DSpace at VNU: "L’INFLUENCE DES CONGÉNÈRES ANGLAIS-FRANÇAIS DANS LES COMPÉTENCES DE COMPRÉHENSION ÉCRITE EN FRANÇAIS, LANGUE SECONDE POUR LES ANGLOPHONES À L’ACADÉMIE DES SCIENCE MILITAIRE "

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI
UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE



VÕ THÙY LINH

L’INFLUENCE DES CONGÉNÈRES ANGLAIS-FRANÇAIS
DANS LES COMPÉTENCES DE COMPRÉHENSION ÉCRITE
EN FRANÇAIS, LANGUE SECONDE POUR LES ANGLOPHONES
À L’ACADÉMIE DES SCIENCE MILITAIRE
ẢNH HƯỞNG CỦA CÁC TỪ CÙNG LOẠI ANH - PHÁP

ĐỐI VỚI KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU CỦA SINH VIÊN TIẾNG ANH
HỌC NGOẠI NGỮ HAI TIẾNG PHÁP
TẠI HỌC VIỆN KHOA HỌC QUÂN SỰ

MÉMOIRE DE MASTER

Spécialité: Didactique du Français Langue Étrangère
Code: 60140111

Hanoï, 2015


UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI
UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE



VÕ THÙY LINH

L’INFLUENCE DES CONGÉNÈRES ANGLAIS-FRANÇAIS
DANS LES COMPÉTENCES DE COMPRÉHENSION ÉCRITE
EN FRANÇAIS, LANGUE SECONDE POUR LES ANGLOPHONES
À L’ACADÉMIE DES SCIENCE MILITAIRE
ẢNH HƯỞNG CỦA CÁC TỪ CÙNG LOẠI ANH - PHÁP

ĐỐI VỚI KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU CỦA SINH VIÊN TIẾNG ANH
HỌC NGOẠI NGỮ HAI TIẾNG PHÁP
TẠI HỌC VIỆN KHOA HỌC QUÂN SỰ

MÉMOIRE DE MASTER

Spécialité: Didactique du Français Langue Étrangère

Code: 60140111
Directeur de recherche: Prof.Dr.NGUYỄN QUANG THUẤN

Hanoï, 2015


ATTESTATION SUR L’HONNEUR
J’atteste sur l’honneur que ce mémoire a été réalisé par moi-même et que
les données et les résultats qui y sont présentés sont exacts et n’ont jamais été
publiés ailleurs.
Hanoï, le janvier 2015

V Thu Linh

i


REMERCIEMENTS
Au terme de ce travail de mémoire, qui constitue une étape importante
dans ma formation personnelle, je voudrais exprimer mes sentiments de
profonde reconnaissance à:
- Mon directeur de recherche, Monsieur Prof.Dr. NGUYEN QUANG
THUAN, pour sa gentillesse, sa disponibilité, son dévouement et ses conseils
judicieux.
- Mes Professeurs du Département de Langue et de Civilisation
françaises qui m’ont beaucoup aidée pendant tout le cursus.
- La Direction et le personnel du Département de Formation postuniversitaire qui m’ont offert de bonnes conditions de travail.
- Mes collègues et mes élèves de notre université Académie des Sciences
Militaire qui m’ont aidée lors de mon travail d’enquête.
- Tous mes amis pour leurs précieux encouragements et leur aide efficace
qui m’ont permis de mener à bien cette recherche.

ii


RÉSUMÉ
Le but de cette étude était d'explorer l'influence des congénères français –
anglais dans les

compétences de compréhension écrite chez des élèves

apprenant l'anglais comme langue seconde et de proposer des méthodes
d'enseignement et d'apprentissage aux enseignants et étudiants de l'Académie

militaire des sciences. Pour atteindre ces objectifs, nous avons utilisé des
méthodes quasi- expérimentales avec les techniques et les manipulations telles
que les enquêtes, l'analyse, le traitement et l'analyse des résultats. Les sujets
dans l'étude de 30 étudiants de quatrième année apprenant l’anglais comme la
langue seconde à l’Académie des sciences militaire. Grâce à cette enquête, nous
avons évalué la capacité de la reconnaissance des congénères anglais – français
dans les compétences en compréhension de la lecture en français. De là, nous
donnons quelques propositions pédagogies appliquée dans enseignement de la
lecture général et du vocabulaire en particulier. Cette recherche ouvre de
nouvelles recherches sur les méthodes d'enseignement de la langue française
général et dans l'enseignement du français chez les anglophones en particulier.

