Xây dựng các câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học theo hướng phát triển năng lực trong môn tiếng việt lớp 5

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

TRẦN THỊ DUNG

XÂY DỰNG CÁC CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
VĂN HỌC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

TRẦN THỊ DUNG

XÂY DỰNG CÁC CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
VĂN HỌC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Trần Thị Hiền Lƣơng

HÀ NỘI - 2016

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc của mình tới PGS. TS.
Trần Thị Hiền Lương, người đã tận tình hướng dẫn tôi thực hiện và hoàn
thành luận văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà
Nội 2, Phòng Sau Ðại học, các Phòng - Ban chức năng, các thầy giáo, cô giáo
là cán bộ giảng viên và cộng tác viên Trường Ðại học Sư phạm Hà Nội 2 đã
trực tiếp giảng dạy, đóng góp ý kiến và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập,
nghiên cứu.
Xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy giáo,
cô giáo và các em học sinh lớp 5 các trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Hà
Nam đã tạo điều kiện cho tôi khảo sát, thực nghiệm để có những số liệu tin
cậy phục vụ nghiên cứu.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các Phòng - Ban chức năng,
các thầy cô là cán bộ giảng viên Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội (nay là
Ðại học Thủ đô Hà Nội) và Trường Đại học Sân khấu điện ảnh đã động viên,
chia sẻ, tạo mọi điều kiện ủng hộ tôi hoàn thành khóa học.
Cuối cùng, tôi xin gửi những tình cảm sâu sắc tới các anh chị học viên
ngành Giáo dục học Tiểu học Trường Ðại học Sư phạm Hà Nội 2, bạn bè và
gia đình luôn quan tâm, động viên và nhiệt tình giúp đỡ tôi hoàn thành luận
văn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 25 tháng 11 năm 2016
Tác giả luận văn

Trần Thị Dung

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, căn cứ, kết quả có trong luận văn là trung thực.
Đề tài này chưa được công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác.
Tác giả luận văn

Trần Thị Dung


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 4
5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 5
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY
DỰNG CÂU HỎI ĐỌC HIỂU THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5 .................................................. 6
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................... 6
1.1.1. Khái niệm “đọc hiểu” và “câu hỏi đọc hiểu” .......................................... 6
1.1.2. Khái niệm năng lực và năng lực đọc hiểu ............................................. 10
1.1.3. Chương trình môn Tiếng Việt lớp 5 và nội dung, yêu cầu dạy học đọc
hiểu .................................................................................................................. 25
1.1.4. Phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học ............ 28
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 34
1.2.1. Chương trình môn Tiếng Việt lớp 5 ...................................................... 34
1.2.2. Tài liệu dạy học ..................................................................................... 35
1.2.3. Phương pháp dạy của giáo viên ............................................................ 42

1.2.4. Phương pháp học của học sinh.............................................................. 44
Kết luận chương 1 ........................................................................................... 46
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN
BẢN VĂN HỌC TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5 THEO HƢỚNG 49
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ......................................................................... 49
2.1. Hệ thống câu hỏi đọc hiểu phát huy trải nghiệm, mở rộng kiến thức ........... 50
2.2. Hệ thống câu hỏi đọc hiểu phát triển kĩ năng đọc hiểu............................ 52
2.2.1. Hệ thống câu hỏi đọc hiểu chi tiết văn bản (từ ngữ, câu, đoạn, hình ảnh,
nhân vật) .......................................................................................................... 54


2.2.2. Hiểu thông điệp văn bản ....................................................................... 55
2.2.3. Hiểu ý nghĩa, giá trị của tác phẩm ........................................................ 55
2.3. Hệ thống câu hỏi đọc hiểu bồi dưỡng hứng thú đọc hiểu văn bản văn học
......................................................................................................................... 56
2.3.1. Câu hỏi bày tỏ cảm xúc về nhân vật, chi tiết, biện pháp nghệ thuật,.... 58
2.3.2. Câu hỏi nhận biết tư tưởng, tình cảm của tác giả.................................. 58
2.3.3. Câu hỏi nêu quan điểm, đánh giá về văn bản ....................................... 59
Kết luận chương 2 ........................................................................................... 60
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 62
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................... 62
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .............................................................. 62
3.2.1. Biên soạn tài liệu ................................................................................... 62
3.2.2. Tổ chức thực hiện, đánh giá việc thực hiện các tài liệu đã biên soạn
trước, trong và sau khi thực nghiệm. .............................................................. 62
3.2.3. Tập hợp, phân tích và xử lí kết quả dạy học thực nghiệm để rút ra kết
luận về hiệu quả của việc xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học theo
hướng phát triển năng lực trong môn Tiếng Việt lớp 5 .................................. 62
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm.............................................................. 62
3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................................... 62

