Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương dao động cơ (vật lí 12) theo hướng phân hóa hoạt động học tập, nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NÔNG THỊ BÍCH HẠNH

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” (VẬT LÍ 12) THEO HƯỚNG
PHÂN HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP NHẰM PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC, SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NÔNG THỊ BÍCH HẠNH

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” (VẬT LÍ 12) THEO HƯỚNG
PHÂN HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP NHẰM PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC, SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành : LL&PPDH Vật lí
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. VŨ THỊ KIM LIÊN

THÁI NGUYÊN - 2015

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công
trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2015
Người viết đề tài

Nông Thị Bích Hạnh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN i


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới PGS.TS Vũ Thị Kim Liên đã tận tình hướng
dẫn và chỉ bảo tôi trong suốt thời gian học tập và quá trình làm luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn tới các thầy cô phản biện đã đọc và góp ý cho bản
luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên,
Khoa Vật lí và Phòng Đào tạo (Sau đại học) của trường đã tạo mọi điều kiện cho tôi

hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn tới các thầy giáo, cô giáo thuộc tổ bộ môn Phương
pháp giảng dạy khoa Vật lí Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã giúp
đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu làm luận văn.
Tôi chân thành cảm ơn các thầy cô giáo giảng dạy bộ môn Vật lí của các
trường THPT Chuyên, THPT Ngô Quyền, THPT Sông Công của tỉnh Thái Nguyên
đã tạo điều kiện cho tôi thực nghiệm sư phạm và thành luận văn này.
Luận văn này được hoàn thành tại Trường Đại học Sư Phạm - Đại học Thái Nguyên.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2015
Người viết luận văn

Nông Thị Bích Hạnh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN ii


MỤC LỤC
Lời cam đoan .................................................................................................................. i
Lời cảm ơn .....................................................................................................................ii
Mục lục ........................................................................................................................ iii
Các danh mục kí hiệu, các chữ viết tắt ......................................................................... iv
Danh mục các bảng ........................................................................................................ v
Danh mục biểu đồ, đồ thị, hình và sơ đồ ...................................................................... vi
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 3
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 3
6. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................. 3

7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 3
8. Những đóng góp của luận văn .................................................................................. 4
9. Cấu trúc luận văn ...................................................................................................... 4
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC PH Ở
TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,
SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH ................................................................................... 5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ........................................................................... 5
1.2. Dạy học tích cực .................................................................................................... 6
1.2.1. Thế nào là tính tích cực? ..................................................................................... 6
1.2.2. Thế nào là tính tích cực học tập của học sinh ..................................................... 8
1.2.3. Các biện pháp của kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động học tập của học sinh....... 9
1.3. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực ........................................... 10
1.3.1. Quan niệm về phương pháp dạy học theo hướng tích cực ............................... 10
1.3.2. Những đặc trưng của phương pháp dạy học theo hướng tích cực .................... 10
1.3.3. Kĩ thuật dạy học tích cực cho một bài lí thuyết mới......................................... 11
1.4. Khái niệm về tính sáng tạo ................................................................................. 20

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN iii


1.5. Dạy học phân hóa ............................................................................................... 21
1.5.1. Khái niệm phân hóa và dạy học phân hóa ........................................................ 21
1.5.2. Các cấp độ và các hình thức dạy học phân hóa ................................................ 24
1.5.3. Những tư tưởng chủ đạo của dạy học phân hóa ............................................... 30
1.5.4. Ưu điểm, nhược điểm của dạy học phân hóa ................................................... 31
1.5.5. Mối quan hệ giữa dạy học phân hóa và các phương pháp dạy học khác
trong nhà trường phổ thông ........................................................................................ 31
1.5.6. Một số khó khăn trong thực tiễn dạy học phân hóa .......................................... 31
1.5.7. Xây dựng tiến trình dạy học phân hóa .............................................................. 32
1.5.8. Các biện pháp dạy học phân hóa ..................................................................... 33

1.5.9. Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức theo hướng phân hóa hoạt động học
tập nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh trong môn Vật lí: ................. 34
1.6. Điều tra thực tiễn dạy học chương “Dao động cơ” theo hướng phân hóa hoạt
động học tập nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh .............................. 35
1.6.1. Mục đích điều tra .............................................................................................. 35
1.6.2. Đối tượng và nội dung điều tra ......................................................................... 35
1.6.3. Phương pháp điều tra ........................................................................................ 36
1.6.4. Kết quả điều tra ................................................................................................. 36
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ........................................................................................... 40
Chương 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “DAO ĐỘNG
CƠ” THEO HƯỚNG PH HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP NHẰM PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC, SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH................................................ 41
2.1. Nội dung kiến thức chương “Dao động cơ” ........................................................ 41
2.1.1. Vị trí, vai trò phần “Dao động cơ”.................................................................... 41
2.1.2. Tầm quan trọng của phần “Dao động cơ” ........................................................ 41
2.1.3. Cấu trúc phần “Dao động cơ” ........................................................................... 41
2.2. Yêu cầu về kiến thức và kĩ năng khi dạy học chương dao động cơ .................... 43
2.2.1. Về kiến thức ...................................................................................................... 43
2.2.2. Về kĩ năng ......................................................................................................... 43
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ........................................................................................... 71

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN iv


Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 72
3.1. Mục đích, nhiệm vụ, đối tượng của thực nghiệm sư phạm ................................. 72
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ................................................................. 72
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm ..................................................... 72
3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm ............................................................... 72
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 72