iii


TABLE DE MATIÈRE
INTRODUCTION...........................................................................................I
Chapitre I. CADRE DE THÉORIQUE ........................................................... V
1.1. CONCEPTION DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE ...................... VI
1.1.1. Définition de la compréhension écrite .......................................... VI
1.1.2. Objectifs pédagogiques de l’enseignement de la compétence de la
compréhension écrite .............................................................................. IX
1.1.3. Compétence de lecture ...................... Error! Bookmark not defined.
1.1.3.1. Compétence linguistique ............. Error! Bookmark not defined.
1.1.3.2. Compétence discursive................ Error! Bookmark not defined.
1.1.3.3. Compétence référentielle et socioculturelle Error! Bookmark not
defined.
1.1.4. La lecture du texte en langue étrangère............. Error! Bookmark not
defined.
1.2. COMPRÉHENSION ÉCRITE EN LV2 .. Error! Bookmark not defined.

1.2.1. Le transfert de la première langue étrangère (l’anglais LV1) à la une
nouvelle langue (le français LV2) ............... Error! Bookmark not defined.
1.2.2. Origine et évolution des congénères français et anglais ............ Error!
Bookmark not defined.
1.2.3. Proximité entre l’anglais et le français Error! Bookmark not defined.
1.2.4. L’influence translinguistique dans la production en français (LV2)
................................................................. Error! Bookmark not defined.
1.2.5. Intercompréhension et enseignement du français aux anglo-phones
................................................................. Error! Bookmark not defined.
1.3. DÉFINITION DU CONGÉNÈRE........... Error! Bookmark not defined.
1.3.1. Définition générale du Congénère ..... Error! Bookmark not defined.
1.3.2. Vrais- amis, Faux-amis ..................... Error! Bookmark not defined.
1.3.2.1. Qu’est ce que c’est un vrai-amis? Error! Bookmark not defined.
1.3.2.2. Qu’est ce que c’est un faux-amis? Error! Bookmark not defined.
1.3.2.2.1. Faux-amis partiels ................. Error! Bookmark not defined.
1.3.2.2.2. Faux-amis complets .............. Error! Bookmark not defined.
iv


1.3.3. Le statut des congénères français/anglais dans la classe de langue
seconde ..................................................... Error! Bookmark not defined.
Chapitre II. MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE ........ Error! Bookmark not
defined.
2.1. LES DEUX EXPÉRIENCES................ Error! Bookmark not defined.
2.1.1. Le plan expérimental ...................... Error! Bookmark not defined.
2.1.2. Les participants .............................. Error! Bookmark not defined.
2.1.3. La première expérience .................. Error! Bookmark not defined.
2.1.3.1. Procédure................................. Error! Bookmark not defined.
2.1.3.2. Textes utilisés pour les tests ...... Error! Bookmark not defined.
2.1.3.3. Méthodes d’analyse .................. Error! Bookmark not defined.

2.1.4. Deuxième expérience ..................... Error! Bookmark not defined.
2.1.4.1. Procédure.................................... Error! Bookmark not defined.
2.1.4.2. Le test de traduction ................. Error! Bookmark not defined.
2.1.4.3. Méthodes d'analyse ........................ Error! Bookmark not defined.
2.2. L’ENQUÊTE PAR QUESTIONNAIRE Error! Bookmark not defined.
2.2.1. Les participants .............................. Error! Bookmark not defined.
2.2.2. Le questionnaire ............................. Error! Bookmark not defined.
2.3. CONCLUSION PARTIELLE .............. Error! Bookmark not defined.
Chapitre III. ANALYSE ET INTERPRETATION DES RÉSULTATS .... Error!
Bookmark not defined.
3.1. PREMIÈRES EXPÉRIENCE ................. Error! Bookmark not defined.
3.1.1. Le premier test sur papier “Attrape-moi si tu peux”................. Error!
Bookmark not defined.
3.1.2. Deuxième test sur papier “Le Truman show”. Error! Bookmark not
defined.
3.1.3. Analyse inférentielle ou statistique des données...Error! Bookmark
not defined.
3.2. DEUXIÈME EXPÉRIENCE ................ Error! Bookmark not defined.
3.2.1. Test de traduction hors contexte...... Error! Bookmark not defined.
3.2.2. Test de traduction en contexte......... Error! Bookmark not defined.
v


3.2.3. Analyse inférentielle des données obtenues ... Error! Bookmark not
defined.
3.3. L’ ENQUÊTE PAR QUESTIONNAIREError! Bookmark not defined.
3.3.1. La perception du rôle des connaissances lexicalesError! Bookmark
not defined.
3.3.2. Ressemblances et différences entre l’anglais et le français ..... Error!
Bookmark not defined.