3.5. Tiến trình thực nghiệm sư phạm .............................................................. 71
3.5.1. Trao đổi với giáo viên trường được thực nghiệm về mục đích, nội dung
dạy thử nghiệm; cùng thống nhất bài tập đọc, giáo án, hệ thống câu hỏi đọc
hiểu để dạy thử nghiệm. .................................................................................. 71
3.5.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ........................................................... 71
3.5.3. Tập hợp, phân tích và xử lí kết quả thực nghiệm ................................. 71
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................. 72
3.7. Kết luận rút ra từ dạy học thử nghiệm ..................................................... 72
KẾT LUẬN .................................................................................................... 74
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 78
PHỤ LỤC ......................................................................................................... 1


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Từ, cụm từ

Viết tắt

1

Đọc hiểu

ĐH

2

Học sinh

HS

3

Chương trình giáo dục phổ thông

4

Giáo viên

GV

5

Năng lực

NL

6

Văn bản

VB

CTGDPT


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. “Giáo dục Tiểu học nhằm giúp học sinh (HS) hình thành những cơ
sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất,
thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học Trung học cơ sở.”
(Khoản 2, Điều 27, Mục 2, Luật Giáo dục). Những gì các em học được, hình
thành được ở bậc tiểu học sẽ trở thành những trải nghiệm làm hành trang để
các em tiếp tục học tập và phát triển trong những giai đoạn tiếp theo.
Trong Chương trình giáo dục Tiểu học, môn Tiếng Việt là môn học quan
trọng vì nó là môn học công cụ, giúp các em học tập tốt các môn học khác.
Môn Tiếng Việt trong trường Tiểu học gồm có các phân môn: Tập đọc,
Chính tả, Luyện từ và câu, Kể chuyện, Tập làm văn. Trong đó, Tập đọc được
coi là phân môn đặc biệt quan trọng, giúp HS rèn luyện và phát triển kĩ năng
đọc hiểu - một trong những kĩ năng cơ bản thể hiện năng lực sử dụng ngôn
ngữ của mỗi người.
Đọc trở thành một đòi hỏi cơ bản đầu tiên đối với trẻ em khi bước vào
trường Tiểu học. Đọc không chỉ là sự “đánh vần” theo đúng kí hiệu các chữ
viết mà quan trọng hơn, đọc còn là một quá trình nhận thức để có khả năng
thông hiểu những gì được đọc. Chỉ khi biết cách hiểu, hiểu sâu sắc, thấu đáo
các văn bản thì các em mới có công cụ hữu hiệu để lĩnh hội những tri thức, tư
tưởng, tình cảm của người khác chứa đựng trong văn bản và kiến thức của các
môn học khác của nhà trường. Mặt khác, chính biết cách đọc hiểu văn bản mà
học sinh dần dần có khả năng đọc rộng để tự học, tự bồi dưỡng kiến thức về
cuộc sống từ đó hình thành thói quen, hứng thú với việc đọc sách và tự học
thường xuyên.
Hoạt động đọc bao gồm cả mặt kĩ thuật và mặt thông hiểu nội dung.
Trong đó, thông hiểu nội dung (đọc hiểu) chính là đích của hoạt động đọc. Vì


2

vậy, có thể khẳng định đọc hiểu là một trong những yếu tố của năng lực ngôn
ngữ và là một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành cho học sinh.
1.2. Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 tại Hội nghị lần thứ 8 khoá
XI của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam Về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại
hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế, sau khi chỉ ra những hạn chế và yếu kém của giáo dục đã khẳng định
quan điểm chỉ đạo: Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến
thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Cùng với việc
khẳng định quan điểm đó, Nghị quyết cũng chỉ ra nhiệm vụ và giải pháp cụ thể
đối với ngành giáo dục: Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện
đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành,
vận dụng kiến thức vào thực tiễn Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và
học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự
học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát
triển năng lực.
Thực hiện tinh thần của Nghị quyết 29, đổi mới mục tiêu, nội dung và
phương pháp dạy học đang diễn ra mạnh mẽ và rộng khắp, dạy học đọc hiểu
thiết yếu phải đổi mới.
1.3. Việc đổi mới dạy học đọc hiểu ở Tiểu học đặc biệt trong phân môn
Tập đọc của môn Tiếng Việt lớp 5 có vai trò quan trọng vì lớp 5 là lớp cuối cấp
Tiểu học, học sinh cần được chú trọng hình thành và phát triển các kĩ năng sử
dụng Tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết). Chuẩn kiến thức và kĩ năng môn Tiếng
Việt Tiểu học cũng nêu rõ học sinh lớp 5 bước đầu cảm nhận được vẻ đẹp của
một số bài văn, bài thơ, màn kịch của Việt Nam và thế giới, cụ thể là nhận