3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................................... 73
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ..................................................................................... 73
3.3.2. Phương pháp tiến hành ..................................................................................... 73
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .............................................................. 73
3.4.1. Lựa chọn tiêu chí đánh giá ................................................................................ 73
3.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 75
3.4.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm....................................................................... 77
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .............................................................. 78
3.5.1. Cơ sở để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................. 78
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ........................................................................................... 83
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 84
1. Kết luận ................................................................................................................... 84
2. Kiến nghị................................................................................................................. 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 85
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN v


CÁC DANH MỤC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Stt

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

CH

Câu hỏi

2

CLĐ

Con lắc đơn

3

CLLX

Con lắc lò xo

4

CNH – HĐH

Công nghiệp hóa - hiện đại hóa

5

CNTT&TT

Công nghệ thông tin và truyền thông

6

DĐ

Dao động

7

DĐĐH

Dao động điều hòa

8

DH

Dạy học

9

DHPH

Dạy học phân hóa

10

DHPH và GQVĐ

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

10

GDPT

Giáo dục phổ thông

11

GV

Giáo viên

12

HS

Học sinh

13

HSKG

Học sinh khá, giỏi

14

HSTB

Học sinh trung bình

15

HSYK

Học sinh yếu, kém

16

LL

Lí luận

17

PH

Phân hóa

18

PPDH

Phương pháp dạy học

19

PTDĐ

Phương trình dao động

20

SGK

Sách giáo khoa

22

TN

Thực nghiệm

23

T/N

Thí nghiệm

24

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. Số liệu học sinh các nhóm thực nghiệm và đối chứng ............................... 77
Bảng 3.2: Kết quả định tính thực nghiệm sư phạm .................................................... 79
Bảng 3.3. Kết quả kiểm tra ......................................................................................... 79
Bảng 3.4. Xếp loại học tập .......................................................................................... 80
Bảng 3.5. Phân phối tần suất ...................................................................................... 80

Bảng 3.6. Phân phối tần suất luỹ tích ......................................................................... 81

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN v


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH VÀ SƠ ĐỒ

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ xếp loại học tập ......................................................................... 80
Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất .......................................................................... 81
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất luỹ tích ............................................................. 81
Hình 2.1. Thí nghiệm ảo minh họa DĐ điều hòa của CLLX ngang và đồ thị li độ ... 49
Hình 2.2. Thí nghiệm ảo minh họa DĐ điều hòa của CLLX ngang về sự phụ
thuộc của lực đàn hồi vào li độ................................................................. 60
Hình 2.3. Thí nghiệm ảo minh họa DĐ điều hòa của CLLX ngang về sự phụ
thuộc của lực đàn hồi vào li độ................................................................. 60
Hình 2.4. Thí nghiệm ảo minh họa DĐĐH của CLLX dọc và đồ thị li độ ................ 61
Sơ đồ 2.1. Cấu trúc chương “Dao động cơ” ............................................................... 42

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong giai đoạn hiện nay, đổi mới Giáo dục đang được cả xã hội quan tâm.
Trong công cuộc đổi mới Giáo dục, đổi mới PPDH là một trong những nhiệm vụ
trọng tâm. Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là nhằm phát huy TTC, tự lực
và ST, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học. Nói
cách khác, đổi mới PPDH không nằm ngoài mục đích giúp HS đạt hiệu quả cao trong
lĩnh hội tri thức, kĩ năng. Trong những năm gần đây, các trường THPT đã có những
cố gắng trong việc đổi mới PPDH và đã đạt được một số tiến bộ trong việc phát huy

TTC của HS. Hầu hết các GV giờ đây đều nhận thức được rằng, có nhiều PPDH khác
nhau, nhưng không có PPDH nào được coi là duy nhất, và việc vận dụng kết hợp các
PPDH tích cực đang được quan tâm nghiên cứu và ứng dụng trong thực tiễn giảng
dạy. Tuy nhiên, có thể thấy, dù dạy theo cách nào đi nữa thì hoạt động DH chỉ đạt
hiệu quả khi nó phù hợp với mọi đối tượng HS trong một lớp học. Từ đó mà triết lý
“DH PH” và “DH PH đối tượng” được hình thành.
Do là một triết lí, một quan điểm DH, DH PH xuyên suốt và chi phối mọi
PPDH. Đặc thù của DHPH là dạy vừa sức với đối tượng. Cụ thể: HS ở mức độ khá,
giỏi thì dạy sao cho các em hứng thú, đam mê với việc học; Đối với HS trung bình thì
tạo động lực để các em vươn lên; Với HS yếu, kém thì phải bù đắp được chỗ hổng về
kiến thức để lĩnh hội được kiến thức cơ bản.
Mặc dù hiểu được đặc thù của DHPH như đã nói trên nhưng trong thực tế hiện
nay, mức độ thành công về DHPH không cao. Đặc biệt trong các môn khoa học đòi
hỏi nhiều tư duy lôgic và trừu tượng như môn Vật lí.
Vật lí được xem là ngành khoa học cơ bản bởi vì các định luật Vật lí chi phối
hầu hết các ngành khoa học tự nhiên khác và là cơ sở của nhiều ngành kĩ thuật và
công nghệ quan trọng. Những kiến thức của Vật lí có giá trị to lớn trong đời sống và
sản xuất, đặc biệt trong công cuộc CNH - HĐH đất nước. Những kiến thức, kĩ năng
và PP làm việc trong quá trình học môn Vật lí giúp HS phát triển năng lực tư duy như
phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khái quát hóa...Rèn luyện những phẩm chất tốt
đẹp của người lao động mới như tính cẩn thận, chính xác, kỉ luật, phê phán và

