Đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục tại trường Đại học Kinh tế- Đại học Đà Nẵng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
*******

HUỲNH ĐỨC TÂN VINH

ĐO LƢỜNG CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ GIÁO DỤC
TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ - ĐẠI HỌC
ĐÀ NẴNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH

ĐÀ NẴNG – NĂM 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
*******

HUỲNH ĐỨC TÂN VINH

ĐO LƢỜNG CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ GIÁO DỤC
TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ - ĐẠI HỌC
ĐÀ NẴNG

Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh
Mã số: 60.34.01.02

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH

TS. Lê Thị Minh Hằng

ĐÀ NẴNG – NĂM 2016


Tôi

Huỳnh Đức Tân Vinh


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài............................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu .................................................................................... 2
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu .............................................................. 3
4. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................ 3
5. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ..................................................... 4
6. Bố cục đề tài ................................................................................................ 4
7. Tổng quan về tài liệu nghiên cứu ................................................................ 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ GIÁO
DỤC............................................................................................................. 10
1.1. TỔNG QUAN VỀ CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ GIÁO DỤC ................... 10
1.1.1. Khái niệm về dịch vụ giáo dục............................................................ 10
1.1.2. Chất lƣợng dịch vụ.............................................................................. 11
1.1.3. Chất lƣợng dịch vụ giáo dục ............................................................... 12
1.1.4. Khách hàng của dịch vụ giáo dục đại học ........................................... 13
1.2. ĐO LƢỜNG CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ GIÁO DỤC .......................... 15
1.2.1. Thang đo SERVQUAL (Panasuraman và cộng sự, 1988).................. 16
1.2.2. Thang đo SERVPERF (Cronin & Taylor, 1992) ................................ 17
1.2.3. Thang đo HEdPERF (Abdullah, 2006) ............................................... 18
1.2.4. Thang đo 5Qs (Zineldin, 2007)........................................................... 19

1.2.5. Thang đo HiEdQUAL (Annamdevula & Bellamkonda, 2012) .......... 20
1.3. CÁC NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG THANG ĐO SERVQUAL VÀ CÁC
BIẾN THỂ ................................................................................................... 21
1.3.1. Thang đo đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ giáo dục tại Ấn Độ ................ 21
1.3.2. Thang đo đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ giáo dục tại Thái Lan ............ 22
1.3.3. Thang đo đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ giáo dục tại Việt Nam ........... 22


1.3.4. Thang đo đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ giáo dục của Owlia và
Aspinwall ...................................................................................................... 24
1.3.5. Thang đo đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ giáo dục của Kumar .............. 25
CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU ................................................. 28
2.1. TỔNG QUAN VỀ TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ - ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG 28
2.2. QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU ................................................................ 29
2.3. XÂY DỰNG THANG ĐO .................................................................... 30
2.3.1. Nhận diện các nhân tố cấu thành chất lƣợng dịch vụ giáo dục ............ 30
2.3.2. Xây dựng hệ thống chỉ báo.................................................................. 31
2.4. NGHIÊN CỨU SƠ BỘ.......................................................................... 35
2.4.1. Nghiên cứu sơ bộ định tính ................................................................. 35
2.4.2. Nghiên cứu sơ bộ định lƣợng: ............................................................. 36
2.5. NGHIÊN CỨU CHÍNH THỨC ............................................................. 37
2.6. PHƢƠNG PHÁP XỬ LÝ SỐ LIỆU ...................................................... 38
2.6.1 Phân tích nhân tố khám phá - Exploratory factor analysis (EFA) .......... 38
2.6.2 Phân tích nhân tố khẳng định - Confirmatory factor analysis (CFA)...... 40
2.6.3 Đánh giá độ tin cậy Cronbach Alpha.................................................... 41
2.6.4 Phân tích phƣơng sai ANOVA ............................................................. 41
CHƢƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .................................................. 43
3.1. THỐNG KÊ MÔ TẢ KẾT QUẢ KHẢO SÁT....................................... 43
3.2. ĐÁNH GIÁ ĐỘ TIN CẬY THANG ĐO ............................................... 44
3.2.1. Kiểm định độ tin cậy thang đo Giảng viên .......................................... 45

3.2.2. Kiểm định độ tin cậy thang đo Hỗ trợ hành chính ............................... 46
3.2.3. Kiểm định độ tin cậy thang đo Sự đúng giờ và phản hồi ..................... 46
3.2.4. Kiểm định độ tin cậy thang đo Tiện ích phục vụ giảng dạy ................ 47
3.2.5. Kiểm định độ tin cậy thang đo Cơ sở hạ tầng ...................................... 48
3.2.6. Kiểm định độ tin cậy thang đo Dịch vụ hỗ trợ..................................... 48


3.2.7. Kiểm định độ tin cậy thang đo Chƣơng trình đào tạo .......................... 49
3.2.8. Kiểm định độ tin cậy thang đo Nội dung môn học .............................. 50
3.2.9. Kiểm định độ tin cậy thang đo Sự tin cậy............................................ 50
3.3. PHÂN TÍCH NHÂN TỐ KHÁM PHÁ - EXPLORATORY FACTOR
ANALYSIS (EFA) ....................................................................................... 52
3.3.1. Phân tích nhân tố lần 1 ........................................................................ 52
3.3.2. Phân tích nhân tố lần 2 ........................................................................ 55
3.3.3 Đánh giá độ tin cậy thang đo sau EFA ................................................ 62
3.4. PHÂN TÍCH NHÂN TỐ KHẲNG ĐỊNH - CONFIRMATORY
FACTOR ANALYSIS (CFA) ...................................................................... 63
3.4.1. Kết quả CFA mô hình ban đầu ............................................................ 64
3.4.2. Kết quả CFA mô hình sau khi đã loại biến .......................................... 68
3.5. KIỂM ĐỊNH SỰ KHÁC BIỆT CỦA CÁC ĐẶC ĐIỂM CÁ NHÂN ĐẾN
ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ GIÁO DỤC................................... 71
3.5.1. Kiểm định sự khác biệt của Giới tính đến đánh giá chất lƣợng dịch vụ
giáo dục ......................................................................................................... 71
3.5.2. Kiểm định sự khác biệt của Năm học đến đánh giá chất lƣợng dịch vụ
giáo dục ......................................................................................................... 84
3.5.2. Kiểm định sự khác biệt của Học lực đến đánh giá chất lƣợng dịch vụ
giáo dục ......................................................................................................... 93
3.6. PHÂN TÍCH TÌNH HÌNH ĐÁNH GIÁ DỊCH VỤ GIÁO DỤC TẠI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ - ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG ........................... 102
CHƢƠNG 4. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................... 109