3.3.3. Utilisation des stratégies de compréhension en lecture ........... Error!
Bookmark not defined.
3.4. DISCUSSION ET QUELQUES PROPOSITIONS ....Error! Bookmark
not defined.
3.4.1. Les implications pédagogiques ....... Error! Bookmark not defined.
3.4.1.1. Les implications pédagogiques en fonction des variables ayant
un lien avec la récognition des congénères Error! Bookmark not defined.
3.4.1.2. Quelques autres implications pédagogiques ...Error! Bookmark
not defined.
3.4.2. Les limites de la recherche.............. Error! Bookmark not defined.
3.5. CONCLUSION PARTIELLE .............. Error! Bookmark not defined.
CONCLUSION ............................................... Error! Bookmark not defined.
BIBLIOGRAPHIE........................................................................................ XI
ANNEXE ........................................................ Error! Bookmark not defined.
ANNEXE 1 .................................................. Error! Bookmark not defined.
ANNEXE 2 .................................................. Error! Bookmark not defined.
ANNEXE 3 .................................................. Error! Bookmark not defined.

vi


INTRODUCTION
1.

Problématique de la recherche
Les nouvelles tendances en didactique des langues étrangères ou secondes

privilégient de plus en plus l’intercompréhension, même s’il s’agit plus de
plurilinguisme (apprentissage de la compréhension écrite de plusieurs langues
étrangères proches) que de bilinguisme. L’acquisition “en compréhension”

d’une langue proche ou voisine demande un investissement infiniment moindre
que celle d’une langue linguistiquement lointaine. En ce qui concerne le français
– langue seconde, ce type d’acquisition ne serait possible qu’aux locuteurs d’une
langue romane. Il est pourtant possible de le proposer à un public "anglophone".
En effet, l’anglais offre de surprenantes similitudes avec le français (un ordre
des mots très proche, une grammaire classique latinisée, presque deux tiers du
vocabulaire anglais d’origine française). Il est raisonnable de penser que la
connaissance de l’anglais peut servir de base à l’acquisition de français et que
les stratégies mises en œuvres dans les programmes d’apprentissage des langues
proches fonctionnent en prégnant l’anglais comme langue de départ, comme
langue passerelle pour l’enseignement et l’apprentissage du français.
Au Vietnam, l’anglais est la langue la plus étudiée comme LV1. Le
français arrive en seconde position et est la langue la plus enseignée comme
LV2 dans des écoles d'enseignement général et dans des universités. Malgré de
nombreuses ressemblances entre ces deux langues, l’enseignement du français
LV2 pose toujours problème. En effet, bien que la présence de congénères
interlinguaux, c'est-à-dire des mots de même origine étymologique dans des
textes puisse aider l'élève à comprendre plus facilement, il n'en demeure pas
moins que leur reconnaissance n'est pas nécessairement simple et peut poser
certains problèmes d'interprétation, liés à l'existence des mauvais congénères
qu'on appelle faux-amis. En effet, les variations orthographiques ou sémantiques
entre les deux langues peuvent l'induire en erreur et, à la longue, le faire hésiter
par méfiance dès qu'il rencontre un mot apparenté (Hébert, 2007). En effet, dans
I


les classes de français LV2, il arrive que des mots ne soient pas reconnus à
l'écrit, même s'ils ont la même origine étymologique que des mots anglais
(congénères) et une orthographe similaire ou identique à ceux-ci. Les étudiants
montrent un faible taux de transfert spontané et donc une incapacité presque

totale à décoder des mots qui devraient, semble-t-il, être évidents. Ils n'ont pas
appris à tirer profit de la parenté lexicale des mots, fournissant pourtant maints
indices sémantiques, et ne possèdent pas les stratégies nécessaires pour le faire.
Par ailleurs, les recherches au sujet des congénères sont contradictoires à
plusieurs égards. Tout au long de notre étude quasi-expérimentale que nous avons
effectuée, nous tenterons de mieux comprendre le phénomène du transfert sur le
plan de la reconnaissance ou de la non-reconnaissance des congénères en début
d'apprentissage du français comme L2. Pour ce faire, nous avons partiellement
reproduit une étude menée par Hébert (2003 et 2007) auprès d'étudiants faux
débutants en LV2 sur la reconnaissance (ou récognition) de congénères
anglais/français relevés dans des textes techniques ou spécialisés. Selon son étude,
une augmentation de la différence orthographique proportionnelle entre les
congénères anglais et français nuirait à leur récognition. De plus, Hébert (2007) a
découvert que les congénères seraient plus difficiles à reconnaître lorsqu'une ou
des voyelles sont effacées de l'espagnol à l'anglais, alors qu'ils seraient plus faciles
à reconnaître lorsqu'une ou des consonnes sont effacées. En ce qui conc erne la
classe de ces mots, les noms seraient les plus faciles à reconnaître, suivis des
verbes et enfin des adjectifs. Quant au contexte, sa présence faciliterait
légèrement la reconnaissance des congénères.
2.

