Tổ chức dạy học dự án động cơ nhiệt vật lí 10 nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM CÔNG THÀNH

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN “ ĐỘNG CƠ NHIỆT ” – VẬT LÍ 10
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
----------*****----------

PHẠM CÔNG THÀNH

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN “ ĐỘNG CƠ NHIỆT ” – VẬT
LÍ 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA
HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí.
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Thị Hồng Việt

HÀ NỘI, 2016

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc và chân thành đến PGS.TS. Nguyễn
Thị Hồng Việt – người đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ, động viên,
đóng góp nhiều ý kiến quý báu trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu để
tôi có thể hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng sau đại học, Ban chủ
nhiệm khoa Vật Lí trường Đại học sư phạm Hà Nội 2, các thầy cô giáo đã tận
tình giảng dạy tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn BGH trường THPT Đào Duy Từ, Thanh
Xuân, Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và tiến
hành thực nghiệm sư phạm. Xin cảm ơn toàn thể học sinh lớp 10T đã cộng tác
với tôi thực nghiệm sư phạm thành công.
Xin chân thành cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè, gia đình và những
người thân đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện
luận văn này.
Hà Nội, tháng 10 năm 2016
Tác giả

Phạm Công Thành


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan:
Luận văn sử dụng các thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông
tin đã được chọn lọc, xử lí và đưa vào luận văn đúng qui định.
Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực, khách
quan và không trùng lặp với đề tài nào khác, các thông tin trích dẫn trong luận
văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Luận văn là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi dưới sự hướng dẫn,

giúp đỡ của PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Việt cũng như các thầy cô trong khoa
Vật Lí trường ĐHSP Hà Nội 2.
Hà Nội, tháng 10 năm 2016
Tác giả

Phạm Công Thành


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

STT

Viết tắt

Nội dung

1

DA

Dự án

2

DHDA

Dạy học dự án

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

NLST

Năng lực sáng tạo

6

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

7

THPT

Trung học phổ thông


MỤC LỤC

PHẦN I. MỞ ĐẦU ........................................................................................... 1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ................................................................................ 1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ......................................................................... 3
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ......................................................................... 3
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU .............................................. 3
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ......................................................................... 4
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................................................................. 4
7. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN ................................................................... 5
PHẦN II. NỘI DUNG....................................................................................... 6
CHƯƠNG 1....................................................................................................... 6
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.......................................... 6
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .......................................................... 6
1.2. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ............. 7
1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học
sinh ................................................................................................................. 7
1.2.2. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ............................. 9
1.2.2.1. Đánh giá theo năng lực .................................................................. 9
1.2.2.2. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
................................................................................................................. 12
1.2.3. Xác định các năng lực chung cốt lõi và năng lực chuyên biệt của môn
Vật Lí cấp Trung học phổ thông ................................................................. 14
1.2.3.1. Dạy học định hướng phát triển năng lực ................................... 14
1.2.3.2. Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật Lí ......................... 16
1.2.4. Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực ............................................................................................... 19
1.2.4.1. Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình .................................... 19


1.2.4.2. Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí ......................... 19
1.2.4.3. Tự suy ngẫm và tự đánh giá ....................................................... 20