1


ST...Qua đó góp phần hình thành và phát triển nhân cách cho HS. Tuy nhiên để học
tốt môn Vật lí, HS vừa cần có tư duy trực quan, vừa phải có tư duy lôgic và nắm chắc
công cụ toán học, không phải HS nào cũng có đủ các phẩm chất này, do đó DHPH
trong Vật lí là cần thiết để nâng cao chất lượng học tập của HS. Trong công cuộc cải
cách giáo dục, phát huy tính TTC là một trong các hướng cải cách nhằm đào tạo

những con người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước. Nhưng cho đến nay sự chuyển
biến về PPDH ở trường phổ thông vẫn phổ biến là cách dạy thông báo các kiến thức
định sẵn, cách học thụ động, sách vở. Mặc dù ngày càng xuất hiện nhiều những tiết
dạy tốt của các GV giỏi theo hướng tổ chức cho HS hoạt động, tự chiếm lĩnh tri thức
mới nhưng tình trạng chung hàng ngày vẫn là “thầy đọc - trò chép” hoặc giảng giải
xen kẽ vấn đáp tái hiện, giải thích minh họa bằng tranh [27].
Đáp ứng yêu cầu CNH - HĐH chúng ta cần đào tạo nguồn nhân lực cho đất
nước, những con người tự chủ, năng động, sáng tạo phù hợp với thời kì đổi mới thì
nhất thiết phải đổi mới giáo dục cụ thể là đổi mới PPDH. Phải lựa chọn PPDH sao
cho đạt được mục tiêu “Dạy người khác muốn học; dạy người khác biết học; Dạy
người khác kiên trì học tập và dạy người khác học tập có kết quả” [27]. Thực hiện
yêu cầu trên, ngành giáo dục nước ta đã và đang tiến hành đổi mới PPDH theo hướng
tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong quá trình học tập.
Một trong những quan niệm về PPDH nhằm phát huy tính tích cực học tập của
HS đó là “PPDH là cách thức hoạt động của GV trong việc tổ chức, chỉ đạo các hoạt
động học tập nhằm giúp HS chủ động đạt được mục tiêu DH” Thực chất của PPDH
này là GV chỉ là người tổ chức chỉ đạo còn HS tự chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ
năng, kĩ xảo [27].
Đã có rất nhiều các công trình nghiên cứu về DH phát huy TTC, ST của HS [1,
2, 5, 8, 16, 17, 23], về DHPH [19, 22, 23], về dao động cơ [5, 6, 8, 10, 26]. Tuy nhiên
nghiên cứu thiết kế tiến trình DH một số kiến thức Vật lí cụ thể theo hướng PH nhằm
phát huy TTC, ST của HS thì còn rất ít các công trình đề cập đến, do đó tôi lựa chọn
đề tài: “Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương dao động cơ (Vật lí
12) theo hướng phân hóa hoạt động học tập, nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo
của học sinh” với mong muốn làm thế nào để tổ chức quá trình DH sao cho phát huy

2


được hết khả năng lĩnh hội tri thức của người học, mang đến niềm vui và hứng khởi

cho HS trong việc tiếp thu kiến thức mới, nâng cao chất lượng dạy và học.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng tiến trình DH chương DĐ cơ (Vật lí 12) theo hướng PH
hoạt động học của HS nhằm phát huy TTC, sáng tạo của HS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc đổi mới PPDH trong DH Vật lí.
- Nghiên cứu những yêu cầu chung đối với việc DH PH, đề xuất những biện
pháp nhằm góp phần phát huy TTC, sáng tạo cho HS trong quá trình học tập.
- Tổ chức hoạt động DH một số bài thuộc phần “Dao động cơ” theo hướng
PH hoạt động học tập, phát huy TTC, sáng tạo của HS.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm và rút ra kết luận.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng tiến trình DH chương “Dao động cơ” theo hướng PH, phù hợp với
LL DH hiện đại thì sẽ phát huy được TTC, ST của HS THPT.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
- Nhiệm vụ, mục đích DH và phương pháp DH Vật lí ở trường phổ thông.
- Tổ chức DH Vật lí ở trường phổ thông.
- Phương pháp và kĩ thuật thực nghiệm Vật lí ở trường phổ thông.
- HS lớp 12 khi học tập phần “Dao động cơ”.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu cách thức tổ chức DH phần “Dao động cơ” (Vật lí 12 - Ban cơ
bản) theo hướng PH hoạt động học tập, phát huy TTC, ST của HS.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Phân loại kiến thức phần “Dao động cơ” (Vật lí 12).
- Tổ chức hoạt động DH phần DĐ cơ theo hướng PH hoạt động học tập, phát
huy TTC, ST của HS.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu mục tiêu đổi mới trong DH nói chung và trong DH Vật lí nói riêng.

3


- Nghiên cứu cơ sở LL DH về việc sử dụng lí thuyết DH PH theo tinh thần đổi
mới PPDH.
- Nghiên cứu những chính sách, văn kiện của Đảng, nhà nước, Bộ giáo dục về
việc nâng cao chất lượng giáo dục.
7.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối chứng để đánh giá hiệu quả của việc
vận dụng DHPH Vật lí ở trường THPT.
7.3. Phương pháp điều tra giáo dục
Điều tra thực trạng của việc vận dụng dạy DHPH Vật lí: Những thuận lợi, khó
khăn của việc vận dụng DHPH Vật lí ở trường THPT.
7.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng PP này nhằm xử lý các số liệu thu thập được từ đó có cơ sở rút ra
những kết luận phù hợp.
8. Những đóng góp của luận văn
- Làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc tổ chức tình huống học tập theo hướng
phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS.
- Góp phần khẳng định tính khả thi của việc vận dụng DHPH Vật lí việc giảng
dạy nhằm phát huy TTC, chủ động, ST của HS.
- Góp phần nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức, rèn luyện kĩ năng cần
thiết cho HS.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn được trình
bày chi tiết trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học phân hóa ở trường phổ
thông theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh
Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học chương “Dao động cơ” theo hướng