Objectifs de la recherche
Notre recherche s’inscrit dans le domaine de la didactique des langues

étrangères. Elle avait pour objectifs de vérifier la capacité à reconnaître et traduire
les congénères interlinguaux anglais-français des étudiants de 4è année du
Département de Français de l’ASM. Elle vise également à dégager les implications

II

pédagogiques pour l’enseignement et l’apprentissage de la compréhension écrite
en général et du vocabulaire en particulier dans cet établissement.
3.

Méthodologie de la recherche
Pour les vérifier, nous avons choisi comme démarche d’investigation le

plan quasi-expérimental. Deux expériences ont été effectuées afin de vérifier les
trois hypothèses avancées. La première expérience comportait deux parties: la
première réalisée avec le test sur papier “Attrape-moi si tu peux” et la deuxième
réalisée avec le test sur papier “Le Truman show”. La deuxième expérience qui
comportait deux parties a été administrée afin de vérifier des impacts des
congénères sur la compréhension de textes des sujets. Les données ont été
analysées statistiquement afin de confirmer les hypothèses de recherche. Une
enquête par questionnaire a été réalisée auprès des mêmes sujets qui ont
participé aux deux expériences citées plus haut. Cette enquête nous permettra de
tester la perception d’étudiants d’anglais LV1 apprenant le français comme LV2
quant à l’identification des congénères afin de connaître la faisabilité de
l’implication d’une approche par congénères éventuellement.
4.

Questions et hypothèses de la recherche
Les trois questions qui suivent font l'objet de la présente étude:

Question 1: Les congénères qu’on appelle “vrais-amis” sont-ils plus faciles à
reconnaître que ceux qu’on appelle “ faux-amis”?
Question 2: La présence de congénères qu’on appelle “vrais-amis” accélère-telle la lecture en français LV2 chez des étudiants d'anglais en LV1?
Question 3: Les congénères en contexte sont-ils plus faciles à traduire que les
congénères hors contexte?

Nous sommes donc en mesure d'avancer les trois hypothèses suivantes:
Hypothèse 1: Les congénères qu’on appelle “vrais-amis” sont plus faciles à
reconnaître que ceux qu’on appelle “faux-amis”.
Hypothèse 2: La présence de congénères qu’on appelle « vrais-amis » accélère
la lecture en français LV2 chez des étudiants d'anglais en LV1.
III


Hypothèse 3: Les congénères en contexte sont plus faciles à traduire que les
congénères hors contexte.
5.

Structure du mémoire
Notre mémoire comporte trois chapitres. Le premier est consacré à la

construction du cadre théorique de la recherche. Il est question tout au long de ce
chapitre de définir les concepts importants de la recherche tels que la lecture, la
compréhension en lecture, le congénère, etc. De différents aspects concernant la
lecture seront aussi abordés dans ce chapitre comme la compréhension en lecture,
les processus de compréhension, le transfère de la LV1 à la LV2, etc. Le
deuxième chapitre décrit les méthodes d’échantillonnage, les méthodes de
collecte et d’analyse des données recueillies et présente les résultats de recherche.
Dans le dernier chapitre, nous présentons l'analyse et l'interprétation des résultats
de recherche. Nous essaierons enfin, à partir des résultats obtenus, d’avancer
quelques implications pédagogiques pour l’enseignement et l’apprentissage de la
compréhension écrite en général et du vocabulaire en particulier.

IV

Chapitre I.
CADRE DE THÉORIQUE

V


Dans ce chapitre, nous abordons les problèmes théoriques concernant la
compréhension écrite, les stratégies de lecture, les congénères. Ce qui constitue
les fondements théoriques permettant de mieux comprendre tous les aspects de
la compétence de compréhension écrite, et le rôle des congénères dans la
compétence de la compréhension écrite.
1.1.

CONCEPTION DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE

1.1.1. Définition de la compréhension écrite
La compétence de compréhension écrite a beaucoup évolué depuis
quelques décennies. La compréhension de l'écrit est une compétence
fondamentale, dans la vie de tous les jours. Nous lisons pour obtenir des
informations précises (affiches, panneaux, horaires, menus), complètes (articles,
journaux, encyclopédies, notices de montage) ou le plaisir (nouvelles, romans,
bandes dessinées). La compréhension de documents écrits intervient aussi dans
les domaines scientifique, technologique, commercial, artistique.
La compréhension écrite joue un rôle fondamental dans l’acquittion des
mécanismes du langage de communication. Grâce à la compétence de la
compréhension écrite, on peut réaliser la communication entre deux ou plusieurs
interlocuteurs sans être limité par les éléments temporels et spatiaux. Nous
allons voir ce que c'est la compréhension écrite. En effet, les définitions de la
compréhension écrite sont présentées par plusieurs linguistes en termes plus ou
moins différents.

La lecture est définit, par Perfetti (1989), comme “un ensemble de
processus permettant d’extraire la signification du texte”. Et cet ensemble inclut
“aussi bien l’identification des mots que la compréhension”. D’après Goodman
(1981), le but de la lecture est donc “la construction du sens en réponse au texte.
Cela

requiert

l’utilisation

interactive

des

indices

grapho-phonétiques,

syntaxiques et sémantiques”.
La plupart des définitions actuelles de la lecture s’accordent sur le fait que
la lecture est un processus actif, que celui-ci est à la fois interactif et stratégique.
VI


La lecture intègre donc plusieurs composantes: modèles de compréhension en
lecture, modèles de lecture, processus de lecture, stratégies de lecture ou de
compréhension en lecture et niveaux de compréhension.
La compréhension peut se définir comme la capacité à construire, à partir
du texte et des connaissances antérieures, une représentation mentale de la
situation évoquée par le texte. La compréhension est une activité. Elle est

d’abord un processus dynamique qui vise à intégrer les informations au fur et à
mesure qu’elles sont perçues. La compréhension de textes, selon Deschênes “est
envisagée comme un processus complexe de traitement de l’information
présentée dans un texte. Il ne s’agit pas d’un processus passif d’encodage
mnésique des lettres, des mots, des phrases ou des sons mais d’une activité
mentale multidimensionnelle dont le but est la construction d’une représentation
sémantique de ce qui est dit ou écrit”. La compréhension est un processus
d'interaction entre ce qui est lu et l'ensemble de connaissances ou d'expériences
de l'apprenant auquel il a recours pour donner du sens à un texte.
Pour Denhière et Baudet (1992), la compréhension écrite est considérée
comme une activité finalisée par la construction d’une représentation occurrente
cohérente, c’est-à-dire la signification de ce qui est dit par le texte. A cet égard, a
souligné: “Cette construction s’effectue toujours par une interaction entre, d’un
côté, un texte constitué d’un ensemble d’informations explicites organisées suivant
les règles propres à une langue et à une culture données, et de l’autre côté, un
lecteur avec ses connaissances sur la langue et sur le monde sur lesquelles
interviennent des mécanismes sous la contrainte d’une capacité limitée de stockage
et de traitement des informations de son système mnésique”.
Par la définition de Daniel Dubois (1967, p.37): La compréhension écrite
est “l’ensemble des activités qui permettent l’analyse des informations de mise
en relation d’informations nouvelles avec des données acquises et stockées en
mémoire à longue terme. Les modèles de compréhension sont aussi étroitement
liés à la représentation théorique des formes et des contenus de la mémoire à
VII


long terme”. D’après lui, toute activité de compréhension implique donc un
savoir, une somme d’expériences préalables par le récepteur sous forme de
représentation abstraite à un niveau profond, ce qui pourrait constituer la
mémoire à long terme, dispositif d’accueil pour les informations nouvelles

recueillies par le lecteur au moment de la lecture du message.
Selon Daniel Coste (1976, p.312), “l’activité de compréhension est une
activité qui consiste avant toute chose à construire le sens à partir de la
perception dans le texte d’un nombre d’indices jugés significatifs: Toute lecture
active projette du sens autant qu’elle en prévèle, produit autant qu’elle reçoit”.
Dans le dictionnaire de didactique des langues, on trouve la définition
suivante: “la compréhension écrite est l’action d’identifier les lettres et de les
assembler pour comprendre le lien entre ce qui est écrit et ce qui est dit ou c’est
l’action de parcourir des yeux ce qui est écrit pour prendre connaissance du
contenu”.
Sophie Moirand (1990, p.130) a donné aussi sa conception de la
compréhension. D’après elle “comprendre, c’est produire de la signification à partir
des données du texte mais elles reconstruisant d’après ce qu’on connaît déjà”.
La définition de la compréhension écrite est nombreuse et variable mais
elle partage les deux points communs:
+ La compréhension écrite, c’est la lecture du texte, c’est à dire identifier
des phrases et leurs sens en étant qu’un élément linguistique.
+ Mettre les significations linguistiques en relation avec des données
antérieures pour comprendre le sens du texte.
Donc, la compréhension écrite est l’action de lire pour atteindre la réception
des informations importantes nécessaires ou la découverte d’une chose inconnue.
La compréhension écrite est aujourd’hui définie par un ensemble important
des chercheurs comme le produit d’une interaction entre un lecteur et un texte.
Lors de la lecture d’un texte, le lecteur doit utiliser les connaissances dont il
dispose pour construire la signification de ce qui est dit par le texte en la
VIII