1.2.4.4. Đánh giá đồng đẳng ................................................................... 21
1.2.4.5. Đánh giá qua thực tiễn............................................................... 21
1.3. NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH .......................................... 22
1.3.1. Khái niệm năng lực sáng tạo ............................................................. 22
1.3.2. Các biểu hiện phát triển năng lực sáng tạo ....................................... 23
1.3.3. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học
sinh trong dạy học Vật lí ............................................................................. 24
1.4. DẠY HỌC DỰ ÁN .................................................................................. 27
1.4.1. Khái niệm dạy học dự án .................................................................. 27
1.4.2. Đặc điểm của dạy học dự án ............................................................. 29
1.4.3. Phân loại các dự án học tập ............................................................... 31
1.4.4. Các giai đoạn của dạy học dự án....................................................... 32
1.4.5. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học dự án ..................... 37
1.4.6. Ưu, nhược điểm của dạy học dự án .................................................. 38
1.5 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN
CHƯƠNG “CƠ SỞ CỦA NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC” – VẬT LÍ 10 Ở MỘT
SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI ĐỊA BÀN NGHIÊN CỨU
......................................................................................................................... 39
1.5.1. Mục đích điều tra .............................................................................. 39
1.5.2. Phương pháp điều tra ........................................................................ 39
1.5.3. Đối tượng điều tra ............................................................................. 40
1.5.4. Phân tích kết quả điều tra .................................................................. 40
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1................................................................................ 43
CHƯƠNG 2 .................................................................................................... 44


XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC DỰ ÁN “ĐỘNG CƠ NHIỆT” –
VẬT LÍ 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG .................................................................................................. 44

2.1. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DHDA THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC NHẰM PHÁT TRIỂN NLST CỦA HS THPT ........... 44
2.1.1. Xây dựng tiến trình dạy học dự án theo định hướng phát triển năng
lực nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ................................... 44
2.1.2. Phân tích các giai đoạn của tiến trình dạy học dự án ........................ 45
2.2. NGHIÊN CỨU NỘI DUNG, CHƯƠNG TRÌNH CHƯƠNG “CƠ SỞ
CỦA NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC” – VẬT LÍ 10 ............................................ 51
2.2.1. Vị trí, đặc điểm chương “Cơ sở của nhiệt động lực học” ................. 51
2.2.2. Chuẩn kiến thức kĩ năng “Cơ sở của nhiệt động lực học” ................ 51
2.2.2.1. Mục tiêu dạy học chương “Cơ sở của nhiệt động lực học” ...... 51
2.2.2.2. Cấu trúc logic nội dung chương “Cơ sở của nhiệt động lực học”
................................................................................................................. 52
2.3. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC DỰ ÁN “ĐỘNG CƠ NHIỆT”
– VẬT LÍ 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH ...................... 52
2.4. SOẠN THẢO CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ ................................................... 62
2.4.1. Tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm .................................................... 62
2.4.2. Tiêu chí đánh giá sản phẩm của dự án .............................................. 64
2.4.2.1 Tiêu chí đánh giá bài trình chiếu, sơ đồ tư duy .......................... 64
2.4.2.2. Tiêu chí đánh giá sản phẩm vật chất chức năng ....................... 66
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2................................................................................ 70
CHƯƠNG 3 ..................................................................................................... 71
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................................... 71


3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................. 71
3.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................... 71
3.3. THỜI ĐIỂM THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................. 71
3.4. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................... 71
3.5. KẾ HOẠCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................. 72

3.6. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆP SƯ PHẠM ............................. 73
3.6.1. Xây dựng tiêu chí đánh giá ............................................................... 73
3.6.2. Cách tính điểm cho mỗi đội và mỗi học sinh trong nhóm ................ 74
3.6.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm............................................ 75
3.6.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm............................................ 91
3.6.4.1. Đánh giá định tính ..................................................................... 91
3.6.4.2. Đánh giá định lượng .................................................................. 92
3.6.2.3. Đánh giá chung .......................................................................... 93
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3................................................................................ 94
KẾT LUẬN CHUNG ...................................................................................... 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 96
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ......................................99
PHỤ LỤC ..................................................................................................... PL1


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học
và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học ...................................... 12
Bảng 1.2. Năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực
chung ...................................................................................................... 18
Bảng 1.3. Các giai đoạn của DHDA theo Phạm Xuân Quế cùng các tác
giả .......................................................................................................... 34
Bảng 2.1. Bảng KWL với chủ đề “Động cơ nhiệt đốt ngoài” ............... 62
Bảng 2.2. Phân công nhiệm vụ của đội STIRLING ............................... 57
Bảng 3.1. Kế hoạch chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm ...................... 72
Bảng3.2. Kế hoạch dạy học dự án ......................................................... 73
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả của các đội ............................................... 92
Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả của các thành viên trong lớp ................... 92
Bảng tổng hợp kết quả của các thành viên đội Hero .......................... PL7
Bảng tổng hợp kết quả của các thành viên đội Stirling ...................... PL8