3

biết được các câu văn, hình ảnh, chi tiết có giá trị nghệ thuật trong các bài
văn, bài thơ, màn kịch đã học. Lên cấp học Trung học cơ sở, các em được học
môn Ngữ văn với mục tiêu chú trọng đến kĩ năng đọc và cảm thụ văn bản văn
học. Để thực hiện được nhiệm vụ này yêu cầu các em phải được trang bị tốt
những kiến thức về đọc hiểu ở cấp học Tiểu học đặc biệt trong môn Tiếng
Việt lớp 5. Những câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học theo hướng phát triển
năng lực (NL) trong môn Tiếng Việt giúp học sinh được phát huy trải nghiệm,
mở rộng kiến thức, phát triển kĩ năng đọc hiểu và bồi dưỡng hứng thú đọc
hiểu văn bản văn học. Chính vì thế việc xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn bản
văn học theo hướng phát triển năng lực trong môn Tiếng Việt lớp 5 rất cần
thiết, góp phần hoàn thiện về kiến thức, năng lực và phẩm chất, là nền tảng
giúp các em học tốt môn Ngữ văn ở cấp học cao hơn.
Trong giờ Tập đọc lớp 5, đọc hiểu (ĐH) được dạy chủ yếu thông qua hoạt
động tìm hiểu bài. Tuy nhiên, câu hỏi đọc hiểu văn bản (VB) văn học trong
sách giáo khoa môn Tiếng Việt nói chung và môn Tiếng Việt lớp 5 nói riêng
chưa được xây dựng theo hướng phát triển năng lực để giúp học sinh phát huy
trải nghiệm, phát triển tư duy, mở rộng sự hiểu biết.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi đã lựa chọn đề tài: “Xây dựng các
câu hỏi đọc-hiểu văn bản văn học theo hướng phát triển năng lực trong
môn Tiếng Việt lớp 5” với mong muốn thông qua việc nghiên cứu lí luận, khảo
sát thực trạng, đề xuất một số biện pháp cụ thể góp phần nâng cao hiệu quả việc
dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 5.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài “Xây dựng các câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học
theo hướng phát triển năng lực trong môn Tiếng Việt lớp 5”, luận văn nhằm
đề xuất cách thức xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học theo
hướng phát triển năng lực trong môn Tiếng Việt lớp 5, góp phần nâng cao

4

chất lượng dạy học đọc hiểu văn bản văn học, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo
dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên, luận văn tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:
3.1. Xác định cơ sở lí luận của việc xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn bản
văn học trong môn Tiếng Việt lớp 5 theo hướng phát triển năng lực.
3.2. Xác định cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh
lớp 5 theo hướng phát triển năng lực.
3.3. Đề xuất các câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học trong môn Tiếng Việt
lớp 5 theo hướng phát triển năng lực.
3.4. Tổ chức thực nghiệm khoa học để kiểm chứng tính khả thi của đề tài.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Đề tài đi sâu nghiên cứu các câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học được trình
bày trong môn Tiếng Việt lớp 5, đánh giá ưu điểm, tồn tại và đề xuất cách thức
xây dựng câu hỏi đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực cho học sinh.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
4.2.1. Phạm vi nội dung
- Đề tài phân tích và lí giải vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản văn học cho
học sinh lớp 5 thông qua chương trình Tiểu học và ngữ liệu dạy học Tập đọc
trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 5 hiện hành.
- Các câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học được đề xuất trong luận văn
hướng tới việc dạy học đọc hiểu văn bản văn học theo hướng tiếp cận năng lực
trong môn Tiếng Việt lớp 5.
4.2.2. Phạm vi địa bàn khảo sát và thực nghiệm
- Địa bàn khảo sát và thực nghiệm: Một số trường Tiểu học trên địa bàn
tỉnh Hà Nam.

5

4.2.2.1. Phạm vi đối tượng khảo sát và thực nghiệm
Giáo viên và học sinh lớp 5.
4.2.2.2. Phạm vi nội dung thực nghiệm
Thực nghiệm dạy học đọc hiểu thông qua phân môn Tập đọc lớp 5.
4.2.2.3. Phạm vi thời gian khảo sát và thực nghiệm: Năm học 2015-2016.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng một số phương pháp nghiên cứu:
5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: được sử dụng để nghiên
cứu các công trình có liên quan đến nội dung nghiên cứu, tổng hợp các số liệu, tri
thức có được từ hoạt động phân tích tài liệu.
5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: được sử dụng để đánh
giá thực trạng của vấn đề cần nghiên cứu, từ đó, đưa ra những luận giải, nhận
xét và đề xuất của tác giả luận văn ở các chương về thực trạng và quan điểm,
biện pháp xây dựng các câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh lớp 5 theo
hướng phát triển năng lực.
5.3. Nhóm phương pháp thực nghiệm sư phạm: được sử dụng để đánh
giá tính cần thiết và khả thi của các nội dung luận văn đã đề xuất. Số liệu thực
nghiệm sư phạm được xử lí bằng phương pháp thống kê thường dùng trong
khoa học giáo dục.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng dạy học đọc hiểu văn bản văn học thông qua hệ thống câu
hỏi đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực mà luận văn đề xuất sẽ góp phần
nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh
lớp 5 nói riêng và môn Tiếng Việt nói chung, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục
phổ thông theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể sau năm 2015.