phân hóa hoạt động học tập nhằm phát huy tính tích cực, sang tạo của học sinh
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC PH Ở TRƯỜNG
PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Chương “Dao động cơ’’ là một trong những chủ đề quan trọng, gắn liền với
cuộc sống, song kiến thức phần này khó và tương đối trừu tượng. Khi học phần này
HS ít được quan sát các hiện tượng Vật lí một cách đầy đủ, chưa hiểu đầy đủ bản
chất. Đối với GV cũng gặp không ít khó khăn khi dạy phần kiến thức chương này.
Qua tìm hiểu chúng tôi thấy rất ít luận văn nghiên cứu về lĩnh vực này như:
1. Xây dựng tiến trình DH chương các dụng cụ quang học theo chương trình và
sách giáo khoa Vật lí 11 thí điểm - Ban Khoa học tự nhiên có sử dụng các phần mềm
DH nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh của Hà Thị Thu tốt nghiệp
2006 (Luận văn Thạc sỹ LL và PPDH Vật lí - ĐHSP - ĐH Thái Nguyên).
2. Nghiên cứu tổ chức DH một số kiến thức chương “Dòng điện xoay chiều”
(Vật lí 12 – nâng cao) theo hướng PH góp nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức
của học sinh trường THPT dân tộc nội trú của Vũ Thị Thu tốt nghiệp năm 2011
(Luận văn Thạc sỹ LL và PPDH Vật lí - ĐHSP - ĐH Thái Nguyên).
3. Thiết kế tiến trình DH một số kiến thức trong chương “Dòng điện xoay
chiều” thuộc chương trình Vật lí 12 nâng cao, có sử dụng phối hợp các loại thí
nghiệm nhằm hỗ trợ việc tổ chức các hoạt động nhận thức tích cực và sáng tạo của
học sinh của Thái Quốc Bảo tốt nghiệp năm 2011 (Luận văn Thạc sỹ LL và PPDH
Vật lí - ĐHSP - ĐH Thái Nguyên).
4. Nghiên cứu việc tổ chức hoạt động ngoại khoa phần “Cơ học” Vật lí 10

THPT nhằm phát triển tính tích cực và năng lực sáng tạo của học sinh của Triệu
Thị Lệ Na tốt nghiệp năm 2012 (Luận văn Thạc sỹ LL và PPDH Vật lí - ĐHSP ĐH Thái Nguyên).

5


5. Phối hợp các phương pháp và phương tiện DH khi dạy một số kiến thức về
DĐ “Vật lí 12” theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh miền núi của
Vũ Quỳnh Hoa tốt nghiệp 2012 (Luận văn Thạc sỹ LL và PPDH Vật lí - ĐHSP - ĐH
Thái Nguyên).
6. Tổ chức DH theo góc độ nội dung kiến thức chương “Dao động cơ” - Vật lí
12 của Vũ Thị Xuân tốt nghiệp năm 2012 (Luận văn Thạc sỹ PP Vật lí - ĐH giáo dục
- ĐHQG Hà Nội).
7. Xây dựng và sử dụng chuyên đề “Dao động cơ” - Vật lí 12 hỗ trợ bồi dưỡng
HS giỏi ở các trường THPT miền núi của Trần Thị Thu Huệ tốt nghiệp năm 2012
(Luận văn Thạc sỹ LL và PPDH Vật lí - ĐHSP - ĐH Thái Nguyên).
8. Xây dựng WEBSITE hỗ trợ HS ôn tập củng cố và kiểm tra đánh giá kiến thức
chương “Dao động cơ” Vật lí 12 của Trần Đức Hòa - tốt nghiệp năm 2012 (Luận văn
Thạc sỹ LL và PP DH Vật lí - ĐHSP - ĐH Thái Nguyên).
9. Tổ chức DH theo hợp đồng chương “Dao động cơ” - Vật lí 12 Ban cơ bản
của Nguyền Thị Hà tốt nghiệp năm 2013(Luận văn Thạc sỹ chuyên ngành LL và
phương pháp dạy Vật lí - ĐHGD - ĐHQG Hà Nội).
10. Tổ chức hoạt động DH chương “Dao động cơ” - Vật lí 12 theo hướng phát huy
tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS THPT miền núi của Phạm Văn Cường - tốt nghiệp
năm 2013 (Luận văn Thạc sỹ LL và PPDH Vật lí - ĐHSP - ĐH Thái Nguyên).
Những nghiên cứu trên mới chỉ chú trọng GV dạy như thế nào để cho HS nắm
được nội dung kiến thức một cách tốt nhất. Còn nghiên cứu theo hướng PH hoạt động
học tập nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS trong DH chương ‘‘Dao động
cơ” thì hầu như chưa có công trình nghiên cứu nào.
1.2. Dạy học tích cực

1.2.1. Thế nào là tính tích cực?
TTC trong hoạt động nhận thức của HS là một hiện tượng sư phạm biểu hiện
ở sự cố gắng hết sức cao về nhiều mặt trong hoạt động nhận thức của HS nói chung.
TTC hoạt động học tập là sự phát triển ở mức độ cao hơn trong tư duy, đòi hỏi một

6


quá trình hoạt động “bên trong” hết sức căng thẳng với một nghị lực cao của bản
thân, nhằm đạt được mục đích là giải quyết vấn đề cụ thể nêu ra.
Đối với bộ môn Vật lí việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS gắn liền
với việc đổi mới PPDH theo hướng kết hợp các PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt
động nhận thức; Khai thác T/N trong DH Vật lí theo hướng tích cực hóa hoạt động
nhận thức của HS và đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS trong
DH hiện nay.
Nội dung của luận văn này đề cấp đến vấn đề chính: Phân tích các biện pháp
tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong DH Vật lí từ đó đề xuất một giáo án
DH theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS.
1.2.1.1. Hoạt động nhận thức Vật lí
Vật lí học là bộ môn khoa học nghiên cứu về cấu trúc, tính chất và các hình
thức biến đổi cơ bản nhất của vật chất. Quá trình nhận thức Vật lí khá phức tạp, cùng
một lúc phải vận dụng nhiều PP của riêng bộ môn Vật lí cũng như PP của các khoa
học khác. Muốn hoạt động nhận thức Vật lí có kết quả trước hết phải quan tâm đến
việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo thực hiện các thao tác trên. Bên cạnh đó phải có PP
suy luận, có khả năng tư duy trừu tượng, tư duy logic, tư duy sáng tạo.
1.2.1.2. Những hành động chính của hoạt động nhận thức Vật lí
- Quan sát hiện tượng tự nhiên, nhận biết đặc tính bên ngoài của sự vật,
hiện tượng.
- Tác động vào tự nhiên, làm bộc lộ những mối quan hệ, những thuộc tính của
sự vật, hiện tượng. Xác định mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng.

- Xác định mối quan hệ hàm số giữa các đại lượng.
- Xây dựng những giả thiết hay mô hình để lý giải nguyên nhân của hiện tượng
quan sát được. Từ giả thiết, mô hình suy ra những hệ quả.
- Xây dựng các phương án T/N để kiểm tra các hệ quả.
- Đánh giá kết quả thu được từ T/N.
- Khái quát hóa kết quả, rút ra tính chất, quy luật hình thành các khái niệm,
định luật và thuyết Vật lí.
- Vận dụng kiến thức khái quát vào thực tiễn.

7


1.2.2. Thế nào là tính tích cực học tập của học sinh
TTC trong hoạt động nhận thức của HS thể hiện ở những hoạt động trí tuệ là
tập trung suy nghĩ để trả lời CH nêu ra, kiên trì tìm cho được lời giải hay của một bài
toán khó cũng như hoạt động chân tay là say sưa lắp ráp tiến hành T/N. Trong học tập
hai hình thức biểu hiện này thường đi kèm nhau tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ. Các dấu
hiệu về TTC trong hoạt động nhận thức của HS thường được biểu hiện:
- HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời các CH của GV, bổ sung các câu trả
lời của bạn và thích được phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra.
- HS hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề các em chưa rõ.
- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã có để nhận thức
các vấn đề mới.
- HS mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới nhận
từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học.
TTC trong hoạt động nhận thức của HS có thể phân biệt theo 3 cấp độ sau:
* Sao chép, bắt chước: Kinh nghiệm hoạt động bản thân HS được tích luỹ dần
thông qua việc tích cực bắt chước hoạt động của GV và bạn bè. Trong hoạt động bắt
chước cũng có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp.
* Tìm tòi, thực hiện: HS tìm cách độc lập suy nghĩ để giải quyết các bài tập

nêu ra, mò mẫm những cách giải khác nhau và từ đó tìm ra lời giải hợp lí nhất cho
vấn đề nêu ra.
* ST: HS nghĩ ra cách giải mới, độc đáo, hoặc cấu tạo những bài tập mới cũng
như cố gắng tự lắp đặt những T/N để chứng minh cho bài học. Lẽ đương nhiên là
mức độ sáng tạo của HS có hạn nhưng đó là mầm móng để phát triển tính sáng tạo về
sau[19,tr.4-6].
Những đặc trưng của tích cực hoá hoạt động nhận thức:
Tích cực hóa hoạt động nhận thức trong học tập của HS thực chất là tập hợp
các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí từ học bị động sang chủ động, tự bản thân đi
tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.
Đặc trưng cơ bản của tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong quá trình
học tập là sự linh hoạt của HS dưới sự định hướng, đạo diễn của người tự từ bỏ vai

8


trò chủ thể GV với mục đích cuối cùng là HS tự mình khám phá ra kiến thức cùng với
cách tìm ra kiến thức. Trong quá trình DH, để phát huy TTC trong hoạt động nhận
thức của HS thì quá trình DH đó phải diễn biến sao cho:
- HS được đặt ở vị trí chủ thể, tự giác, tích cực, sáng tạo trong hoạt động nhận
thức của bản thân.
- GV tự từ bỏ vị trí của chủ thể nhưng lại là người đạo diễn, định hướng trong
hoạt động DH.
- Quá trình DH phải dựa trên sự nghiên cứu những quan niệm, kiến thức sẵn
có của người học, khai thác những thuận lợi đồng thời nghiên cứu kĩ những chướng
ngại có khả năng xuất hiện trong quá trình DH.
- Mục đích DH không chỉ dừng lại ở việc cung cấp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà
còn phải dạy cho HS cách học, cách tự học, tự hoạt động nhận thức nhằm đáp ứng
các nhu cầu của bản thân và xã hội.
Cùng với những nỗ lực đổi mới PPDH, xu hướng sử dụng phiếu học tập với

các bài tập trắc nghiệm để kiểm tra một số kiến thức trong từng buổi học, kiểm tra
một số kĩ năng thực hành như sử dụng các dụng cụ T/N, kĩ năng làm T/N, kĩ năng thu
thập và xử lí thông tin ... đang là một hướng đi tốt, có tác động không nhỏ đến ý thức
học tập của HS. Đây cũng có thể coi là một trong những biện pháp thúc đẩy việc tích
cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong các giờ học Vật lí.
1.2.3. Các biện pháp của kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động học tập của học sinh
Từng bước đổi mới phương thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS
cũng là một biện pháp đẩy mạnh việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS.
Có nhiều cách để tiến hành kiểm tra, đánh giá nhưng phải làm sao để kết quả
học tập của HS thể hiện rõ tính toàn diện, thống nhất, hệ thống và khoa học. Kiểm tra,
đánh giá HS có một ý nghĩa xã hội, nó gắn với nghề nghiệp, lương tâm, ý chí, tình
cảm, tư cách đạo đức và uy tín của người GV. Việc kiểm tra đánh giá ở các trường
phổ thông hiện nay chưa có một tiêu chuẩn thống nhất để đánh giá chất lượng tri thức
của từng môn học một cách khoa học. Quá trình đánh giá còn đơn giản, PP và hình
thức đánh giá còn tùy tiện và toàn bộ việc đánh giá của GV chỉ quy về điểm số.

9


1.3. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực
1.3.1. Quan niệm về phương pháp dạy học theo hướng tích cực
Khi nói tới PP tích cực, thực tế là nói tới một nhóm các PPDH theo hướng
phát huy TTC của HS.
Cơ sở của PP luận là LL, trong quá trình DH cần kích thích sự hứng thú trong
học tập cho HS, cần phát huy TTC, tính tự lực,ST trong học tập của HS. Để làm điều
đó đòi hỏi GV phải lựa chọn, tìm tòi những PPDH phù hợp với nội dung bài học, đặc
điểm của đối tượng, điều kiện vật chất, và đây là một hoạt động sáng tạo của người
thầy trong hoạt động dạy. PPDH theo hướng tích cực cần thể hiện được sự phản ánh
quá trình hoạt động nhận thức của HS nhằm đạt được mục đích đã đề ra trong đó GV tổ
chức cho HS hoạt động theo hướng tích cực, giúp HS tự giác tiếp nhận kiến thức, kĩ

năng, kĩ xảo nhằm đạt được mục đích đề ra với kết quả cao.
1.3.2. Những đặc trưng của phương pháp dạy học theo hướng tích cực
PPDH theo hướng tích cực có những điểm mạnh riêng của nó mà các PP khác
không thể có được đó là HS lĩnh hội kiến thức bằng chính sự hoạt động tích cực và
cao độ của bản thân, tự họ chủ động ST nên các vấn đề, các tình huống để nghiên
cứu... PPDH theo hướng tích cực thể hiện bởi các đặc trưng cơ bản sau:
1.3.2.1. Dạy học hướng vào học sinh
DH hướng vào HS là lối DH do người học chủ động điều khiển, cá nhân của
người học vừa là mục đích vừa là chủ thể của quá trình học tập để cho tiềm năng của
mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ.
PPDH tích cực đề cao vai trò chủ thể của người học, xem HS vừa là chủ thể,
vừa là đối tượng của quá trình DH. Dĩ nhiên việc đề cao vai trò của chủ thể tích cực
chủ động của người học không phủ nhận vai trò chủ đạo của người dạy.
1.3.2.2. Dạy học bằng tổ chức các hoạt động cho học sinh
Theo lý thuyết hoạt động được Vưgôtxki khởi xướng và A.N.Lêônchip phát
triển: Bằng hoạt động và thông qua hoạt động, mỗi người tự sinh thành ra mình, tạo
dựng và phát triển ý thức cũng như nhân cách cho bản thân[15].
Vận dụng vào DH, việc học tập của HS có bản chất hoạt động: Bằng hoạt
động và thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và

10


phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ. Kết quả của việc học
tập phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động học của HS.
1.3.2.3. Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện phương pháp tự học, tự nghiên cứu
Muốn phát huy TTC, chủ động, ST của người học thì cần xem việc rèn luyện PP
học tập cho HS không chỉ là một phương tiện nâng cao hiệu quả DH mà phải xem đó là
một mục tiêu DH. Trong một xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông
tin, khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão thì việc DH không thể hạn chế ở chức

năng dạy kiến thức mà phải chuyển mạnh sang dạy cả PP học.
1.3.2.4. Dạy học chú trọng đến việc trau dồi kiến thức và bồi dưỡng kĩ năng, kĩ xảo
Trong quá trình DH cần phối hợp tốt các PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt
động nhận thức. Để kích thích được sự hứng thú trong học tập của HS, phát huy TTC,
tính tự lực, ST trong học tập của HS, đòi hỏi người GV phải lựa chọn, tìm tòi những
PPDH phù hợp với nội dung bài học, đặc điểm của đối tượng, điều kiện vật chất, và
đây là một hoạt động sáng tạo của GV trong hoạt động dạy.
Các PPDH mà GV đã lựa chọn phối hợp cùng với những biện pháp thích hợp
trong từng bài học là điều quan trọng trong việc duy trì hứng thú, tích cực thường
xuyên của HS trong giờ học. Như vậy, sự lựa chọn và phối hợp các PPDH trong từng
bài, từng chương là vấn đề quan trọng cần xem xét đến những đặc trưng cơ bản của
từng PPDH để phát huy vai trò tích cực của HS. Bên cạnh đó cần quan tâm đến kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo và năng lực tư duy về vấn đề cần nghiên cứu, thái độ của HS đối
với bộ môn mà HS tham gia nghiên cứu[15].
Vật lí là môn khoa học thực nghiệm, vì vậy, sử dụng rộng rãi các T/N Vật lí ở
nhà trường THPT hiện nay là một trong những biện pháp quan trọng nhằm nâng cao
chất lượng DH, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS.Mặc khác, sự cần
thiết của T/N Vật lí trong các nhà trường còn được quy định bởi tính chất của quá
trình nhận thức của HS dưới sự hướng dẫn của GV vì T/N Vật lí có tác dụng tạo ra
trực quan sinh động trước mắt HS.
1.3.3. Kĩ thuật dạy học tích cực cho một bài lí thuyết mới
Quá trình DH theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức, HS phải tự nỗ lực,
tích cực cao trong hoạt động nhận thức của bản thân. TTC thể hiện ở nhiều mức độ và

11


dưới nhiều góc độ khác nhau. Tuy nhiên, việc bồi dưỡng kĩ năng, kĩ xảo thể hiện rõ
trong việc tích cực hoá hoạt động nhận thức, kĩ năng bao gồm các kĩ năng thu nhập
và xử lí thông tin như: Quan sát, thực nghiệm, lấy số liệu, tra cứu, lập bảng biểu, vẽ đồ

thị, rút ra kết luận, xây dựng các dự đoán, các giả thuyết khoa học... Các kĩ năng này sẽ
được trau dồi thông qua hoạt động tích cực của bản thân trong quá trình lĩnh hội kiến
thức. Cũng thông qua hoạt động này ta đã rèn luyện cho HS tác phong làm việc khoa
học, thể hiện tính kiên nhẫn, tỉ mỉ, chính xác, trung thực và có kế hoạch cụ thể trong học
tập cũng như trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học theo hướng tích cực hoá.
Đối với một giờ lí thuyết thì những hoạt động mà GV thường tiến hành gồm:
Hoạt động 1. Dẫn dắt vào vấn đề (nêu vấn đề).
Hoạt động 2. Đặt CH gợi mở.
Hoạt động 3. Thuyết trình phân tích.
Hoạt động 4. Làm T/N.
Hoạt động 5. Khai thác các phương tiện DH.
Hoạt động 6. Chia nhóm, tổ chức thảo luận.
Hoạt động 7. Tạo sự hứng thú cho lớp học
Bảy hoạt động này cần được kết hợp với nhau một cách chặt chẽ và khéo léo
sao cho đạt được 3 mục đích:
- HS tích cực hoạt động.
- HS đạt được những mục tiêu mà GV đã đề ra
- HS hứng thú đối với giờ học.
Phân tích từng hoạt động cụ thể:
Hoạt động 1. Dẫn dắt nêu vấn đề
Dẫn dắt nêu vấn đề: Là hoạt động thường tiến hành ở đầu bài học hoặc ở đầu
mỗi phần trong bài. Hoạt động này có tác dụng tập trung sự chú của HS vào nội dung
mà GV sắp trình bày; Để hoạt động này tiến hành có hiệu quả thì cần phải làm cho
HS cảm thấy tò mò về vấn đề mà GV sắp trình bày; Muốn vậy vấn đề mà GV dẫn dắt
phải mới, lạ và hứng thú đối với HS. Dưới đây là một số cách dẫn dắt vào vấn đề mà
GV có thể tiến hành:
- Nêu một tình huống thực tế có liên quan đến bài học. Khẳng định với HS sẽ
giải thích được hiện tượng nếu như học xong bài học.

12

- Đặt một CH thực tế liên quan đến bài mà HS chưa trả lời được (tình huống
mới lạ).
- Làm một T/N mà kết quả có một điểm mới, lạ đối với HS.
- Kể một câu chuyện có liên quan đến bài học....
Hoạt động 2. Đặt câu hỏi gợi mở.
Việc chuyển đổi nội dung kiến thức bài học thành một hệ thống các CH sẽ
khơi dậy sự tò mò tìm hiểu về bài học, từ đó HS chủ động khám phá kiến thức dưới
sự hướng dẫn của GV, giờ dạy trở nên hào hứng, sinh động, HS thực sự trở thành chủ
động nắm kiến thức của bài, chất lượng, hiệu quả giờ dạy tăng lên rất nhiều.
Hệ thống CH trong DH có ý nghĩa cực kì quan trọng trong việc làm cho bài
giảng thực sự tạo được tình huống có vấn đề từ đó phát huy TTC của HS trong học
tập; Để xây dựng được một hệ thống CH đạt yêu cầu đòi hỏi người thầy phải dành
nhiều thời gian, công sức nghiên cứu, tìm tòi, cân chỉnh, rút kinh nghiệm qua soạn
bài, qua sự thể hiện ở các giờ lên lớp, qua nhiều năm công tác.
Mỗi tiết dạy đưa ra nhiều hay ít CH, còn tùy thuộc vào từng bài và đối tượng
HS; Điều quan trọng nhất là đưa ra được các CH cần thiết vừa đủ, có chất lượng, có
tác dụng thiết thực tạo được các tình huống có vấn đề, kích thích tư duy của HS khám
phá kiến thức. Có bài hầu như chỉ phù hợp với PP thuyết trình, tuy nhiên nếu chịu
khó tìm tòi, cân nhắc chúng ta vẫn có cơ hội đưa ra được một số CH tạo tình huống
có vấn đề làm tăng hiệu quả giờ dạy.
* Yêu cầu đối với CH
- CH có tác dụng đòi hỏi HS phải suy nghĩ, động não mới làm sáng tỏ được
những điều mà GV đặt ra.
- CH dựa trên những kinh nghiệm hoặc kiến thức bài cũ mà HS đã học, đã biết.
- CH có tính định hướng đến nội dung kiến thức mà GV muốn HS chiếm lĩnh,
tránh những CH vu vơ không liên quan.
- CH cần có hệ thống gợi ý, dẫn dắt để HS trả lời các ý, từ đó hoàn chỉnh vấn
đề cần trả lời.