Bảng tổng hợp kết quả của các thành viên đội Blue .......................... PL8
Bảng tổng hợp kết quả của các đội ..................................................... PL9
Bảng điểm tổng hợp của GV ............................................................ PL12


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ đặc điểm của DHDA .................................................. 30
Sơ đồ 1.2. Sơ đồ các giai đoạn của DHDA theo Đỗ Hương Trà ......... 34
Sơ đồ 1.3. Các giai đoạn của DHDA Nguyễn Văn Cường ................... 35
Biểu đồ 1.1: Biểu đồ biểu thị mức độ quan tâm của GV đối với DHDA
................................................................................................................ 40
Biểu đồ 1.2: Biểu đồ biểu thị mức độ hứng thú của HS khi được tham
gia thiết kế và chế tạo sản phẩm............................................................ 42
Sơ đồ 2.1. Tiến trình DHDA theo định hướng phát triển năng lực
nhằm phát triển NLST của HS ............................................................. 44
Sơ đồ 2.2. Cấu trúc logic chương “Cơ sở của nhiệt động lực học” ..... 52
Sơ đồ 3.1. Sơ đồ tư duy về động cơ hơi nước. ....................................... 78
Sơ đồ 3.2. Sơ đồ tư duy về động cơ Striling. ......................................... 78
Sơ đồ 3.3. Sơ đồ tư duy tàu thủy sử dụng nguồn nhiệt .......................... 79


DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH
Hình 1.1. Mối quan hệ giữa mục tiêu hoạt động dạy học và đánh giá
trong dạy học định hướng năng lực ................................................... 15
Hình 1.2. Chu trình sáng tạo của Einstein ........................................ 24
Hình 2.1. Mô hình một vài loại động cơ nhiệt ................................... 58
Hình 3.1 : Các đội hoạt động theo nhóm ............................................ 76
Hình 3.2 : Các đội thảo luận lựa chọn phương án tối ưu cho sản
phẩm của mình.................................................................................... 77
Hình 3.3. Các nhóm HERO và STIRLING thu thập thông tin, tìm kiếm

vật liệu. ............................................................................................... 79
Hình 3.4. Sản phẩm của các đội ......................................................... 82
Hình 3.5. Pittong động cơ hơi nước ................................................... 83
Hình 3.6. Trục khửu Stirling............................................................... 83
Hình 3.7. Đội Stirling với sản phẩm của mình. .................................. 83
Hình 3.8. Tàu thủy sử dụng nguồn nhiệt ............................................ 88
Phụ lục 3: Sản phẩm dự án của các nhóm ....................................... PL5
ĐỘI HERO: Mô hình động cơ hơi nước ......................................... PL5
ĐỘI BLUE OCEAN: Tàu thủy sử dụng nguồn nhiệt ..................... PL6
ĐỘI STIRLING: Mô hình động cơ Stirling .................................... PL6
Phụ lục 6: Bài trình chiếu đa phương diện đội STIRLING........... PL12


1

PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Thế kỉ XXI, đất nước ta đang chuyển mình mạnh mẽ trong sự hội nhập cả
về kinh tế lẫn tri thức. Toàn cầu hóa đòi hỏi chúng ta phải tạo ra nguồn nhân lực
mạnh mẽ, sáng tạo, chủ động, trở thành những công dân toàn cầu không chỉ đáp
ứng nhu cầu của xã hội mà rộng hơn là của thế giới.
Để có nền tảng vững chắc trong sự nghiệp phát triển lâu dài của đất nước,
Đảng và Nhà nước ta luôn coi: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu”, điều đó được
thể hiện ngay trong Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, mục 1 điều 27: “Mục tiêu
của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phổ thông phát triển toàn diện về đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá
nhân, tính năng động sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội
chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh
tiếp tục học lên và đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ
Quốc” [4]