confrontant aux informations ou structures linguistiques constituant ce dernier.
La compréhension écrite exige la mise en œuvre délibérée de stratégies qui

permettent de planifier et de contrôler les traitements cognitifs adéquats et
d’organiser les informations retenues en mémoire à long terme.
1.1.2. Objectifs pédagogiques de l’enseignement de la compétence de la
compréhension écrite
La compréhension de l'écrit englobe des objectifs fondamentaux: ceux de la
communication, des objectifs culturels, ainsi que des objectifs linguistiques. Il
s'agit donc de réfléchir à la nature des supports pédagogiques utilisés en classe et
aux objectifs visés, en s'appuyant sur le critère pertinent de l'efficacité. Comme
le précise Yvonne Cossu (1995), l'objectif global de la compréhension de l'écrit
est d'acquérir de bonnes méthodes de lecture et de bonnes habitudes, en vue de
parvenir à une automatisation des opérations, pour dégager rapidement l'accès
au sens. Il s'agit par-dessus tout de lutter contre la lecture linéaire, le déchiffrage
mot par mot, et de lutter contre le découragement.
La compréhension des documents écrits est liée à la lecture. En français
langue étrangère, la lecture vise plusieurs compétences:
+ Une compétence de base visant à saisir l’information explicite de l’écrit.
+ Une compétence intermédiaire visant à reconstituer l’organisation
explicite d u document.
+ Une compétence approfondie ayant pour but de découvrir l’implicite
d’un document écrit.
Pour parler des objectifs pédagogiques de l’enseignement de cette compétence
de la compréhension écrite, bien des linguistes ont donné leur point de vue:
L’objectif de l’enseignement de la C.E est de fournir aux apprenants de
réelles compétences de lecture tout en leur permettant une certaine autonomie
face aux textes. Un autre objectif est de fonder une première structuration de son
approche culturelle de civilisation francophone.

IX

D’après Jean-Jacques Richer (1995, pp.63-66), l’enseignement de la C.E
comprend cinq objectifs:
+ Développer la capacité de lecture chez les apprenants.
+ Améliorer et diversifier leur production écrite.
+ Systématiser les points de syntaxe qui leur posent encore des
problèmes.
+ Éteindre des ressources lexicales.
+ Aborder des techniques de travail utiles à leurs études comme: prise de
notes, recherche d’information, résumé, etc.
Mais pour Gerard Vigner (1979), il pense qu’une pédagogie de la lecture
a pour l’objectif d’apprendre aux élèves à formuler un projet de lecture à partir
de la réception d’un certain nombre de signaux anticipateurs (configuration
d’ensemble du texte, lieu d’apparition) et à élaborer à partir de co-projet une
grille de lecture adéquate de façon à donner la plus grande et plus rapide
autonomie dans le comportement de lecture.
Donc, l’objectif de l’enseignement de la compréhension écrite est
d’amener pluriel apprenant progressivement vers le sens d’un écrit à comprendre
et à lire différents types de texte. L’objectif premier de cette compétence n’est
pas la compréhension immédiate d’un texte mais l’apprentissage progressif de
stratégie de lecture dont la maîtrise doit permettre à notre apprenant d’avoir
envie de lire, de feuilleter un journal ou un livre en français. Les apprenants vont
acquérir petit à petit les méthodes qui leur permettront plus tard de s’adapter et
de progresser dans des situations authentiques de compréhension écrite. Il est
important de réaliser régulièrement les séquences de compréhension écrite afin
de pousser nos apprenants à acquérir des réflexes qui aident à la compréhension.
Tout comme en compréhension orale, l’élève découvre grâce au texte, le
lexique, des faits de civilisation, des éléments de grammaire, de structures qui vont
l’amener à s’enrichir. De plus, les activités de compréhension dans la classe de
français langue étrangère viseront à substituer à un comportement passif une
X

BIBLIOGRAPHIE
OUVRAGES:
1.

BAILLY, D., 1998, Les mots de la didactique des langues, Ophrys.

2.

BÉRENGÈRE, R., 2006, “Transparence et compétences de l’écrit: des
congénères aux créations lexicales, l’émergence d’une compétence
plurilingue”, Académie de Montpellier.

3.

CHARAUDEAU, P., 2001 “La problématique de l’évaluation en didactique
scolaire des langues” dans Les langues modernes, Février 2001, pp. 12-29.

4.

COSTE, D., 1978, “Lecture et compétence de communication”, Le Français
dans le Monde, numéro 141, pp. 25-34, Paris.

5.

COSSU Y., 1995, L'enseignement de l'anglais; préparation au Capes et au
PLP2, Nathan.

6.

DIJKSTRA, TON, GRAINGER, JONATHAN & VAN H., WALTER, 1999,
“Recognition of Cognates and Interlingual Homographs: The Neglected Role
of Phonolog”, Journal of Memory and Language, pp. 496-518.

7.

DENHIÈRE, G., & BAUDET, S., 1992, Lecture, compréhension de textes
et sciences cognitive, Paris: Presses Universitaires de France.

8.

DUBOIS D., 1967, Lire du texte au sens, Paris: CLE international.

9.

FERRAND, L., 2001, Cognition et lecture. Processus de base de la
reconnaissance des mots écrits chez l’adulte. Bruxelles: Éditions De Boeck
Université.

10. FLAGEUL V., Novembre 2012, Le choix lexical en français langue
seconde: fondement sempiriques et réflexions didactiques, Mémoire
Présenté à l'École des études supérieures, Université Concordia Montréal,
Québec, Canada.
11. FRUNZA O., INKPEN D., 2007, “A tool for detecting French-English
cognates and false friends”, University of Ottawa, Ottawa, ON, K1N 6N5,
Canada.

XI

12. FUKKINK, RUBEN, HULTSTIJN, JAN & SIMIS, ANNEGIEN, 2005,
“Does training in Second Language Word Recognition Skills Affect
Reading Comprehension? An Experimental Study”, The Modern Language
Journal, pp. 54-75.
13. GAONAC’H, D., 2000, “La lecture en langue étrangère: un tour d’horizon
d’une problématique de psychologie cognitive”. AILE, pp. 5-14.
14. GOODMAN K.-S., 1981, “Letter to the editors”. Reading Research
Quarterly, vol. 16, no 3, pp. 477-478.
15. HAASTRUP, K., & HENRIKSEN, B., 2000, Vocabulary acquisition:
acquiring depth of knowledge through network building. International
Journal of Applied Linguistics, 10(2), pp.221-239.
16. HALL C., 2002, “The automatic cognate form assumption: Evidence for the
parasitic model of vocabulary development”, IRAL, no 40, pp. 69-87.
17. HAMMARBERG, B, 2001, “Roles of L1 and L2 in L3 Production and
Acquisition”, Cross-linguistic Influence in Third Language Acquisition:
Psycholinguistic Perspectives, Clevedon: Multilingual Matters, pp. 21-41.
18. HÉBERT N., Décembre 2003, “Préparation d’expérimentation: analyse de
l’effet des congénères sur la rapidité en lecture d’un apprenant
faux-débutant en français, langue seconde”, Université du Québec à
Montréal.
19. HÉBERT

N.,

reconnaissance

Janvier
et

la

2007,
rapidité

“Analyse
de

de

facteurs

reconnaissance des

prédisant

la

congénères

interlinguaux par des élèves anglophones de première secondaire lisant en
français”, Université du Québec à Montréal.
20. HENRIKSEN, B., 1999, Three dimensions of vocabulary development,
SSLA, 21, pp.303-317.
21. IJAZ, H. I., 1986, Linguistic and cognitive determinants of lexical
acquisition.

XII

22. JIANG, 2000, Lexical Representation and Development in a Second
Language, Applied Linguistics; 21(1), pp.47-77.
23. JIANG, 2004, Semantic Transfer and Its Implications for Vocabulary
Teaching.
24. JOËLLE B., 2009-2010, “Les congénères anglais-français au service des
anglophones comme stratégie de compréhension du vocabulaire en langue
seconde”, Université de Montréal.
25. KODA, K., 2005, Insights into Second Language Reading. A CrossLinguistic Approach, Cambridge: Cambridge University Press.
26. LINDQVIST C., 2003, Le rôle des langues sources dans l’interlangue
française.

Étude des lexèmes d’origine translinguistique chez des

apprenants suédophones. Institutionen för franska och italienska. Uppsats
för licentiatexamen. Stockholms universitet.
27. MEARA, P., 1983, Word associations in a foreign language. Nottingham
LinguisticsCircular, 11, pp.28-38.
28. MEARA, P. (1996). The dimensions of lexical competence. In G. Brown,
K. Malmkjaer & J.Williams (Eds.), Performance & Competence in Second
Language Acquisition, Cambridge: Cambridge University Press, pp.35-53.
29. MOIRAND S., 1981, Situation d’écrit, Paris: CLE.
30. MOIRAND S., 1990, Enseignement à communiquer en langue étrangère,
Paris: Hachette.
31. MORRISSEY, M. D., 1981, “A case for friends”. IRAL Revue
internationnale de linguistique appliquée: enseignement des langues, vol.
19, no 1, p. 65-68.
32. MOSS, G., 1992, “Cognate recognition: Its importance in the teaching of
ESP reading courses to Spanish speakers”, English for specifie purposes,
vol. 11, pp.141-158.

XIII


33. NASSAJI, H., 2002, “Schema Theory and Knowledge-Based Processes in
Second Language Reading Comprehension: A Need for Alternative
Perspectives”, Language Learning, pp. 439-481.
34. NASSAJI, H., 2003, “L2 Vocabulary Learning from Context: Strategies,
Knowledge Sources, and their Relationship with Success in L2 Lexical
Inferencing”, TESOL Quarterly, pp. 645-670.
35. NILSSON, A., 2004, Le rôle des mots translinguistiques dans la
comprehension du texte français chez les apprenants suédophones, Mémoire
de 100 points, Université de Stockholm: Département de français et
d’italien.
36. NILSSON, A., 2005, La compréhension du texte en français L3: les
procédés de traitement du texte et l’influence translinguistique. Mémoire de
120 points, Université de Stockholm: Département de français et d’italien.
37. NILSSON, A., 2006, L’influence translinguistique dans la compréhension
du texte en français, langue étrangère. Les pratiques de lecture des
apprenants, Mémoire de “licentiat”, Université de Stockholm: Département
de français, d’italien et de langues classiques.
38. PERFETTI, 1989, “Représentations et prise de conscience au cours de
l’apprentissage de la lecture”, In L'apprenti lecteur, L. Rieben, C. Perfetti, I.
Liberman et al., Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, pp. 61-82.
39. QUIVY M. et TARDIEU C.,1997, Glossaire de didactique de l'anglais,
Ellipses.
40. RICHER J-J., 1995, “Mettre en place des stratégies de lecture”, Le français
dans le monde, no.275, Paris, pp. 63-66.
41. RINGBOM, H., 2001, “Lexical Transfer in L3 Production” Cenoz, Jasone,
Hufeisen, Britta & Jessner, Ulrike (éds). Cross-linguistic Influence in Third
Language

Acquisition:

Psycholinguistic

Multilingual Matters, pp. 59-68.

XIV

Perspectives,

Clevedon:


42. RINGBOM, H., 2007, Cross-linguistic Similarity in Foreign Language
Learning, Clevedon: Multilingual Matters.
43. SHEEN, R., 1995, “Volterre - Fr: English faux amis for francophones
learning English”.
44. THEOPHANOUS O., 2000, “Identification des congénères: Quels facteurs
sont en jeu? Un état de la question”, T.L. Review of applied linguistics, no
131-132, pp.85-105.
45. TRÉVILLE, M.-C., 1993, “Rôle des congénères interlinguaux dans le
développement du vocabulaire réceptif: Application au français langue
seconde”, Centre international de recherche en amenagement linguistique.
46. TRÉVILLE, M.-C. & DUQUETTE, L., 1996, Enseigner le vocabulaire en
classe de langue, Collection F, Paris: Hachette Livre.
47. VAN R.-J., GRANGER S. ET SWALLOW H., Dictionnaire des faux amis:
français-anglais - English-French, Paris, De Boeck-Duculot, 1998, 3e éd.
48. VIRGNER G., 1979, Lire du texte au sens, Paris: CLE International.
49. WLOSOWICZ T.-M., Le transfert et les interférences entre L1, L2 et L3

dans la production des cognates aux terminaisons différentes, Académie des
Humanités et des Sciences Économiques, Lodz, Pologne.
DICTIONNAIRES:
1. Dictionnaire Oxford Poche pour apprendre l’anglais. Français Anglais/Anglais-Français.
2. R., GALISSON ET D. COSTE, 1976, Dictionnaire de didactique des
langues.
SITES:
1.

o/zen.php?ID_ARTICLE=ELA_149_0077

2.

/>A409&dq=des+congeneres+anglais+francais&source=bl&ots=G78ml1I9dG
&sig=kRu33pY916wEL6591pvMxthpr74&hl=vi&sa=X&ei=8S8pVOCVHt

XV


Dz8gWXtoIY&ved=0CD8Q6AEwBQ#v=onepage&q=des%20congeneres%
20anglais%20francais&f=false
3.

/>
4.

/>
5.

/>AIS

6.

o/revue-ela-2008-1-page-65.htm

7.

/>
8.

/>LOT_language_appui.pdf

9.

/>
10.

/>
sources-de-leurs-etonnantes-ressemblances-une-approche-linguistique/

XVI