6

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
CÂU HỎI ĐỌC HIỂU THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái niệm “đọc hiểu” và “câu hỏi đọc hiểu”
1.1.1.1. Khái niệm “đọc hiểu”
Theo một số tài liệu nước ngoài, người ta quan niệm: “Đọc là quá trình phức
tạp bao gồm sự kết hợp của các khả năng cảm nhận, tâm lí ngôn ngữ và nhận thức”
(Adam, 1990); “Mục đích chính của việc đọc là thu nhận và kiến tạo ý nghĩa từ văn
bản” (Sweet& Snow, 2002); “Đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả
năng tích hợp thông tin trong văn bản với tri thức có trước của người đọc”
(Anderson & Pearson, 1984); “Đọc hiểu là một quá trình tương tác xảy ra giữa một
người đọc và một văn bản” (Rumelhart, 1994); “Đọc là một quá trình tương tác,
trong quá trình đó, tri thức có trước về thế giới của người đọc tương tác với thông
điệp được truyền đạt một cách trực tiếp hoặc gián tiếp bằng văn bản” (Smith,
1995); Đọc hiểu là “quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này, ý nghĩa
được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn bản và người đọc” (Durkin, 1993)...
Trong các quan niệm trên, hai yếu tố “người đọc” và “văn bản” có mối quan
hệ tương tác với nhau. Ở trong nước, tác giả Trần Đình Sử đã chỉ ra một số nội
dung quan trọng về việc đọc: “Một, đọc là quá trình tiếp nhận ý nghĩa từ văn bản,
tất phải hiểu ngôn ngữ của văn bản (ngôn ngữ dân tộc, ngôn ngữ nghệ thuật, ngôn
ngữ thể loại của văn bản”; phải dựa vào tính tích cực của chủ thể (hứng thú, nhu
cầu, năng lực) và tác động qua lại giữa chủ thể và văn bản. Hai, đọc là quá trình
giao tiếp và đối thoại với người tạo ra văn bản (tác giả, xã hội, văn hóa). Ba, đọc là
quá trình tiêu dùng văn hóa văn bản (hưởng thụ, giải trí, học tập). Bốn, đọc là quá
trình tạo ra các năng lực người (năng lực hiểu mình, hiểu văn hóa và hiểu thế giới).

7

Như thế đọc là một hoạt động văn hóa có tầm nhân loại và ý nghĩa giáo dục sâu
sắc” [121].
Tác giả còn nêu lên suy nghĩ của mình về “hiểu” trong “đọc hiểu”. “Hiểu”,
theo tác giả Trần Đình Sử có nội hàm rất rộng: “1. Cảm thụ (tiếp nhận) kí hiệu vật
chất (màu sắc, con chữ,…). 2. Nhận ra kí hiệu quen hay lạ, hiểu ý nghĩa của nó
được lặp lại trong ngôn ngữ. 3. Hiểu ý nghĩa của nó trong ngữ cảnh. 4. Đối thoại
với ý nghĩa đó (tán thành, phản đối), trong nhận thức bao gồm cả sự đánh giá về
chiều sâu và chiều rộng. Bản chất tâm lí của sự hiểu là biến cái của người khác
thành cái vừa của mình - vừa của người khác. Hiểu bao giờ cũng là tự hiểu, nghĩa là
biến cái được hiểu thành kiến thức, quan điểm, niềm tin của mình” [12].
Tác giả Nguyễn Thanh Hùng - người nghiên cứu nhiều về ĐH, khi bàn về
những khái niệm then chốt về ĐH, cho rằng “… đọc - hiểu là khái niệm bao trùm
có nội dung quan trọng trong quá trình dạy học văn”; “Đọc - hiểu là một khái niệm
khoa học chỉ ra mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc - hiểu đồng thời cũng chỉ
ra năng lực văn của người đọc” [72, 76]. “Đọc hiểu là phạm trù khoa học trong
nghiên cứu và giảng dạy văn học. Bản thân nó là khái niệm có quan hệ với năng lực
đọc, hoạt động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn
từ. Đọc chính xác thì hiểu đúng. Đọc kĩ, đọc phân tích thì hiểu sâu. Đọc trải nghiệm
thẩm mĩ thì hiểu được vẻ đẹp nhân tình. Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu được cái
mới” [73, 26].
Tác giả đã đi vào lí giải nội hàm của “hiểu”: “Hiểu là phát hiện và nắm vững
mối liên hệ của các sự vật, hiện tượng, đối tượng nào đó và ý nghĩa của các mối
quan hệ đó. Hiểu là bao quát hết nội dung và có thể vận dụng vào đời sống. Hiểu
tức là phải trả lời được câu hỏi Cái gì? Như thế nào? Vì sao? Làm như thế nào? Đó
là biết và làm trong đọc hiểu… Hiểu là quá trình nhận thức văn bản toàn vẹn” [72,
76]. Từ đó, tác giả nêu lên những nội dung cần “hiểu” trong TPVH với các tiêu chí

cụ thể: “1. Khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong văn bản. Ý nghĩa này do