Có một tầm nhìn sâu rộng cùng các chiến lược cải cách giáo dục mạnh mẽ
thiết thực, Bộ Giáo dục không ngừng tập huấn, nâng cao trình độ của giáo viên
(GV), đầu tư cơ sở hạ tầng, đổi mới phương pháp dạy học nhằm giúp học sinh
(HS) phát triển toàn diện. Một trong những phương pháp mới có nhiều ưu điểm,
đáp ứng được yêu cầu đổi mới và có thể vận dụng tốt vào trong quá trình dạy
học hiện nay đó chính là phương pháp dạy học dự án (DHDA).
Lí luận DHDA được các nhà tâm lí, giáo dục học xây dựng từ đầu thế kỉ
XIX và coi đây là phương pháp dạy học quan trọng hướng vào người học, lấy
HS làm trung tâm, khắc phục những đặc điểm của phương pháp dạy học truyền
thống. DHDA không chỉ tập trung vào dạy kiến thức mà còn quan tâm đến phát


2

triển kĩ năng sống, khả năng làm việc nhóm, tính tự chủ, tích cực, khả năng sáng
tạo của học sinh…
Vật lí là môn khoa học cơ bản, là cơ sở chung của khoa học và công nghệ.
Trong Vật lí, các hiện tượng của tự nhiên được nghiên cứu bằng phương pháp
luận chính xác nhất dựa trên nền tảng của thực nghiệm và toán học. Để có thể tư
duy học tốt môn Vật lí cần kết hợp nhiều yếu tố, đặc biệt là kết hợp giữa lí thuyết
và thực hành. DHDA đáp ứng được những yêu cầu trên.
Chương “Cơ sở của nhiệt động lực học” Vật lí 10 THPT là chương chứa
nhiều kiến thức rất quan trọng và có nhiều khả năng ứng dụng trong khoa học kĩ
thuật và đời sống mà trong quá trình tổ chức dạy học trên lớp, GV chưa có điều
kiện khai thác, khơi dậy sự hứng thú, tự lực tìm tòi, sáng tạo cho HS.
Liên quan đến đề tài nghiên cứu đã có các công trình nghiên cứu như: Tổ
chức dạy học dự án về ƯDKT chương “Dòng điện xoay chiều” - Vật lí 12
THPT, Nguyễn Văn Thành, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội 2 (2014).
Tổ chức dạy học dự án các nội dung kiến thức chương “Cơ học chất lưu” –
Vật lí 10 nâng cao, Nguyễn Nguyệt Huệ, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà

Nội (2010). Tổ chức dạy học dự án chương “Mắt. Các dụng cụ quang” – Vật
lí 11, Roãn Văn Huấn, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội 2 (2013). Các đề
tài trên đã tập trung xây dựng tiến trình DHDA với các sản phẩm như: kính thiên
văn, máy tẽ ngô, mô hình máy nâng thủy lực, máy bơm khí thủy lực... nhằm phát
huy tính tích cực, năng lực sáng tạo (NLST) của HS. Luận văn “Vận dụng dạy
học dự án trong tổ chức hoạt động ngoại khóa chương “Dòng điện xoay
chiều”- Vật lí 12 THPT, Nguyễn Văn Thỏa, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà
Nội 2 (2015), tác giả đã vận dụng DHDA, tổ chức Hội vui Vật lí, chế tạo thành
công mỏ hàn điện, máy sạc ắc qui trong hoạt động ngoại khóa cho HS.