4.1. KẾT LUẬN ......................................................................................... 109
4.1.1. Tóm tắt nội dung nghiên cứu............................................................. 109
4.1.2. Tóm tắt kết quả nghiên cứu ............................................................... 109


4.2. ĐỀ XUẤT CHÍNH SÁCH NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ
GIÁO DỤC TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ - ĐẠI HỌC ĐÀ NĂNG ..... 110
4.2.1. Đối với đội ngũ giảng viên ................................................................ 110
4.2.2. Đối với chƣơng trình học................................................................... 110
4.2.3. Đối với việc quản lý và phục vụ. ....................................................... 110
4.3. HẠN CHẾ VÀ HƢỚNG NGHIÊN CỨU TIẾP THEO ....................... 112
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI LUẬN VĂN (Bản sao)
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG
Số hiệu

Tên bảng

bảng

1.1

1.2

Thang đo đo lƣờng chất lƣợng giáo dục của Parasuraman
(1985)
Thang đo đo lƣờng chất lƣợng giáo dục của Owlia và

Aspinwall (1996)

Trang

17

25

1.3

Thang đo đo lƣờng chất lƣợng giáo dục của Kumar (2003)

26

2.1

Cơ sở hình thành thang đo nháp

31

2.2

Bảng các chỉ báo đo lƣờng nhân tố Giảng viên

32

2.3

Bảng các chỉ báo đo lƣờng nhân tố Hỗ trợ hành chính

33

2.4

Bảng các chỉ báo đo lƣờng nhân tố Sự đúng giờ và phản hồi

33

2.5

Bảng các chỉ báo đo lƣờng nhân tố Dịch vụ hỗ trợ

33

2.6

Bảng các chỉ báo đo lƣờng nhân tố Tiện ích phục vụ giảng
dạy

34

2.7

Bảng các chỉ báo đo lƣờng nhân tố Cơ sở hạ tầng

34

2.8

Bảng các chỉ báo đo lƣờng nhân tố Chƣơng trình đào tạo

35

2.9

Bảng các chỉ báo đo lƣờng nhân tố Nội dung môn học

35

2.10

Bảng các chỉ báo đo lƣờng nhân tố Sự tin cậy

35

2.11

Cấu trúc bảng câu hỏi

37

3.1

Mô tả mẫu theo Năm học, Học lực và Giới tính

43

3.2

Hệ số Cronbach‟s Alpha của thang đo Giảng viên.

45

3.3

Hệ số Cronbach‟s Alpha của thang đo Hỗ trợ hành chính

46

3.4
3.5

Hệ số Cronbach‟s Alpha của thang đo Sự đúng giờ và phản
hồi
Hệ số Cronbach‟s Alpha của thang đo Tiện ích phục vụ giảng

47
47


dạy
3.6

Hệ số Cronbach‟s Alpha của thang đo Cơ sở hạ tầng

48

3.7

Hệ số Cronbach‟s Alpha của thang đo Dịch vụ hỗ trợ

48

3.8

Hệ số Cronbach‟s Alpha của thang đo Chƣơng trình đào tạo

49

3.9

Hệ số Cronbach‟s Alpha của thang đo Nội dung môn học

50

3.10

Hệ số Cronbach‟s Alpha của thang đo Sự tin cậy

50

3.11

Hệ số Cronbach‟s Alpha của thang đo Sự tin cậy sau khi
loại

51

3.12

Kết quả kiểm định KMO và Bartlett's lần 1

52

3.13

Bảng xác định số lƣợng nhân tố lần 1

53

3.14

Bảng ma trận nhân tố đã xoay lần 1

55

3.15

Kết quả kiểm định KMO và Bartlett's lần 2

55

3.16

Bảng xác định số lƣợng nhân tố lần 2

56

3.17

Bảng ma trận nhân tố đã xoay lần 2

58

3.18

Đặt tên các biến (factor)

62

3.19

Kết quả kiểm định Cronbach Alpha các thang đo sau EFA

63

3.20

Kết quả kiểm định giá trị hội tụ

67

3.21

Giá trị phân biệt giữa các khái niệm nghiên cứu

71

3.22

3.23

3.24

3.25

Kết quả kiểm định sự khác biệt của Giới tính đến đánh giá
nhân tố Kiến thức và thái độ của Giảng viên
Kết quả kiểm định sự khác biệt của Giới tính đến đánh giá
nhân tố Đánh giá của Giảng viên
Kết quả kiểm định sự khác biệt của Giới tính đến đánh giá
nhân tố Đạo đức của Giảng viên
Kết quả kiểm định sự khác biệt của Giới tính đến đánh giá
nhân tố Hỗ trợ hành chính