8

tác giả bày tỏ biểu lộ trong văn bản. 2. Hiểu mối quan hệ ý nghĩa của văn bản do tác
giả xây dựng và tổ chức nên. 3. Khẳng định mục đích, ý đồ, nội dung thực hiện, tiền
giả định. 4. Đánh giá tư tưởng của tác giả. 5. Sáp nhập, hòa đồng thông tin và tư
tưởng của tác giả với tri thức và kinh nghiệm phù hợp của người đọc” [72, 76-77].
Trong một tài liệu khác bàn về dạy học đọc hiểu, tác giả Nguyễn Thị Hạnh,
dựa trên cơ sở ngôn ngữ học, khẳng định ĐH “là một hoạt động giao tiếp ở đó
người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những
hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi của chính mình, đọc hiểu là hoạt động đọc cho
mình (người đọc)” [4, 26]. Như vậy, trong mỗi quan niệm trên đây, dù đứng ở góc
độ nào cũng thấy “đọc” được coi là một quá trình tổng hợp, đòi hỏi cần sử dụng
nhiều kĩ năng; “hiểu” là mục đích của “đọc”; để ĐH, người đọc phải tích cực, chủ
động khám phá VB.
Gần đây, quan niệm của PISA về ĐH được nhiều người tán thành. Xuất
phát từ yêu cầu của xã hội hiện đại đối với mỗi cá nhân và cộng đồng, để đào tạo và
chuẩn bị cho xã hội ấy một lực lượng lao động có văn hoá, PISA đưa ra định nghĩa
sau đây về ĐH: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn
bản viết nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như
tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân”. Theo PISA, định nghĩa về đọc và
ĐH có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hoá, xã hội. “Khái niệm
học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu về việc đọc hiểu”.
Quan niệm này của PISA hoàn toàn phù hợp với quan niệm của UNESCO
về năng lực đọc hiểu: “Đó là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao
đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn kết hợp với những bối cảnh
khác nhau. Literacy đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục
đích trọng của CT giáo dục phổ thông ở tất cả các nước để hình thành năng lực này

cho người học. Có thể nói, một chương trình Ngữ văn được đánh giá cao hay thấp,
có giá trị hay không phụ thuộc rất nhiều vào việc xây dựng mục tiêu của chương
trình, trong đó có mục tiêu của đọc hiểu văn bản.


9

Trên cơ sở xem xét những quan điểm trên, trong phạm vi đề tài, chúng
tôi quan niệm đọc hiểu là năng lực đọc văn bản đạt đến cấp độ hiểu và năng lực hiểu
thông qua đọc văn bản và chia đọc hiểu văn bản ở Tiểu học thành hai cấp độ:
Đối với học sinh lớp 1, 2, 3, đọc hiểu là khả năng nhận biết và hiểu nghĩa
của văn bản (từ, câu, đoạn, nội dung, ý nghĩa của văn bản); bước đầu kết nối,
đánh giá thông tin (chủ yếu trong văn bản) và vận dụng những thông tin
trong văn bản vào giải quyết những vấn đề đơn giản trong học tập và đời sống.
Đối với học sinh lớp 4, 5, đọc hiểu là khả năng nhận biết và hiểu nghĩa
của văn bản (từ, câu, đoạn, cấu trúc, các thông điệp chính và các chi tiết quan
trọng, lập dàn ý, tóm tắt của văn bản); trên cơ sở đó kết nối, đánh giá thông
tin (kết nối thông tin trong văn bản và bước đầu kết nối thông tin ngoài văn
bản); vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết một số vấn đề cụ thể
trong học tập và đời sống.
1.1.1.2. Khái niệm câu hỏi đọc hiểu
* Định nghĩa câu hỏi
Trong cuộc sống, khi không biết điều gì và có nhu cầu tìm hiểu về vấn
đề đó, chúng ta thường xuyên phải đặt câu hỏi. Đồng thời, chúng ta cũng
thường xuyên gặp và phải giải quyết những câu hỏi mà người khác đưa ra.
Có nhiều định nghĩa về câu hỏi theo quan điểm ngữ dụng, nhưng chúng
tôi lựa chọn giới thiệu định nghĩa về câu hỏi của hai tác giả điển hình sau đây:
Trong một nghiên cứu về câu hỏi dựa theo lý thuyết về hành động ngôn ngữ
trong giao tiếp, Kerbrat-Orecchioni cho rằng câu hỏi là phát ngôn được đưa ra
nhằm mục đích chính là nhận được một thông tin từ người được hỏi. Cao

Xuân Hạo lấy Tiếng Việt làm ngôn ngữ quy chiếu và dựa trên khái niệm giá
trị ngôn trung, đã định nghĩa câu hỏi chính danh như sau: Câu hỏi chính danh
là những câu hỏi yêu cầu một câu trả lời thông báo về một sự tình hay về một
tham tố nào đó của một sự tình được tiền giả định là hiện thực.