3

Mặc dù đã có những công trình nghiên cứu về DHDA, nhưng chưa có công
trình nào nghiên cứu tổ chức DHDA “Động cơ nhiệt” – Vật lí 10 theo định
hướng phát triển năng lực nhằm phát triển NLST của HS.
Với những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: Tổ chức dạy học dự án
“Động cơ nhiệt” – Vật lí lớp 10 nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học
sinh.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng tiến trình và tổ chức DHDA “Động cơ nhiệt” – Vật lí 10 theo định
hướng phát triển năng lực nhằm phát triển NLST của HS THPT.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học theo định hướng phát triển năng
lực, DHDA, NLST của HS.
3.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: điều tra đặc điểm học tập, nhận thức của
đối tượng HS tại địa bàn nghiên cứu; thực trạng việc DHDA chương “Cơ sở của
nhiệt động lực học” – Vật lí 10 ở một số trường THPT tại địa bàn nghiên cứu.
3.3. Xây dựng tiến trình DHDA theo định hướng phát triển năng lực nhằm
phát triển NLST của HS.

3.4. Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình, SGK và xây dựng cấu
trúc logic nội dung chương “Cơ sở của nhiệt động lực học” – Vật lí 10.
3.5. Xây dựng tiến trình DHDA “Động cơ nhiệt” – Vật lí 10 theo định
hướng phát triển năng lực nhằm phát triển NLST của HS.
3.6. Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP).
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động DHDA
- Phạm vi nghiên cứu:


4

+ Động cơ nhiệt (trong Luận văn này phạm vi nghiên cứu của chúng tôi là
động cơ đốt ngoài) thuộc chương “Cơ sở của nhiệt động lực học” – Vật lí
10 THPT.
+ Địa bàn nghiên cứu: Thành phố Hà Nội.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng tiến trình và tổ chức DHDA “Động cơ nhiệt” theo định
hướng phát triển năng lực, thì có thể phát triển NLST của HS THPT
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên
cứu sau:
Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu Luật Giáo dục, các văn kiện
của Đảng, nghị định, thông tư, pháp lệnh của Chính phủ, chính sách, chiến lược,
... của ngành Giáo dục về đổi mới phương pháp dạy học, chiến lược dạy học hiện
nay và định hướng trong nhiều năm tới.
Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lí luận của DHDA trong dạy học Vật lí.
Nghiên cứu chương trình, nội dung SGK, sách GV và các tài liệu tham
khảo liên quan tới đề tài.
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra việc dạy (thông qua phỏng

vấn, phiếu điều tra, dự giờ GV), việc học (thông qua trao đổi với HS, phiếu điều
tra) nhằm sơ bộ đánh giá tình hình dạy và học chương “Cơ sở của nhiệt động lực
học” – Vật lí 10.
Nghiên cứu, thiết kế chế tạo mô hình động cơ hơi nước đốt ngoài, động cơ
striling và tàu thủy sử dụng nguồn nhiệt.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành TNSP theo kế hoạch. Phân
tích kết quả thu được trong quá trình TNSP, đối chiếu với mục đích nghiên cứu


5

và rút ra kết luận của đề tài.
7. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương.
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
Chương 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC DỰ ÁN “ĐỘNG CƠ
NHIỆT” – VẬT LÍ 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM


6

PHẦN II. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Từ xa xưa, các phương pháp tư duy sáng tạo đã bắt nguồn khi loài người
biết suy nghĩ. Một trong các phương pháp đầu tiên được dùng tới có lẽ là phương