72

73

74

75


3.26

3.27

3.28

3.29

3.30

3.31

3.32

3.33

3.34

3.35

3.36

3.37

3.38

Kết quả kiểm định sự khác biệt của Giới tính đến đánh giá
nhân tố Đúng giờ và phản hồi
Kết quả kiểm định sự khác biệt của Giới tính đến đánh giá
nhân tố Tiện ích phục vụ giảng dạy
Kết quả kiểm định sự khác biệt của Giới tính đến đánh giá
nhân tố Cơ sở hạ tầng
Kết quả kiểm định sự khác biệt của Giới tính đến đánh giá
nhân tố Dịch vụ hỗ trợ
Kết quả kiểm định sự khác biệt của Giới tính đến đánh giá
nhân tố Chất lƣợng quản lý chƣơng trình đào tạo

Kết quả kiểm định sự khác biệt của Giới tính đến đánh giá
nhân tố Chất lƣợng chƣơng trình đào tạo
Kết quả kiểm định sự khác biệt của Giới tính đến đánh giá
nhân tố Nội dung môn học
Kết quả kiểm định sự khác biệt của Giới tính đến đánh giá
nhân tố Sự tin cậy
Kết quả kiểm định sự khác biệt của Năm học đến đánh giá
nhân tố Kiến thức và thái độ của Giảng viên
Kết quả kiểm định sự khác biệt của Năm học đến đánh giá
nhân tố Đánh giá của Giảng viên
Kết quả kiểm định sự khác biệt của Năm học đến đánh giá
nhân tố Đạo đức của Giảng viên
Kết quả kiểm định sự khác biệt của Năm học đến đánh giá
nhân tố Hỗ trợ hành chính
Kết quả kiểm định sự khác biệt của Năm học đến đánh giá
nhân tố Sự đúng giờ và phản hồi

76

77

78

79

80

81

82

83

84

85

86

86

87


3.39

3.40

3.41

3.42

3.43

3.44

3.45

3.46

3.47

3.48

3.49

3.50

3.51

Kết quả kiểm định sự khác biệt của Năm học đến đánh giá
nhân tố Tiện ích phục vụ giảng dạy
Kết quả kiểm định sự khác biệt của Năm học đến đánh giá
nhân tố Cơ sở hạ tầng.
Kết quả kiểm định sự khác biệt của Năm học đến đánh giá
nhân tố Dịch vụ hỗ trợ.
Kết quả kiểm định sự khác biệt của Năm học đến đánh giá
nhân tố Chất lƣợng quản lý chƣơng trình đào tạo.
Kết quả kiểm định sự khác biệt của Năm học đến đánh giá
nhân tố Chất lƣợng chƣơng trình đào tạo.
Kết quả kiểm định sự khác biệt của Năm học đến đánh giá
nhân tố Nội dung môn học.
Kết quả kiểm định sự khác biệt của Năm học đến đánh giá
nhân tố Sự tin cậy.
Kết quả kiểm định sự khác biệt của Học lực đến đánh giá
nhân tố Kiến thức và thái độ của Giảng viên.
Kết quả kiểm định sự khác biệt của Học lực đến đánh giá
nhân tố Đánh giá của Giảng viên.
Kết quả kiểm định sự khác biệt của Học lực đến đánh giá
nhân tố Đạo đức của Giảng viên.

Kết quả kiểm định sự khác biệt của Học lực đến đánh giá
nhân tố Hỗ trợ hành chính.
Kết quả kiểm định sự khác biệt của Học lực đến đánh giá
nhân tố Sự đúng giờ và phản hồi.
Kết quả kiểm định sự khác biệt của Học lực đến đánh giá
nhân tố Tiện ích phục vụ giảng dạy.

88

88

89

90

91

91

92

93

94

95

96

96

97


3.52

3.53

3.54

3.55

3.56

3.57

Kết quả kiểm định sự khác biệt của Học lực đến đánh giá
nhân tố Cơ sở hạ tầng.
Kết quả kiểm định sự khác biệt của Học lực đến đánh giá
nhân tố Dịch vụ hỗ trợ.
Kết quả kiểm định sự khác biệt của Học lực đến đánh giá
nhân tố Chất lƣợng quản lý chƣơng trình đào tạo.
Kết quả kiểm định sự khác biệt của Học lực đến đánh giá
nhân tố Chất lƣợng chƣơng trình đào tạo.
Kết quả kiểm định sự khác biệt của Học lực đến đánh giá
nhân tố Nội dung môn học.
Kết quả kiểm định sự khác biệt của Học lực đến đánh giá
nhân tố Sự tin cậy.

98

98

99

100

101

102


DANH MỤC CÁC HÌNH
Số hiệu

Tên hình

hình
1.1

1.2

1.3

Thang đo đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ giáo dục của
Annamdevula và Bellamkonda (2012)
Thang đo đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ giáo dục của tác giả
Nguyễn Hoàng Yến (2013).
Thang đo chất lƣợng dịch vụ giáo dục của tác giả Phạm Lê
Hồng Nhung và cộng sự (2012).

Trang

21

23

24

2.1

Quy trình nghiên cứu

29

3.1

Kết quả CFA mô hình ban đầu

64

3.2

Kết quả CFA mô hình sau khi loại biến.