10

* Câu hỏi đọc hiểu
Dạy học là một quá trình thống nhất bao gồm hai hoạt động: hoạt động
dạy của thầy và hoạt động học của trò. Hai hoạt động này gắn bó với nhau và
phản ánh tính chất hai mặt của quá trình dạy học. Do vậy, câu hỏi trong quá
trình dạy học là câu hỏi do giáo viên hoặc học sinh đưa ra trong quá trình dạy
học nhằm gợi mở để làm sáng tỏ những vấn đề mới. Từ đó, rút ra những kết
luận cần thiết từ những tài liệu đã học, những kinh nghiệm được tích lũy trong
thực tiễn cuộc sống hoặc tổng kết ôn tập, củng cố, mở rộng, đào sâu tri thức
cũng như kiểm tra kết quả học tập của học sinh.
Từ khái niệm đọc hiểu, chúng tôi cho rằng: Câu hỏi trong dạy học Tập
đọc hay câu hỏi đọc hiểu khác với câu hỏi thông thường trong cuộc sống.
Trong cuộc sống, những câu hỏi được đặt ra do người hỏi chưa biết hoặc biết
một cách mơ hồ về điều đó nên muốn làm rõ hơn. Còn câu hỏi trong dạy học
Tập đọc là những câu hỏi gợi mở để hướng học sinh vào khai thác bài học.
Các câu hỏi đưa ra có tính mục đích rõ ràng, đó là những kiến thức, kĩ năng
cần đem đến cho học sinh. Qua việc trả lời các câu hỏi đọc hiểu, học sinh nắm
được những tri thức, kĩ năng nhằm phục vụ cho học tập và cuộc sống.
1.1.2. Khái niệm năng lực và năng lực đọc hiểu
1.1.2.1. Khái niệm năng lực
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm
năng lực được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy

học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên
kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;


11

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá
mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động
dạy học về mặt phương pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các
tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được
các phép tính cơ bản;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền
tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các
chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định
hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực:
Chƣơng trình định hƣớng

Chƣơng trình định hƣớng phát

nội dung

triển năng lực

Mục tiêu dạy học được mô tả Kết quả học tập cần đạt được mô tả
Mục tiêu không chi tiết và không nhất chi tiết và có thể quan sát, đánh giá

giáo dục thiết phải quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ
được

của HS một cách liên tục

Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung nhằm
vào các khoa học chuyên đạt được kết quả đầu ra đã quy
Nội dung môn, không gắn với các tình định, gắn với các tình huống thực
giáo dục huống thực tiễn. Nội dung tiễn. Chương trình chỉ quy định
được quy định chi tiết trong những nội dung chính, không quy
chương trình.
Phương

định chi tiết.

Giáo viên (GV) là người - GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ

pháp dạy truyền thụ tri thức, là trung trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội


12

học

Chƣơng trình định hƣớng

Chƣơng trình định hƣớng phát

nội dung

triển năng lực

tâm của quá trình dạy học. tri thức. Chú trọng sự phát triển
HS tiếp thu thụ động những khả năng giải quyết vấn đề, khả
tri thức được quy định sẵn.

năng giao tiếp,…;
- Chú trọng sử dụng các quan
điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy
học tích cực; các phương pháp dạy
học thí nghiệm, thực hành

Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng;
trên lớp học

chú ý các hoạt động xã hội, ngoại

Hình thức

khóa, nghiên cứu khoa học, trải

dạy học

nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng
dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy và học

Đánh giá
kết quả
học tập của

HS

Tiêu chí đánh giá được xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực
dựng chủ yếu dựa trên sự ghi đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong
nhớ và tái hiện nội dung đã quá trình học tập, chú trọng khả
học.

năng vận dụng trong các tình
huống thực tiễn.

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và
cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và
các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành
động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên
môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.


13

(i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực
hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên
môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó
được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả
năng nhận thức và tâm lý vận động.
(ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối
với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết
các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương
pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận
thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri
thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề.

(iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục
đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những
nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
(iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định,
đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân,
phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân,
những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và
hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên
quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh
vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề
nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của
GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục,
năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển
trường học.


14

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục
theo UNESCO:

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát
triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao
gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp,
năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau
mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở
có sự kết hợp các năng lực này.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới

hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung
nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:
Học nội dung

Học phƣơng pháp Học giao tiếp -

Học tự trải


15

chuyên môn
- Các tri thức

- chiến lƣợc

Xã hội

nghiệm - đánh giá

- Lập kế hoạch học - Làm việc trong - Tự đánh giá điểm

chuyên môn (các tập, kế hoạch làm

nhóm

mạnh, điểm yếu

khái niệm, phạm

- Tạo điều kiện

- Xây dựng kế

việc

trù, quy luật, mối - Các phương pháp cho sự hiểu biết

hoạch phát triển cá

quan hệ…)

nhận thức chung:

về phương diện

nhân

- Các kỹ năng

Thu thập, xử lý,

xã hội

- Đánh giá, hình

chuyên môn

đánh giá, trình bày - Học cách ứng

- Úng dụng, đánh thông tin
giá chuyên môn

xử, tinh thần

thành các chuẩn
mực giá trị, đạo

- Các phương pháp trách nhiệm, khả đức và văn hoá,
chuyên môn

năng giải quyết

lòng tự trọng ...

xung đột
Năng lực chuyên Năng lực phƣơng Năng lực xã hội Năng lực cá nhân
môn

pháp

Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi chọn quan niệm về năng lực của
tác giả Đặng Thành Hưng: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính sinh học, tâm lí
và xã hội của cá nhân được hình thành từ tư chất, học tập và rèn luyện, cho
phép cá nhân thực hiện thành công một dạng hoạt động nhất định, theo yêu
cầu hay chuẩn nào đó. [9]. Với cách hiểu này, tác giả Đặng Thành Hưng xác
định các thành phần cấu trúc của năng lực không chỉ gồm tri thức, kĩ năng,
thái độ mà còn có yếu tố quan trọng nhất là kinh nghiệm thực tế trong công
việc tương ứng.
Chúng tôi bày tỏ sự nhất trí cao với quan niệm của tác giả Đặng Thành

Hưng bởi trong dạy học, để trang bị cho học sinh tri thức, kĩ năng, thái độ bao
giờ cũng bắt đầu từ kiến thức, kĩ năng (năng lực nền tảng) sẵn có của học sinh.


16

1.1.2.2. Năng lực đọc hiểu
Hiện nay, các ý kiến vẫn còn bàn cãi giữa hai khái niệm: “Năng lực đọc”
hay “Kĩ năng đọc”. Theo chúng tôi, chúng tôi tạm quan niệm “Đọc hiểu là một
năng lực”.
- Về năng lực đọc hiểu:
ĐHVB luôn là một nội dung trọng tâm của chương trình môn Ngữ văn ở
trường phổ thông của hầu hết các quốc gia trên thế giới trong thời kì từ đầu thế kỉ
XX đến nay. Cùng với sự tiến bộ của khoa học giáo dục nói chung, khoa học dạy
Ngữ văn nói riêng, nội dung ĐHVB luôn được đổi mới, phát triển theo thời gian.
Khi Chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) được biên soạn theo hướng tập
trung vào nội dung, ĐHVB được coi là một kĩ năng then chốt trong nội dung CT
môn học tiếng với tư cách là môn học ngôn ngữ mẹ đẻ hoặc với tư cách là môn học
ngoại ngữ. Gần đây, từ những thập niên 80 và 90 của thể kỉ XX, xu hướng biên
soạn CTGD đã dựa trên những NL/ kết quả đầu ra, thì ĐHVB được coi là một NL
chung cốt lõi thuộc NL sử dụng ngôn ngữ trong CTGDPT của nhiều nước trên thế
giới. Bởi vì “Do đọc hiểu có chức năng phát triển ở người đọc khả năng vận dụng
đọc vào giải quyết nhiệm vụ học tập và các vấn đề có trong cuộc sống nên đọc hiểu
không chỉ là kĩ năng mà là một năng lực - năng lực đọc hiểu.
Trong bài viết "Giải quyết vấn đề dạy đọc hiểu ở Tiểu học trong chiến
lược dạy đọc ở trường phổ thông Việt Nam giai đoạn sau 2015", tác giả
Nguyễn Thị Hạnh cũng chỉ ra rằng: “Năng lực đọc hiểu thuộc cả hai loại
năng lực chung cốt lõi và năng lực chuyên biệt” [5, 461]. Đó là những năng
lực cần thiết mà một học sinh cần phải được hình thành và phát triển ở nhà
trường phổ thông.