pháp tương tự hoá. Tiếp theo là các phương pháp tổng hợp, phân tích, trừu tượng
và cụ thể hoá chắc chắn đã được các nhà triết học và toán học sử dụng trong
thời La Mã cổ đại và thời Xuân Thu. Tuy nhiên, việc nghiên cứu có hệ thống và
trình bày lại một cách đầy đủ cho từng phương pháp thì mãi đến đầu thế kỉ thứ
XX mới xuất hiện. Đặc biệt là sau việc chính thức phát minh ra phương
pháp Tập kích não vào năm 1941 của Alex Osborn thì các phương pháp tư duy
sáng tạo mới thực sự được các nhà nghiên cứu nhất là các nhà tâm lí học chú ý
tới. Kể từ đó, rất nhiều phương pháp tư duy sáng tạo và các phương pháp phát
triển NLST đã ra đời. DHDA là một trong những phương pháp đó.
Khái niệm Project (Dự án) được sử dụng trong các trường dạy kiến trúc –
xây dựng ở Ý từ cuối thế kỉ XVI. Từ đó tư tưởng dạy học theo DA đã lan sang
Pháp cũng như một số nước Châu Âu khác và Mĩ, trước hết là trong các trường
đại học và chuyên nghiệp.
Từ đầu thế kỉ XX các nhà sư phạm Mĩ đã xây dựng cơ sở lí luận cho
phương pháp DA (The Project Method) và coi đó là một mô hình dạy học quan
trọng để thực hiện quan điểm lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược
điểm của phương pháp dạy học truyền thống. Cách học theo DA đã được xây
dựng trên cơ sở các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí và các nhà giáo dục
Jerome – Bruner, Jean Piaget, Jonh Dewey, William H. Kilpatric… Một trong


7

những thử nghiệm đầu tiên đã được Dewey tiến hành tại đại học Chicago của
Mĩ, HS được chia thành các nhóm nhỏ mà trong đó họ tham gia học đọc, viết,
tính toán, học cách lắng nghe người khác, cách đảm nhận trách nhiệm…
Người tiên phong trong DHDA ở Châu Âu là Celestin Freinet (1896 –
1966). Theo ông, lớp học là một nơi phải áp dụng các cách làm việc để nghiên
cứu thông tin, trao đổi ý kiến hoặc trả lời thư nhận được từ các lớp HS khác,
hoặc chuẩn bị các điều tra ngoài lớp học, phân tích các dữ kiện, hoặc trình bày

các bài báo … Trong môi trường như thế, sự hợp tác ở bên trong nhóm rất phong
phú, góp phần tạo nên những cá nhân có đầu óc phát triển chứ không phải cá
nhân có đầu óc rót đầy kiến thức. [12; tr.13-14]
Tại Việt Nam, đầu thế kỉ XXI, các phương pháp dạy học mở đặc biệt là
phương pháp DHDA đã được đưa vào thông qua một số công trình nghiên cứu
như: Lí luận dạy học hiện đại, Nguyễn Văn Cường, NXB GD Hà Nội (2011),
Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông, Đỗ
Hương Trà, NXB Đại học Sư phạm (2011), Tài liệu tập huấn hướng dẫn dạy
học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh cấp
THPT môn Vật lí, Bộ giáo dục và đào tạo do Phạm Xuân Quế cùng các tác giả
biên soạn, (2014) … nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục, dạy học theo định hướng
phát triển năng lực đáp ứng nguồn nhân lực cho đất nước.
Vậy thế nào là dạy học theo định hướng phát triển năng lực?
1.2. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học
sinh
Theo tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo do Phạm Xuân Quế và
các tác giả biên soạn [8]: Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng


8

lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện
năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống, đồng thời
gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Bên cạnh việc học tập
những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các
chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức
hợp.
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc
chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là: [8; tr.27 - 28]

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành
và phát triển năng lực tự học (sử dụng SGK, nghe, viết, tìm kiếm thông tin...),
trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương
pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương
pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ
nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”.
- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức
dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có
những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp,
học ở ngoài lớp.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui
định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội
dung học và phù hợp với đối tượng HS. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin
trong dạy học.
Việc đổi mới phương pháp dạy học của GV được thể hiện qua bốn đặc
trưng cơ bản sau:


9

- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự
khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức
được sắp đặt sẵn. GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học
tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức
đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...
- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết cách
đọc SGK và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết
cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới…Cần rèn luyện cho HS các
thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự,

quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ.
- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương
châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều
hơn”. Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận
dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết
các nhiệm vụ học tập chung.
- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng
phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức
như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể
phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.2.2. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.2.1. Đánh giá theo năng lực
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không
lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh
giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng


10

sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả
học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là
biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò
quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS.
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh
giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn
so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức
độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang
tính thực tiễn. HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở
nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những

trải nghiệm bên ngoài nhà trường. Như vậy, thông qua việc hoàn thành một
nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ
năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt
khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục
môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến
thức, kỹ năng, thái độ, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều
lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.
Tiêu chí
so sánh

Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức, kỹ năng

1. Mục đích - Đánh giá khả năng HS vận - Xác định việc đạt kiến thức,
chủ yếu nhất

dụng các kiến thức, kỹ năng kỹ năng theo mục tiêu của
đã học vào giải quyết vấn đề chương trình giáo dục.
thực tiễn của cuộc sống.
- Vì sự tiến bộ của người học - Đánh giá, xếp hạng giữa
so với chính họ.

những người học với nhau.


11

2. Ngữ cảnh Gắn với ngữ cảnh học tập và Gắn với nội dung học tập
đánh giá

thực tiễn cuộc sống của HS.

(những kiến thức, kỹ năng,
thái độ) được học trong nhà
trường.

3. Nội dung - Những kiến thức, kỹ năng, - Những kiến thức, kỹ năng,
đánh giá

thái độ ở nhiều môn học, thái độ ở một môn học.
nhiều hoạt động giáo dục và - Quy chuẩn theo việc người
những trải nghiệm của bản học có đạt được hay không
thân HS trong cuộc sống xã một nội dung đã được học.
hội (tập trung vào năng lực
thực hiện).
- Quy chuẩn theo các mức độ
phát triển năng lực của người
học.

4.

Công

đánh giá

cụ Nhiệm vụ, bài tập trong tình Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ
huống, bối cảnh thực.

trong tình huống hàn lâm hoặc

tình huống thực.

5. Thời điểm Đánh giá mọi thời điểm của Thường diễn ra ở những thời
đánh giá

quá trình dạy học, chú trọng điểm nhất định trong quá trình
đến đánh giá trong khi học.

dạy học, đặc biệt là trước và
sau khi dạy.

Kết

quả - Năng lực người học phụ thuộc - Năng lực người học phụ

đánh giá

vào độ khó của nhiệm vụ hoặc thuộc vào số lượng câu hỏi,

6.

bài tập đã hoàn thành.

nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn

- Thực hiện được nhiệm vụ thành.


12

càng khó, càng phức tạp hơn sẽ - Càng đạt được nhiều đơn vị
được coi là có năng lực cao kiến thức, kỹ năng thì càng
hơn.

được coi là có năng lực cao
hơn.

Bảng 1.1. Dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh
giá kiến thức, kỹ năng của người học
1.2.2.2. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nói ở trên chỉ ra rằng:
đánh giá kết quả giáo dục các môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp
học cần phải:
- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng
lực) từng môn học, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái
độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của HS của cấp học.
- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá
của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia
đình, cộng đồng.
- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận
nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng,
trung thực, có khả năng phân loại, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy
và học.
Tài liệu cũng chỉ ra rằng việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập
môn học của GV được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau: [8]
a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so


13

sánh năng lực của HS với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng
lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động
dạy và hoạt động học.
b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản
là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra
quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công
đoạn này là:
(i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình
thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra,
sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...); lựa chọn được những nội
dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ
năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận
dụng,...) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ
khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,...);
thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường
được mức độ của chuẩn, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp,...); tổ chức
thu thập được các thông tin chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho HS những
kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho HS tham gia đánh giá và cải
tiến quá trình dạy học.
(ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng
lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... được phân tích
theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi
hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp
án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu
cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo