thuộc tính/đặc tính, đặc điểm
cụ thể nào đó, theo một cách thức mà điểm số mô tả/biểu hiện đƣợc mức độ

một các nhân sở hữu đặc tính hoặc đặc điểm đó.
1.2.2. Khái niệm “đánh giá”
Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm “đánh giá” và
đƣợc xét trên những góc độ rộng, hẹp khác nhau: đánh giá nói chung, đánh
giá trong giáo dục, đánh giá trong dạy học và đánh giá kết quả học tập.
“Đánh giá” là khái niệm đƣợc sử dụng khá phổ biến trong giáo dục.
Theo GS Anthony de Sam Lazaro đã đƣa ra định nghĩa “đánh giá”
(Assessment) là một hay nhiều quá trình xác định, thu thập và chuẩn bị số liệu
để đánh giá mức độ đạt đƣợc của các chuẩn đầu ra và các mục tiêu giáo dục
của chƣơng trình đào tạo [14].
Theo K. Ulbrick: “đánh giá là hệ thống hoạt động nhằm thu thập số
liệu, sản phẩm, báo cáo có giá trị thực về sự hiểu biết và nắm vững những
mục tiêu đã đề ra”.
Theo Jean – Marie De Ketele (1989), đánh giá có ý nghĩa là “thu thập
một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy, xem xét mức độ
phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các
mục tiêu định ra ban đầu hay đã đƣợc điều chỉnh trong quá trình thu thập
thông tin nhằm đƣa ra một quyết định”.

15