68


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Giáo dục đại học luôn là vấn đề quan tâm hàng đầu của xã hội, chất
lƣợng giáo dục quyết định đến chất lƣợng nguồn nhân lực, góp phần tạo nền
tảng phát triển toàn diện mọi mặt của đất nƣớc từ văn hóa, xã hội, kinh tế, an
ninh quốc phòng,.. Trong xu thế tƣ nhân hóa và toàn cầu hóa giáo dục, nhà
nƣớc giảm chi ngân sách buộc các trƣờng Đại học phải tìm kiếm nguồn ngân
sách mới nên dịch vụ giáo dục đang có xu hƣớng thƣơng mại hóa và mức độ
cạnh tranh giữa các trƣờng ngày càng cao. Sự gia tăng nhanh số lƣợng trƣờng
Đại học và ngƣời học dẫn đến sụt giảm về chất lƣợng giáo dục, đồng thời áp
lực cạnh tranh giữa các doanh nghiệp và sự thay đổi nhu cầu của xã hội khiến
cho nhà tuyển dụng ngày càng đòi hỏi cao chất lƣợng đầu ra của giáo dục.
Cung cấp dịch vụ giáo dục có chất lƣợng là một trong những thách thức lớn
và quan trọng mà các cơ sở giáo dục đang phải đối mặt để có thể cạnh tranh
và tồn tại.
Để quản lý tốt chất lƣợng dịch vụ giáo dục, thì đầu tiên phải nhận diện
đƣợc chất lƣợng dịch vụ giáo dục là gì? Nó đƣợc đo lƣờng nhƣ thế nào?
Chính vì vậy, trên toàn thế giới, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu tập
trung vào việc xây dựng một thang đo đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ giáo dục.
Cho đến nay các nghiên cứu về chất lƣợng dịch vụ giáo dục đặc biệt là đo
lƣờng chất lƣợng dịch vụ giáo dục trong các trƣờng Đại học Việt Nam còn ít,
vẫn chƣa có sự thống nhất về phƣơng pháp thực hiện, cách thức phân tích và
việc sử dụng kết quả trong quản lý chất lƣợng giáo dục Đại học do đó đã đặt
ra nhu cầu tiếp tục thực hiện các nghiên cứu về lĩnh vực này.
Khách hàng của dịch vụ giáo dục đại học bao gồm: sinh viên, phụ
huynh, doanh nghiệp và giảng viên. Tuy nhiên, rất nhiều nhà nghiên cứu cho
rằng khách hàng chính sử dụng dịch vụ giáo dục đại học chính là sinh viên


2

bởi vì sinh viên là ngƣời trực tiếp thụ hƣởng dịch vụ giáo dục. Xuất phát từ
thực tế có rất nhiều sinh viên trƣờng Đại Học Kinh tế Đà Nẵng dù tốt nghiệp
loại Khá, Giỏi nhƣng ra trƣờng không có việc làm hoặc bị những nhà tuyển
dụng đánh giá rất thấp, trong khi những sinh viên học lực bị đánh giá là yếu
hơn lại nhanh chóng hòa nhập với tổ chức và thành công hơn. Nguyên nhân
chính là do các nhà tuyển dụng không những coi trọng kiến thức chuyên môn,
kỹ năng mềm của sinh viên khi tốt nghiệp mà còn quan tâm đến những trải
nghiệm thực tế và ứng dụng kiến thức vào thực tiễn của sinh viên. Để đạt
đƣợc những điều này, sinh viên cần có thời gian thấu hiểu những kiến thức đã
học đƣợc và môi trƣờng vận dụng thực tế tại doanh nghiệp từ đó đúc kết
thành kinh nghiệm bản thân. Trƣớc đây những khảo sát, đo lƣờng về chất
lƣợng dịch vụ giáo dục thƣờng đƣợc thực hiện trên mẫu chỉ là những sinh
viên đang học tại trƣờng Đại học và hầu hết đều chƣa trải nghiệm thực tế kiến
thức đƣợc học nên mức độ chính xác của nghiên cứu chƣa cao. Nghiên cứu
này đƣợc mở rộng ra những sinh viên đã tốt nghiệp Đại học vì thế sẽ cho kết
quả đo lƣờng chính xác hơn.
Bản thân là sinh viên đã tốt nghiệp tại trƣờng Đại học Kinh tế Đà Nẵng
với nhận thức và hiểu biết về tầm quan trọng của chất lƣợng dịch vụ giáo dục
tôi quyết định lựa chọn đề tài “Đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ giáo dục tại
trƣờng Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng” cho luận văn tốt nghiệp. Cuối
cùng, kết quả thu đƣợc của nghiên cứu này là tài liệu tham khảo cho các nhà
quản trị trong việc nâng cao chất lƣợng dịch giáo dục và là cơ sở để cải tiến
chất lƣợng thông qua đáp ứng tối đa nhu cầu của sinh viên trƣờng Đại học
Kinh tế Đà Nẵng.
2. Mục tiêu nghiên cứu
- Nhận diện các hàm ý "chất lƣợng" trong lĩnh vực giáo dục


3
- Xây dựng một thang đo chất lƣợng dịch vụ giáo dục phù hợp với bối

cảnh tại trƣờng Đại học Kinh tế Đà Nẵng.
- Sử dụng thang đo xây dựng đƣợc để đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ giáo
dục tại Đại học Kinh tế Đà Nẵng
- Kiểm định sự khác biệt về đánh giá chất lƣợng dịch vụ giáo dục theo
các biến số Năm học, Học lực và Giới tính.
- Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng dịch vụ giáo dục
tại trƣờng Đại học Kinh tế Đà Nẵng.
Để đạt những mục tiêu trên, nghiên cứu cần trả lời các câu hỏi sau:
- Trong lĩnh vực giáo dục, "chất lƣợng" đƣợc quan niệm là gì?
- Các nhân tố nào đƣợc dùng để đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ giáo dục tại
trƣờng Đại học Kinh tế Đà Nẵng?
- Có sự khác biệt về đánh giá chất lƣợng dịch vụ giáo dục theo các biến
số Năm học, Học lực và Giới tính của sinh viên trƣờng Đại học Kinh tế
Đà Nẵng hay không?
- Giải pháp nào để nâng cao chất lƣợng dịch vụ giáo dục tại trƣờng Đại
học Kinh tế Đà Nẵng?
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu
- Nghiên cứu về chất lƣợng trong lĩnh vực giáo dục Đại học.
- Đối tƣợng điều tra là sinh viên đang học và đã tốt nghiệp tại Trƣờng
Đại học Kinh tế Đà Nẵng.
Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu đƣợc tiến hành tại các trƣờng Đại học Kinh tế Đà Nẵng và
đƣợc thực hiện trong khoảng thời gian từ 8/2015 đến 12/2015.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng 2 phƣơng pháp nghiên cứu chính:


4
- Nghiên cứu định tính: Dựa vào nền tàng lý thuyết và các mô hình

nghiên cứu trƣớc để tập hợp các nhân tố chính thƣờng đƣợc sử dụng để đo
lƣờng chất lƣợng dịch vụ giáo dục. Sau đó tiến hành phỏng vấn chuyên sâu,
thảo luận nhóm để hình thành bản câu hỏi nháp phục vụ cho bƣớc nghiên cứu
tiếp theo.
- Nghiên cứu định lượng: Sau khi thu thập dữ liệu, phân tích dữ liệu sẽ
xác định lại các thành phần trong thang đo bằng các phân tích nhân tố khám
phá EFA, phân tích nhân tố khẳng định CFA và đánh giá độ tin cậy của thang
đo bằng hệ số Cronbach‟s Alpha. Tiến hành phân tích phƣơng sai ANOVA để
tìm sự khác biệt trong đánh giá chất lƣợng dịch vụ giáo dục theo biến số Năm
học, Học lực và Giới tính.
5. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Ý nghĩa khoa học: Đề tài sẽ làm rõ những khái niệm liên quan đến chất
lƣợng dịch vụ giáo dục và các thang đo dùng để đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ
giáo dục. Ngoài ra nghiên cứu cũng sẽ so sánh việc đánh giá chất lƣợng dịch
vụ giáo dục theo biến số Năm học, Học lực và Giới tính của sinh viên chính
quy đang học và đã tốt nghiệp tại trƣờng Đại học kinh tế Đà Nẵng.
Ý nghĩa thực tiễn: Nghiên cứu này giúp ta xác định đƣợc thang đo dùng
để đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ giáo dục tại trƣờng Đại học kinh tế Đà Nẵng.
Đề tài sẽ cung cấp những nền tảng khoa học và thực tiễn cho việc cải tiến
nâng cao chất lƣợng dịch vụ giáo dục tại Đại học Kinh tế Đà Nẵng. Cuối cùng
đây là nghiên cứu khám phá, làm cơ sở cho các nghiên cứu sâu hơn về chất
lƣợng dịch vụ giáo dục giáo dục tại Việt Nam.
6. Bố cục đề tài
Nội dung chính của luận văn, ngoài hai phần mở đầu và kết luận, luận
văn gồm 5 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về chất lƣợng dịch vụ giáo dục.


5
Chƣơng 2: Phƣơng pháp nghiên cứu

Chƣơng 3: Kết quả nghiên cứu
Chƣơng 4: Kết luận và hàm ý chính sách.
7. Tổng quan về tài liệu nghiên cứu
Tài liệu nƣớc ngoài:
Năm 2006, Abdullah có bài nghiên cứu “The development of
HEdPERF: a new measuring instrument of service quality for the higher
education sector “. Mục tiêu của nghiên cứu này là xây dựng một thang đo
chất lƣợng dịch vụ đƣợc xây dựng cho lĩnh vực giáo dục. Tác giả đã tiến hành
một nghiên cứu chi tiết qua nhiều bƣớc từ nghiên cứu định tính thông qua
phỏng vấn chuyên sâu để xác định các nhân tố của chất lƣợng dịch vụ giáo
dục, cho tới nghiên cứu định lƣợng trên 680 sinh viên. Sau những phân tích
dữ liệu khoa học và chi tiết, tác giả đã thu đƣợc một thang đo chất lƣợng dịch
vụ giáo dục đại học với 41 chỉ báo đƣợc nhóm gộp thành 6 nhân tố: Các yếu
tố không liên quan đến học thuật, các yếu tố học thuật, sự nổi tiếng của cơ sở
đào tạo, khả năng tiếp cận hệ thống, chƣơng trình học, và sự thông hiểu.
Năm 2012, hai tác giả Subrahmanyam Annamdevula và Raja Shekhar
Bellamkonda có bài nghiên cứu “Development of HiEdQUAL for Measuring
Service Quality in Indian Higher Education Sector”. Mục tiêu của nghiên
cứu này là xây dựng và kiểm định thang đo HiEdQUAL đƣợc dùng để đo
lƣờng chất lƣợng dịch vụ đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục thông qua các
nghiên cứu định tính và định lƣợng. Để tiến hành nghiên cứu thực nghiệm, dữ
liệu đƣợc thu thập từ các sinh viên hiện đang học Đại học từ các trƣờng, Khoa
khác nhau trên khắp Ấn Độ. Có tổng cộng 358 bảng câu hỏi hợp lệ trong đó
có hơn một nữa (69%) là nam giới. Dữ liệu thu thập đƣợc, sau khi tiến hành
các phân tích thống kê nhƣ phân tích nhân tố khám phá, phân tích nhân tố
khẳng định, phân tích độ tin cậy, Annamdevula, S., & Bellamkonda, R. S đã


6
tìm ra một thang đo dịch vụ giáo dục với 27 chỉ báo đƣợc ghép thành 5 nhóm

nhân tố: nội dung giảng dạy, hỗ trợ hành chính, tiện ích phục vụ giảng dạy, cơ
sở hạ tầng và dịch vụ hỗ trợ. Hạn chế của nghiên cứu là nghiên cứu chỉ tiến
hành trên sinh viên – khách hàng cơ bản của dịch vụ giáo dục. Tác giả đề xuất
cần phát triển công cụ đo lƣờng để đánh giá chất lƣợng dịch vụ từ quan điểm
của tất cả các khách hàng nội bộ và bên ngoài.
Năm 2013, tác giả Khanchitpol Yousapronpaiboon có bài nghiên cứu
“SERVQUAL: Measuring higher education service quality in Thailand”.
Mục đích của bài viết này là để điều tra chất lƣợng dịch vụ trong giáo dục đại
học ở Thái Lan. Cụ thể, nghiên cứu này kiểm định năm thành phần của thang
đo SERVQUAL (độ tin cậy, bảo đảm, hữu hình, sự đồng cảm, và đáp ứng).
Nghiên cứu cũng kiểm tra tính hợp lệ và độ tin cậy của SERVQUAL trong
việc đánh giá chất lƣợng dịch giáo dục đại học ở Thái Lan. Có tổng cộng 350
sinh viên đại học từ một trƣờng đại học tƣ nhân tham gia vào nghiên cứu này.
Nghiên cứu cho thấy rằng giáo dục đại học ở Thái Lan không đáp ứng đƣợc
sự mong đợi của sinh viên. Trong tất cả năm thành phần của chất lƣợng dịch
vụ, khoảng cách đƣợc quan sát giữa nhận thức của sinh viên đại học và mong
đợi nhƣ sau: Tin cậy (gap=-2.25); Đáp ứng (gap=-2,72); Đảm bảo (gap=2,48); Đồng cảm (gap=-2,48); Hữu hình (gap=-2,88). Các phân tích khoảng
cách giữa nhận thức và kỳ vọng cho thấy rằng tất cả các điểm số nhận thức
sinh viên về dịch vụ giáo dục đều thấp hơn so với kỳ vọng của họ. Nghiên
cứu này còn tồn tại một số hạn chế nhƣ kết quả nghiên cứu này đƣợc tiến
hành tại các trƣờng Đại học ở Bangkok Thái Lan, do đó các nghiên cứu khác
nên tiến hành ở nơi khác của đất nƣớc để làm tăng giá trị bên ngoài kết quả
của nghiên cứu. Thứ hai, nghiên cứu đƣợc điều tra chỉ trên các sinh viên tốt
nghiệp đại học, nghiên cứu trong tƣơng lại có thể gồm thạc sỹ và tiến sĩ.
Ngoài ra, nhận thức về chất lƣợng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục đại học nên


7
đƣợc xem sét từ quan điểm các bên liên quan khác nhƣ nhân viên hành chính,
giảng viên,… Cuối cùng, tác giả đề xuất nên nghiên cứu so sánh điểm số giữa

khoảng cách chất lƣợng dịch vụ tại các cơ sở giáo dục đại học công lập và tƣ
nhân.
Tài liệu trong nƣớc
Năm 2006, tác giả Nguyễn Thành Long, Trƣờng ĐH An Giang với đề tài
nghiên cứu “Sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất lượng đào tạo
đại học tại trường ĐH An Giang”. Mô hình nghiên cứu ban đầu bao gồm 5
nhân tố tác động đến sự hài lòng: Phƣơng tiện hữu hình, Tin cậy, Đáp ứng,
Năng lực phục vụ và Cảm thông. Mô hình sau khi hiệu chỉnh gồm các yếu tố:
Giảng viên, Nhân viên, Cơ sở vật chất, Tin cậy và Cảm thông sẽ ảnh hƣởng
đến sự hài lòng của sinh viên. Nghiên cứu đƣợc thực hiện qua 2 bƣớc nghiên
cứu thử và chính thức trên 635 sinh viên của 4 khoa: Sƣ phạm, Nông nghiệp –
Tài nguyên thiên nhiên, Kỹ thuật – Công nghệ môi trƣờng và Kinh tế - Quản
trị kinh doanh của Trƣờng ĐH An Giang. Kết quả phân tích hồi quy đa biến
cho thấy sự hài lòng của sinh viên phụ thuộc vào các yếu tố Giảng viên, Cơ sở
vật chất, Tin cậy và Cảm thông. Nhìn chung, chất lƣợng dịch vụ đào tạo đƣợc
đánh giá không cao. Trong 5 thành phần chỉ có 2 thành phần trên trung bình
là Giảng viên (mean = 3.45) và Sự tin cậy vào nhà trƣờng (mean = 3.27), 3
thành phần còn lại là Nhân viên, Cơ sở vật chất và Cảm thông của nhà trƣờng
thấp hơn trung bình và xấp xỉ nhau (mean = 2.78). Kết quả phân tích cũng cho
thấy sự có sự đánh giá khác nhau theo khoa đối với các thành phần trên (trừ
cơ sở vật chất) và có sự đánh giá khác nhau theo năm học, cụ thể là sinh viên
học càng nhiều năm càng đánh giá thấp chất lƣợng dịch vụ của nhà trƣờng.
Tƣơng tự nhƣ chất lƣợng dịch vụ đào tạo, mức độ hài lòng của sinh viên đối
với ĐH An Giang còn chƣa cao. Sự hài lòng của sinh viên tập trung vào thành
phần Giảng viên và Cơ sở vật chất, các thành phần khác (Tin cậy, Nhân viên,


8
Cảm thông) có tác động không lớn đến sự hài lòng. Nghiên cứu này cũng
trình bày một số hạn chế nhƣ: việc lấy mẫu ngẫu nhiên theo đơn vị lớp ở các

Khoa có thể làm cho tính đại diện của kết quả không cao, chƣa có sự phân
biệt về giảng viên cơ hữu và giảng viên thỉnh giảng trong đánh giá của sinh
viên, do đó không xác định đƣợc nhận định của sinh viên đối với giảng viên
của nhà trƣờng và nghiên cứu chỉ dừng lại ở việc đo lƣờng, tìm hiểu các mối
quan hệ và đƣa ra một số gợi ý để lý giải mà chƣa có sự phân tích sâu.
Năm 2012, tập thể tác giả Phạm Lê Hồng Nhung, Đinh Công Thành,
Nguyễn Khánh Vân và Lê Thị Hồng Vân có bài nghiên cứu “Kiểm định
thang đo chất lượng dịch vụ trong đào tạo đại học trường hợp nghiên cứu
tại các trường đại học tư thục khu vực Đồng bằng sông Cửu Long”. Nghiên
cứu đƣợc thu thập từ phỏng vấn trực tiếp 450 sinh viên ở 3 trƣờng đai học:
Cửu Long, Tây Đô và Võ Trƣờng Toản bằng bảng câu hỏi. Tổng mẫu thu về
là 475, có 217 mẫu tại đại học Tây Đô, 93 mẫu tại đại học Võ Trƣờng Toản,
và 165 mẫu tại đại học Cửu Long. Qua tiến trình nghiên cứu và phân tích dữ
liệu, kết quả thang đo chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học tƣ thục khu vực
đồng bằng sông Cửu Long bao gồm 5 thành phần: Đảm bảo, Cảm thông, Đáp
ứng, Hữu hình và Tin cậy với 24 chỉ báo. Tuy nhiên phạm vi nghiên cứu chỉ
dừng lại ở đối tƣợng khách hàng là sinh viên, trong khi khách hàng của dịch
vụ giáo dục đại học còn là phụ huynh, doanh nghiệp và giảng viên
Năm 2013, tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến có bài nghiên cứu “
Measuring Service Quality in The Context of Higher Education in
Vietnam”. Nghiên cứu đƣợc tiến hành với 675 sinh viên ở Học viện công
nghệ Bƣu chính viễn thông Hà Nội. Mô hình nghiên cứu sau khi hiệu chỉnh
gồm 3 nhân tố: Đáp ứng, Yếu tố hữu hình và Năng lực phục vụ với 15 chỉ
báo. Kết quả nghiên cứu cho thấy Đáp ứng, Yếu tố hữu hình và Đảm bảo
dƣờng nhƣ là khía cạnh quan trọng của chất lƣợng dịch vụ giáo dục trong bối


9
cảnh nghiên cứu tại Việt Nam trong khi các khía cạnh khác nhƣ Sự đồng cảm
và độ tin cậy thƣờng đƣợc xuất hiện trong các nghiên cứu trƣớc lại không

đúng trong nghiên cứu này. Nghiên cứu này cũng cho thấy sinh viên ở Học
viện công nghệ Bƣu chính viễn thông Hà Nội cảm thấy hài lòng với các dịch
vụ giáo dục (mean = 4,49). Trong số ba nhân tố của chất lƣợng dịch vụ, sinh
viên không hài lòng về yếu tố hữu hình (mean =3,44) do có sự đánh giá thấp
về cơ sở vật chất, sân và thƣ viện của trƣờng Học viện công nghệ Bƣu chính
viễn thông Hà Nội. Sinh viên khá hài lòng về Khả năng đáp ứng (mean = 4,4)
và hài lòng về Năng lực phục vụ (mean = 6,30). Hạn chế của nghiên cứu là
chỉ tiến hành trên mẫu gồm sinh viên tại trƣờng Học viện công nghệ Bƣu
chính viễn thông Hà Nội nên khi tiến hành mở rộng ra bên ngoài thì sẽ làm
giảm giá trị của bài nghiên cứu. Bên cạnh đó nghiên cứu còn chỉ ra rằng nên
mở rộng phạm vi đối tƣợng nghiên cứu gồm các bên liên quan các trƣờng đại
học nhƣ sinh viên trong các chƣơng trình thạc sĩ, phụ huynh học sinh và
doanh nghiệp.


10
CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ GIÁO DỤC
1.1. TỔNG QUAN VỀ CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ GIÁO DỤC
1.1.1. Khái niệm về dịch vụ giáo dục
Giáo dục là một quá trình chuyển đổi những nguồn lực hữu hình thành
các yếu tố vô hình (Toombs, 1973). Sản phẩm của quá trình giáo dục là vô
hình và rất khó để đo lƣờng bởi vì nó đƣợc thể hiện bằng việc thay đổi trong
nhận thức, kiến thức và hành vi của ngƣời học (Bowen, 1980). Nói cách khác,
giáo dục giúp cho mỗi cá nhân phát triển tƣ duy, sự sáng tạo của mình để họ
có khả năng nhận thức và giải quyết vấn đề một cách độc lập hoặc trong một
mối quan hệ hợp tác với những ngƣời khác. Trên phƣơng diện kinh tế, quá
trình giáo dục phải tạo ra những cá nhân đƣợc trang bị một cách toàn diện cả
về kiến thức, kỹ năng và năng lực để họ có thể đóng góp cho xã hội, đất nƣớc

ngay sau khi tốt nghiệp.
Giáo dục đại học là nền giáo dục đƣợc cung cấp bởi các trƣờng đại học,
trƣờng đại học dạy nghề, đại học cộng đồng, đại học khoa học xã hội, đại học
kỹ thuật,... và các tổ chức đào tạo nghề chuyên nghiệp khác đƣợc cấp các
chứng chỉ học nghề chẳng hạn nhƣ các trƣờng cao đẳng dạy nghề. Giáo dục
đại học bao gồm công tác giảng dạy, nghiên cứu và các hoạt động dịch vụ xã
hội liên quan đến lĩnh vực giảng dạy. Giáo dục đại học bao gồm các bậc đại
học và sau đại học.
Giáo dục là một lĩnh vực thuộc khu vực dịch vụ bởi lẽ nó có tính vô
hình, không thể tồn kho, quá trình cung ứng dịch vụ (kiến thức, khả năng áp
dụng) của cơ sở đào tạo (giảng viên, nhân viên) và sử dụng dịch vụ của khách
hàng (sinh viên) diễn ra đồng thời, và dịch vụ giáo dục cũng không đồng nhất


11
tùy vào điều kiện cụ thể của quá trình cung ứng dịch vụ (Cuthbert, 1996;
Costa và Vasiliki, 2007).
Giáo dục đại học là một loại hàng hóa đặc biệt vừa chịu sự quản lý của
Nhà nƣớc, vừa mang tính định hƣớng thị trƣờng. Trong một chừng mực nào
đó, dịch vụ này ít nhiều vẫn chịu sự can thiệp của nhà nƣớc. Bởi nhiều lý do
nhƣng quan trọng nhất là đó là sản phẩm của giáo dục đại học chính là nguồn
nhân lực chính phục vụ cho sự phát triển kinh tế xã hội.
1.1.2. Chất lƣợng dịch vụ
Xuất phát từ những quan điểm chất lƣợng trong lĩnh vực sản xuất của
những năm 1930, trong những thập kỷ gần đây, chất lƣợng dịch vụ đã đƣợc
xác định nhƣ một yếu tố cạnh tranh có tính chiến lƣợc. Chất lƣợng dịch vụ là
một phạm trù rất rộng và phức tạp, phản ánh tổng hợp các nội dung kinh tế,
kỹ thuật và xã hội. Do tính phức tạp đó nên hiện này có rất nhiều khái niệm
khác nhau về chất lƣợng, có thể nhận thấy, tùy theo hƣớng tiếp cận mà khái
niệm chất lƣợng đƣợc hiểu theo các cách khác nhau, mỗi cách hiểu đều có cơ

sở khoa học nhằm giải quyết mục tiêu, nhiệm vụ nhất định trong thực tế. Một
vài chuyên gia về chất lƣợng đã định nghĩa chất lƣợng dịch vụ nhƣ sau:
Theo ISO 8402, chất lƣợng dịch vụ là “Tập hợp các đặc tính của một đối
tƣợng, tạo cho đối tƣợng đó khả năng thỏa mãn những yêu cầu đã nêu ra hoặc
tiềm ẩn”. Có thể hiểu chất lƣợng dịch vụ là sự thỏa mãn khách hàng đƣợc đo
bằng hiệu số giữa chất lƣợng mong đợi và chất lƣợng đạt đƣợc. Nếu chất
lƣợng mong đợi thấp hơn chất lƣợng đạt đƣợc thì chất lƣợng dịch vụ là tuyệt
hảo, nếu chất lƣợng mong đợi lớn hơn chất lƣợng đạt đƣợc thì chất lƣợng dịch
vụ không đảm bảo, nếu chất lƣợng mong đợi bằng chất lƣợng đạt đƣợc thì
chất lƣợng dịch vụ đảm bảo.
Theo Feigenbaum (1991) “Chất lƣợng là quyết định của khách hàng dựa
trên kinh nghiệm thực tế đối với sản phẩm hoặc dịch vụ, đƣợc đo lƣờng dựa


12
trên những yêu cầu của khách hàng, những yêu cầu này có thể đƣợc hoặc
không đƣợc nêu ra, đƣợc ý thức hoặc đơn giản chỉ là cảm nhận, hoàn toàn chủ
quan hoặc mang tính chuyên môn và luôn đại diện cho mục tiêu động trong
một thị trƣờng cạnh tranh”.
Chất lƣợng dịch vụ là mức độ mà một dịch vụ đáp ứng đƣợc nhu cầu và
sự mong đợi của khách hàng (Lewis & Mitchell, 1990; Asubonteng & ctg,
1996; Wisniewski & Donnelly, 1996). Edvardsson, Thomsson & Ovretveit
(1994) cho rằng chất lƣợng dịch vụ là dịch vụ đáp ứng đƣợc sự mong đợi của
khách hàng và làm thoả mãn nhu cầu của họ.
Theo nhóm tác giả Bùi Nguyên Hùng và Nguyễn Thúy Quỳnh Loan
(2010), mỗi khách hàng thƣờng cảm nhận khác nhau về chất lƣợng, do vậy
việc tham gia của khách hàng trong việc phát triển và đánh giá chất lƣợng
dịch vụ là rất quan trọng. Trong lĩnh vực dịch vụ, chất lƣợng là một hàm của
nhận thức khách hàng. Nói một cách khác, chất lƣợng dịch vụ đƣợc xác định
dựa vào nhận thức, hay cảm nhận của khách hàng liên quan đến nhu cầu cá

nhân của họ.
1.1.3. Chất lƣợng dịch vụ giáo dục
Chất lƣợng giáo dục là một khái niệm phức tạp (Marshall, 1998). Chất
lƣợng giáo dục có thể đƣợc coi là “ giá trị gia tăng trong giáo dục”
(Feigenbaum, 1951), là “sự phù hợp của đầu ra đối với mục tiêu, tiêu chuẩn
và yêu cầu” (Gilmore, 1974; Crosby, 1979), là “việc tránh những sai hỏng
trong tiến trình đào tạo” (Crosby, 1979) và “sự tuyệt hảo trong giáo dục”
(Peters và Waterman, 1982). Parasuraman et al. (1985) đã định nghĩa chất
lƣợng giáo dục là “ đáp ứng và đáp ứng vượt qua mong đợi của khách hàng
về giáo dục” , và Reynolds (1986) và Tang và Zairi (1998) thì định nghĩa đó
là “sự phù hợp với mục đích” . „Sự phù hợp với đầu ra và kinh nghiệm sử
dụng” là định nghĩa của Juran (1988). Gordon và Partigon (1993) thì tập