* Những CH không nên dùng
CH là phương tiện cần thiết cho việc dạy theo PP nêu vấn đề, thực tế cho thấy
để đưa ra được các CH đạt yêu cầu quả không phải dễ dàng, có không ít CH sử dụng

13


đã tạo ra tác dụng ngược lại làm cho giờ dạy nhạt nhẽo, lủng củng, tốn phí thời gian,
tạo dấu ấn rất mờ nhạt, không có giá trị phát huy TTC của HS. Cụ thể:
- CH không dựa trên kinh nghiệm hoặc nền kiến thức cũ: Những CH loại này
thường làm HS lúng túng và thường phản ứng bằng cách đoán mò hoặc đọc SGK tìm
câu trả lời.
- CH không định hướng: Khó xác định hoặc xác định sai yêu cầu, điều này làm
HS rối trí, mất nhiều thời gian đồng thời không hoàn thành được yêu cầu thầy (cô)
giáo đặt ra; Dạng CH này thực tế dẫn tới người giải quyết vấn đề lại chính là thầy
(cô) giáo.
- CH quá dài, HS không thể nhớ hết nội dung CH.
- Các CH quá đơn giản không có giá trị phát huy trí lực HS, các CH vụn vặt
với những trả lời như: có, không, đúng ạ… loại CH này đưa ra vừa làm mất thời gian
vừa làm cho giờ dạy đơn điệu nhạt nhẽo.
- CH đưa ra mà nội dung trả lời có sẵn trong SGK, HS không cần phải động
não, không cần ghi nhớ, chỉ cần đọc đúng là trả lời được vấn đề mà GV nêu lên.
* Kĩ thuật đặt CH
Bên cạnh hệ thống CH đã chuẩn bị thì cách hỏi và điều khiển sự trả lời của HS
cũng rất quan trọng; Để việc khai thác hệ thống CH đạt kết quả cao chúng ta lưu ý
một số điểm sau:
- CH nêu ra phải chỉ rõ đối tượng trả lời, tránh tình trạng hỏi chung chung rồi
sau đó GV tự trả lời.
- Khi đặt CH phải cho HS thời gian suy nghĩ, tránh việc nêu CH ra rồi bắt HS
trả lời luôn (có thể nói từ từ, nhấn mạnh, lặp đi lặp lại một vài lần).

- Với một CH có thể hỏi gọi một vài HS trả lời, nhận xét trả lời để kiểm tra sự
nhận thức của các em.
- Khi HS trả lời CH xong thì dù trả lời đúng hay sai cũng nên khen HS. Điều
này làm HS tăng sự tự tin trong việc suy nghĩ và trả lời CH của GV.
- Nếu HS không trả lời được thì có thể sử dụng gợi ý cho CH hoặc gọi HS
khác, tránh việc dừng quá lâu trước một HS sẽ làm ảnh hưởng đến tiến độ bài giảng.

14


- Đối với việc sử dụng khai thác các CH gợi ý của sách giáo khoa, tránh việc
dùng cụm từ “Các em hãy đọc C1 và trả lời C1” GV cần nêu hẳn CH lên và cho HS
suy nghĩ trả lời.
- Nên có hệ thống CH chọn lọc phù hợp với đối tượng HS; Đối với HS trung
bình, yếu nên cho trả lời những CH đơn giản, dễ dàng; Còn đối với HS khá giỏi nên
cho trả lời những CH cần suy luận nhiều hơn.
- Nếu là CH có dạng đúng, sai thì phải yêu cầu HS giải thích câu trả lời của
mình (bản thân HS).
- Không nên đưa ra quá nhiều CH trong một bài học: Điều này sẽ làm cho bài
giảng nát vụn ra, mất tính hệ thống, giờ giảng bị căng, HS mệt mỏi, tốn nhiều thời
gian, các kiến thức cốt lõi ít được giảng giải phân tích.
Hệ thống CH là yếu tố rất quan trọng đối với bài giảng, GV cần đầu tư thời
gian, công sức biên soạn hệ thống CH thể hiện rõ trong giáo án đồng thời nắm vững
những kĩ thuật hỏi để việc khai thác CH đạt kết quả cao nhất.
Hoạt động 3: Thuyết trình, phân tích, diễn giảng
Đây là hoạt động không thể thiếu và chiếm thời gian đáng kể trong giờ học,
hoạt động này thường kết hợp với hoạt động phát vấn (đặt CH); Sau đây tôi phân tích
đặc điểm cũng như những điểm lưu ý khi thực hiện hoạt động này.
Để việc phân tích, thuyết trình, diễn giảng đạt hiệu quả cần lưu ý:
- Lời nói, trình bày của người thầy phải sinh động: Việc tạo cho giờ dạy có

tính sinh động có ý nghĩa cực kì quan trọng, chúng ta đã từng chứng kiến cùng một
bài dạy được trình bày với cung cách và ngôn ngữ giống nhau song do sự khác nhau
trong trạng thái tâm lí mà có lớp giờ giảng rất sinh động, HS tiếp thu hào hứng, đưa
lại hiệu quả cao, người ta thường gọi đó là bài giảng có hồn. Có lớp giờ giảng diễn ra
một cách nhạt nhẽo, buồn tẻ, nặng nề, mặc dù hoàn thành nhưng hiệu quả rất thấp,
những dấu ấn của bài giảng để lại trong trí não HS rất mờ nhạt, đó là những bài giảng
không có hồn.
Sự sinh động trong tiết học liên quan đến rất nhiều yếu tố: Chuẩn bị bài kĩ
lưỡng, nắm chắc, hiểu sâu, biết rộng những điều trình bày, lòng yêu nghề, tinh
thần trách nhiệm đối với HS. GV phải luôn có tâm thế hào hứng đón chờ giờ dạy,

15