Năng lực đọc hiểu được bắt đầu hình thành từ môn học Tiếng Việt, vì vậy nó
là một năng lực chuyên biệt của môn học này. Năng lực đọc hiểu được phát triển và
hoàn thiện ở mức độ ngày càng cao khi được dùng để giải quyết nhiệm vụ học tập


17

của các môn học khác, giải quyết nhiệm vụ của cuộc sống, lúc này nó trở thành
năng lực chung của mỗi học sinh, mỗi cá nhân. Điều đó có nghĩa là, đọc hiểu văn
bản không chỉ là mối quan tâm của môn Tiếng Việt mà còn là vấn đề chung mà các
môn học khác trong nhà trường phổ thông phải quan tâm. Bởi trong môn học nào,
học sinh cũng cần đọc hiểu để học. Trong “Chương trình quốc gia ở Anh quốc”, khi
đề cập đến “Ngôn ngữ và trình độ đọc viết”, các nhà khoa học sư phạm của nước
Anh cũng đã cho rằng: “Giáo viên nên bồi dưỡng phát triển cho học sinh ngôn ngữ
nói, đọc, viết và từ vựng như là những khía cạnh không thể tách rời của việc dạy
học ở tất cả các môn học. Trong đó, môn Tiếng Anh sẽ chịu trách nhiệm chính.
Với học sinh, việc hiểu biết về ngôn ngữ sẽ giúp họ đáp ứng được toàn bộ chương
trình giáo dục phổ thông. Sử dụng thành thạo tiếng Anh là một nền tảng cần thiết
cho sự thành công ở tất cả các môn học”. Nói về mục đích của việc học Tiếng Anh
ở nhà trường phổ thông, CT của Anh quốc nhấn mạnh việc “dạy cho học sinh viết
và nói thành thạo để họ có thể truyền đạt ý tưởng và cảm xúc với những người khác
và thông qua việc đọc và nghe, những người khác có thể giao tiếp được với họ.
Thông qua việc đọc, học sinh có cơ hội để phát triển văn hóa, tình cảm, trí tuệ, xã
hội và tâm linh… Đọc cũng cho phép học sinh vừa lĩnh hội được kiến thức vừa phát
triển được trên nền tảng những gì họ đã biết”.
Đây cũng là vấn đề mà Chuẩn chương trình bang California nói riêng,
Chuẩn chương trình của các bang ở Hoa Kỳ, chương trình của Singapore cũng như
nhiều nước trên thế giới đề cập đến (với mức độ đậm nhạt khác nhau). Chúng tôi sẽ
đề cập cụ thể hơn vấn đề này ở Chương 2 của luận án.
Như thế, đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông đã trở thành vấn đề

mang tính quốc tế. Điều này còn thể hiện ở chỗ trong khoảng gần hai chục năm trở
lại đây, ĐHVB đã trở thành một nội dung của nhiều đợt đánh giá kết quả giáo dục
mang tính toàn cầu. Nhiều nước trên thế giới đã đăng kí tham gia các chương trình
đánh giá HS quốc tế có uy tín như PISA, TIMSS, PIRLS, READ… Các chương


18

trình này đều đưa ra những tiêu chí và cách thức đánh giá chung ở một số lĩnh vực
để xác định thứ bậc của giáo dục mỗi nước trong bản đồ giáo dục của khu vực và
thế giới. Việt Nam đã tham gia PISA vào năm 2012. Tham gia PISA, Việt Nam
cũng phải tuân thủ quy định, cách thức tổ chức kiểm tra, đánh giá năng lực của học
sinh, trong đó có năng lực đọc hiểu văn bản.
Gần đây nhất, tác giả Nguyễn Thị Hạnh có bài "Xây dựng chuẩn năng lực
đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt
Nam". Trong bài viết này, tác giả đã đề xuất các yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểu
dựa theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thông của Quebec - Canada
(2010) và tham khảo các chương trình của một số quốc gia trên thế giới như sau: "1.
Yếu tố tri thức về văn bản, về chiến lược đọc Tri thức về văn bản là những hiểu biết
về từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp có trong văn bản, là những hiểu biết về cấu trúc,
thể loại của văn bản...
Chiến lược đọc hiểu là một tiến trình thực hiện các hoạt động, hành động,
thao tác đọc hiểu. Tiến trình đó bao gồm những hoạt động sau:
- Ghi nhớ và nhận biết thông tin.
- Hiểu thông tin, rút ra thông tin từ văn bản.
- Phản hồi thông tin trong văn bản, vận dụng thông tin trong văn bản
vào tình huống tương tự. Đánh giá thông tin trong văn bản.
- Vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết vấn đề ở những tình
huống khác với những mục đích khác trong học tập, đời sống.
- Yếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu

Yếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu là khả
năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với những mục tiêu và điều
kiện cụ thể tiến hành đọc hiểu mỗi văn bản. Kĩ năng đọc hiểu bao gồm chuỗi các
thao tác, hành vi của người đọc được sắp xếp theo một cấu trúc hay một trình tự
nhất định.