DSpace at VNU: STIMULATION DE LA MOTIVATION D’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS CHEZ LES ÉLÈVES DE CP PAR LE JEU

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI
UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE
*****************

TRẦN THỊ HẰNG

STIMULATION DE LA MOTIVATION D’APPRENTISSAGE
DU FRANÇAIS CHEZ LES ÉLÈVES DE CP PAR LE JEU
KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TIẾNG PHÁP CHO
HỌC SINH LỚP MỘT BẰNG TRÒ CHƠI

MÉMOIRE DE MASTER

Spộcialitộ: Didactique du Franỗais Langue ẫtrangốre
Code: 60140111

Hanoù, 2014


UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI
UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE
*****************

TRẦN THỊ HẰNG

STIMULATION DE LA MOTIVATION D’APPRENTISSAGE
DU FRANÇAIS CHEZ LES ÉLÈVES DE CP PAR LE JEU
KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TIẾNG PHÁP CHO
HỌC SINH LỚP MỘT BẰNG TRÒ CHƠI

MÉMOIRE DE MASTER

Spộcialitộ: Didactique du Franỗais Langue ẫtrangốre
Code: 60140111
Directrice: Prof. Assoc. Dr Ngu n Ng c L u L

Hanoï, 2014


ATTESTATION SUR L’HONNEUR
J’atteste sur l’honneur que ce mémoire a été réalisé par moi-même et que les
données et les résultats qui y sont présentés sont exacts et n’ont jamais été publiés
ailleurs.

Hanoï, le novembre 2014
Trần Thị Hằng

i


ENGAGEMENTS
Je, soussignée, TRẦN Thị Hằng, candidate au Master de la méthodologie de
l’enseignement, m’engage à respecter le règlement de l’Université concernant la
possession et l’utilisation du mémoire déposé à la bibliothèque universitaire. Dans
ces conditions, j’accepte que l’original de mon mémoire puisse être utilisé dans le
cadre de la recherche suivant les conditions de prêt, de conservation ou de
reproduction de la bibliothèque.

Trần Thị Hằng

ii


REMERCIEMENTS
Je tiens à exprimer tous mes sincères remerciements à Madame le Professeur
associé. Docteur Nguyễn Ngọc Lưu Ly, professeur du Département de Langue et de
Civilisation Franỗaises, pour son acceptation de diriger ce mémoire, pour sa
gentillesse, son dévouement et ses conseils précieux durant l’élaboration de ce
travail de recherche.
J’adresse également mes sincères remerciements aux professeurs du
Département des études postuniversitaires, Université des Langues et des Études
internationales, Université Nationale de Hanoi qui m’ont beaucoup encouragée et
aidée pendant mes études ainsi que dans la réalisation de ce mémoire.
Mes remerciements vont également à tous mes élèves de la classe 1A4
(année scolaire 2013-2014) de l’école primaire Phu Thuong qui ont rendu ce
mémoire possible en acceptant de participer aux séances d’expérimentation et aux
enquêtes. Je remercie mes collègues, les parents d’élèves pour leur collaboration et
leurs soutiens.
Je voudrais aussi remercier mes professeurs, mes amis et ma famille pour
leur encouragement sans lequel je n’aurais pas pu mener à bien ce mémoire.

iii


TABLE DE MATIÈRES
INTRODUCTION .............................................................................................................1
1. Formulation de la problématique ...............................................................................2
2. Questions et hypothèses de recherche.......................................................................3
3. Méthodologie de recherche ........................................................................................4

4. Structure du mémoire..................................................................................................6
CHAPITRE 1 CADRE THÉORIQUE ........................................................................8
1.1. Motivation .................................................................................................................8
1.1.1. Histoire du concept de la motivation ..............................................................8
1.1.2. Définition de la motivation en contexte scolaire ...........................................9
1.1.3. Facteurs externes d’influence sur la motivation de l’élève ...................... 13
1.1.4. Manifestations de la motivation.................................................................... 15
1.1.5. Conditions motivationnelles à remplir ........................................................ 17
1.2. Jeu............................................................................................................................ 20
1.2.1. Histoire de la notion de jeu ........................................................................... 20
1.2.2. Définition du jeu ............................................................................................. 21
1.2.3. Caractères propres aux jeux des enfants..................................................... 23
1.2.4. Différentes formes de jeu dans la classe de langue ................................... 24
1.2.5. Intérêt du jeu dans l'apprentissage des langues étrangères à l'école
primaire ...................................................................................................................... 25
1.3. Stimulation de la motivation d’apprentissage des langues étrangères à l’école
primaire par le jeu ......................................................................................................... 28
CHAPITRE 2. STIMULATION DE LA MOTIVATION D’APPRENTISSAGE
DU FRANÇAIS PAR LE JEU CHEZ LES ÉLÈVES DE CP À L’ÉCOLE
PRIMAIRE PHU THUONG – HANOÏ..................................................................... 32
2.1. Contexte de recueil de données ........................................................................... 32
2.1.1. Contexte sociolinguistique du franỗais au Vietnam ................................... 32
2.1.2. Contexte pédagogique.................................................................................... 34

iv


2.2. Collection des données ......................................................................................... 37
2.2.1. Méthodes de collecte des données ................................................................ 37
2.2.2. Méthodes d’analyse des données.................................................................. 38

2.3. Observation de terrain et analyse des résultats de l’intervention .................... 38
2.3.1. Participants de l’intervention ....................................................................... 39
2.3.2. Présentation des situations pédagogiques expérimentées......................... 41
2.3.3. Intervention du jeu dans l’apprentissage de toute la classe ..................... 53
2.4. Synthèse des résultats ........................................................................................... 56
2.4.1. Efficacité des jeux sur la motivation dapprentissage du fran ỗais .......... 56
2.4.2. Usage des jeux dans la classe de franỗais langue ộtrangốre.................... 59
CHAPITRE 3. PROPOSITIONS MÉTHODOLOGIQUES DES JEUX POUR
L’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS CHEZ LES ÉLÈVES DE CP DU
PRIMAIRE ...................................................................................................................... 63
3.1. Prộparation de lenseignant de franỗais .............................................................. 64
3.1.1. Avant le jeu ...................................................................................................... 64
3.1.2. Pendant le jeu ................................................................................................. 65
3.1.3. Après le jeu ...................................................................................................... 67
3.2. Types de jeux s’adaptant au programme bilingue de la CP ............................. 67
3.2.1. Jeux travaillant la prononciation ................................................................. 71
3.2.2. Jeux travaillant le lexique ............................................................................. 75
3.2.3. Jeux travaillant la structure grammaticale ................................................. 81
CONCLUSION ............................................................................................................... 85
BIBLIOGRAPHIE ......................................................................................................... 86

ANNEXE 1…………………………………………………………………..I
ANNEXE 2………………………………………………………………….IV
ANNEXE 3………………………………………………………………..VII
ANNEXE 4…………………………………………………………………IX
ANNEXE 5…………………………………………………………………X

v

INTRODUCTION
A l’ère moderne, la mondialisation engendre des besoins croissants
concernant les compétences en langues étrangères. Le bilinguisme et le
plurilinguisme constituent un atout considérable dans ce contexte. C’est la raison
pour laquelle un enseignement bilingue précoce est largement dispensé et devient
de plus en plus répandu.
Au Vietnam, les classes bilingues de vietnamien et de franỗais ont ộtộ mises
en place la premiốre fois en 1994. Jusqu’à maintenant, ce programme a obtenu de
bons résultats et continue de se développer même si l’anglais reste le premier choix.
Chaque année, à Hanoi, environ 300 enfants entrent dans les classes bilingues de
sept écoles primaires réparties dans toute la ville. Bien que langlais soit considộrộ
comme une langue internationale, le franỗais dans l’enseignement bilingue précoce
est apprécié pour sa culture ainsi que pour la possibilité de poursuivre des études
supérieures en France.
En effet, on a constaté que chez les enfants, l’éducation bilingue favorise le
développement des facultés de la mémorisation, de la communication, de l’écoute
et du respect des autres ainsi que la capacité de résoudre les problèmes pour éviter
les malentendus à travers la découverte d’autres cultures. Elle développe le désir de
conntre et l’envie d’apprendre. Elle favorise aussi l’acquisition des compétences
disciplinaires. Une acquisition précoce d’une seconde langue aboutit à une plus
grande mtrise de la langue maternelle par une activation intellectuelle plus grande
et par des comparaisons linguistiques entre deux langues. De plus, elle facilite
l’apprentissage d’autres langues. Pour tous les avantages cités ci-dessus, plusieurs
parents inscrivent leur enfant dans les classes bilingues.
Pourtant, ces jeunes élèves ne savent pas encore lire et écrire en vietnamien
et ils rencontrent autant d’avantages que de difficultộs en apprenant le franỗais. La
premiốre annộe de lộcole primaire joue un rụle trốs important dans lapprentissage
du franỗais langue ộtrangốre. Si les enfants acquiốrent naturellement le franỗais,
sils trouvent un intộrờt rộel dans lapprentissage du franỗais, ils poursuivent ce
programme. Alors, hors des activités linguistiques proposées dans les manuels ,

X


l’enseignant recourt aux jeux et aux activités ludiques pour réactiver les intộrờts de
lapprentissage du franỗais chez les ộlốves.
Le jeu, activitộ naturelle des enfants est un outil pédagogique efficace pour
l’enseignement des langues à l’école primaire. Il facilite la compréhension et la
mémorisation de la langue. Permettant d’associer le “dire” et le “faire”, il rend
l’enfant acteur de ses propres apprentissages.
1 Formulation de la problộmatique
En tant quenseignante de franỗais de lộcole primaire de Phu Thuong, nous
avons aperỗu que les enfants ont des atouts en compréhension orale et en
expression orale grâce à la plasticité des organes phonatoires et à l’absence
d’inhibition devant l’expression orale. Cependant, les activités linguistiques
n’attirent pas beaucoup l’attention et la concentration de ces apprenants. Cela
empêche parfois les élèves de mémoriser ce qu’ils ont appris en classe. De plus, ils
n’ont pas beaucoup d’occasions pour pratiquer le franỗais hors de lộcole et ils
rencontrent rarement des situations quotidiennes en franỗais, donc, lacquisition et
la mộmorisation des mots, des ộnoncộs franỗais ne sont pas faciles pour eux. Cest
la raison pour laquelle nous intégrons les activités ludiques dans les cours de
franỗais en premiốre annộe. Nous trouvons que ces activitộs peuvent constituer
d’excellents supports pédagogiques, à condition toutefois de faire l’objet d’une
réflexion préalable à leur utilisation. Elles rendent l’apprentissage attrayant et
motivant et sont accueillies favorablement par les petits enfants. Néanmoins, ces
activités nous apportent de bons résultats seulement quand nous prenons en
considération la psychologie des enfants et la condition de l’enseignement. Ces
constats nous poussent à mener cette recherche intitulée « Stimulation de la
motivation dapprentissage du franỗais chez les ộlốves de CP par le jeu ».
En quoi cette recherche est-elle pertinente ?

Au niveau de la théorie, le jeu a été l’objet d’étude de nombreux chercheurs
dans de multiples domaines (psychologie, éthologie, sociologie, philosophie…).
L’importance du jeu n’est plus à démontrer : depuis une cinquantaine d’années, une
série d’ouvrages ont mis en relief ses différents aspects. D’abord, quant à sa

XI


signification dans les domaines social, anthropologique et culturel : HUIZINGA
montre comment le jeu « acculture, socialise en enseignant la dialectique de la
liberté et des règles, des conventions librement acceptées ».
De même, éducateurs et psychologues se sont penchés sur la valeur
éducative des activités ludiques : CHATEAU. J décrit les jeux de la cour et de la
récréation, et classe les jeux en fonction du développement des différentes faculté s.
PIAGET J. propose une classification des jeux parallèlement de la chronologie
génétique des stades du développement de l’intelligence.
De la pertinence pratique, le jeu est considéré comme un outil pédagogique
efficace dans l’enseignement des langues étrangères. CLAPAREDE E. disait ô le
jeu apparaợt comme le moteur de lauto-dộveloppement de l’enfant, comme
méthode naturelle d’éducation. Le jeu n’est rien d’autre que la pédagogie naturelle
qui s’impose à lui-même, il est l’instrument de développement. L’enfant doit se
développer lui-même grâce à deux instruments : le jeu et l’imitation »
2 Questions et h pothèses de recherche
Dans le cadre de notre travail d’étude, nous allons chercher à répondre à ces
questions : L’apprentissage par jeu stimule-t-il la motivation des élèves de CP du
primaire ? Que faire et de quelle manière peut-on stimuler efficacement la
motivation d’apprentissage du franỗais langue ộtrangốre des ộlốves de CP par le
jeu ?
Notre travail d’étude vise à préciser les avantages des activités ludiques dans
lapprentissage du franỗais chez les ộlốves de CP de lộcole primaire. Nous avons

donc formulé les deux hypothèses suivantes:
- Le jeu rend lapprentissage du franỗais plus naturel et plus efficace, il crộe le
besoin dapprendre et lamour pour le franỗais chez les élèves.
- En nous basant sur le goût, sur le désir de l’élève, sur des conditions matérielles
de la classe et sur le programme scolaire, nous pouvons sélectionner des jeux
convenables afin de stimuler efficacement la motivation d’apprentissage des
apprenants.

XII


3. Méthodologie de recherche
Nous avons choisi une approche de « recherche-action » comme la méthode
de recherche pour réaliser ce travail parce que nos objectifs sont de stimuler la
motivation des enfants par le jeu et dadapter des jeux franỗais nos élèves. Selon
l’optique de cette approche, les chercheurs ne se définissent pas seulement comme
des observateurs un peu distants de leur objet d’étude, mais ils se donnent aussi un
rôle actif d’agents de changement, c’est-à-dire qu’ils interviennent dans la situation
analysée afin de lui donner une orientation particulière. Ici, le changement souhaité
est la motivation dapprentissage du franỗais des ộlốves stimulộe grõce une
application efficace du jeu dans la classe bilingue en première année.
Selon GÉLINAS et BRIÈRE (1985), « la recherche-action est une approche
à l’étude des phénomènes sociaux liés au changement, à partir de mise en acte dans
des situations sociales concrètes, avec les acteurs concernés, d’où émerge un
processus d’enrichissement de développement, de réorientation des actions et des
connaissances.”
Cette définition permet de mettre en évidence les caractéristiques principales
de la recherche action :
- un double but correspondant à la fois à une intention visant un
changement ou une transformation (le pôle action) et la production de

connaissances sur le phénomène étudié (le pôle recherche), l’accent sur l’un ou
l’autre des pôles pouvant être plus ou moins important.
- un aller-retour continuel entre les données recueillies sur le terrain et la
théorisation plutôt qu’une démarche linéaire expérimentale où tous les éléments
sont prévus avant l’expérimentation : « Ce qui est particulier à la rechercheaction, c’est qu’elle ne procède généralement pas d’un plan d’expérimentation
immuable. Des changements ou ajustements peuvent être apportés en cours de
route, si besoin est, à la lumière du feedback obtenu à chacune des étapes d e la
recherche (AMEGAN, 1981).
- l’engagement actif des personnes touchées par la problématique, celles-ci
étant alors considérés comme des « acteurs » plutơt que comme des « sujets »

XIII


GÉLINAS et BRIÈRE (1985).
- une position généralement plus subjective des chercheurs, puisqu’ils
interviennent dans le processus de changement
- une contribution à la prise de conscience ou à la formation des partenaires
(chercheurs et acteurs) GÉLINAS et BRIÈRE (1985).
C’est ce modèle général de recherche-action que nous avons utilisé dans la
présente recherche.
Bien qu’elle soit souvent associée aux méthodes de recherche qualitatives, la
recherche-action ne se caractérise pas par un type défini de collecte de données
(GÉLINAS et BRIÈRE (1985); p. 70). Le choix de la méthode dépend surtout de
l’objet et de l’orientation de la recherche. La présente recherche a principalement été
réalisée dans une perspective qualitative, mais nous avons également recueilli des
données d’ordre quantitatif.
La démarche de notre recherche est participative et repose sur quatre étapes:
- Tout d’abord, nous analysons la situation de départ de nos élèves et sa
problématisation.

- Après le premier semestre de travail avec les élèves, nous pouvons retenir leurs
résultats scolaires, leur psychologie et même leurs caractốres.
- En nous basant sur les donnộes reỗues, nous allons diviser la classe en deux
groupes homogènes.
- Puis nous chercherons et présenterons des jeux adaptés au programme scolaire de
la CP.
- Ensuite, nous mettrons en œuvre ces jeux dans le cours de franỗais dun groupe
dộlốves, lautre groupe suivant des cours habituels sans jeux, nous observerons des
effets du jeu et les ajusterons pour les appliquer dans l’apprentissage de tous les
élèves de la classe.
A la fin de chaque séance, nous ferons de petits tests pour voir les effets immédiats
du jeu. Enfin, nous comparerons les résultats de deux groupes sur les compétences
linguistiques et les autres compétences afin d’évaluer l’efficacité de cette
application.

XIV


Toutes ces démarches sont réalisables parce que nous sommes enseignante
de franỗais dans une classe de bilingue et que nous pouvons choisir des jeux
adaptés au programme scolaire des élèves. Pourtant, il est difficile pour nous
d’équilibrer la division en groupe et d’assurer le processus de l’enseignement. Il
nous faut bien définir le temps et le moment d’appliquer cette méthode dans
l’enseignement pour but de vérifier l’efficacité de la méthode et d’éviter la grande
différence entre les élèves de deux groupes. Ce dernier point constitue un défi dans
notre travail.
Population et échantillon de recherche
Dans la recherche action telle que nous l’avons pratiquée, la dimension
première est le « faire », c’est à dire l’action. La réflexion sur l’action porte donc
sur les activités mises en œuvre par les participants. La recherche vient se greffer

sur l’action et a pour objectif essentiel la transformation des pratiques des acteurs.
Notre population scolaire se compose dộlốves de 6-7 ans au niveau dộbutant
du franỗais dans les classes bilingues.
L’échantillon est composé de 40 élèves de la classe 1A4 de l’École Primaire
Phú Thượng – Hanoï. Ils commencent apprendre en mờme temps le vietnamien et
le franỗais. Ils parlent le vietnamien mais avant d’aller à l’école primaire, ils ne
savent pas encore le lire ni l’écrire.
4. Structure du mémoire
Notre mémoire comporte trois chapitres. Dans le premier chapitre, nous
avons défini et clarifié les concepts fondamentaux de la recherche tels que « jeu »,
« activité ludique », « motivation » et abordé des aspects différents du jeu, tels que
l’intérêt du jeu dans l'apprentissage des langues étrangères des enfants à l'école
primaire, l’intégration du jeu à l’école, la stimulation de la motivation
d’apprentissage des élèves par le jeu.
Le deuxième aura pour objectif de présenter la méthodologie de recherche et
l’analyse de l’application du jeu dans lapprentissage du franỗais chez les ộlốves de
CP lẫcole Primaire Phú Thượng – Hanoi. Nous aborderons les avantages et les
limites de la pédagogie par le jeu en nous basant sur nos propres expériences.

XV


Dans

le

dernier

chapitre, nous présenterons quelques propositions

méthodologiques pour l’application des jeux dans lapprentissage du franỗais
concernant les ộlốves de la premiốre annộe du primaire dans le but d’encourager la
motivation d’apprentissage de ces apprenants. Nous évoquerons quelques tâches
nécessaires et quelques remarques des enseignants de franỗais pour amộliorer
lefficacitộ du jeu dans lapprentissage du franỗais chez les élèves. Enfin, nous
proposerons quelques fiches de jeux qui permettent de crộer et dentretenir la
motivation dapprentissage du franỗais des ộlốves de CP.

XVI


CHAPITRE 1 CADRE THÉORIQUE
La tâche importante de l’enseignement à l’ère moderne est de rendre l’élève
acteur de son apprentissage. L’un des moyens d’y arriver est d’éveiller sa curiosité,
de rendre l’activité pédagogique attractive et motivante. Le jeu s’inscrit dans cette
démarche. En effet, il est avant tout centré sur l’enfant. Pour qu’il puisse y jouer
efficacement, l’élève va avoir le désir de mtriser la langue. C’est par une
multitude de situations nouvelles que se créé le désir d’apprendre chez les élèves.
Dans ce premier chapitre, nous donnerons quelques repères théoriques de
base pour travailler autour de la notion de motivation et de jeu en contexte scolaire.
Par la suite, nous abordons le rôle du jeu dans la stimulation de la motivation
d’apprentissage chez les enfants.
1.1. Motivation
"La plus importante attitude qui peut être formée est celle du gout
d’apprendre" John Dewey
1.1.1. Histoire du concept de la motivation
Le concept de la motivation a « une brève histoire mais un long passé ». En
effet, les motivations qui stimulent les êtres humains ont été abordées depuis
l’Antiquité par les philosophes grecs. Donnons un exemple de l’hédonisme « Le
comportement de l’organisme est motivé par un intérêt personnel, plus précisément

par la recherche du plaisir et l’évitement de la douleur (ou du mécontentement) »
(Thrasymache). Pourtant les premières recherches scientifiques de ce concept se
retrouvent chez les psychologues du début du XXe siècle.
Le mot « motivation » aurait été créé dans les années 30 par deux
psychologues pionnier du marketing, DICHTER Ernest et CHESKIN Louis. Ils
appelaient motivation l’ensemble des facteurs irrationnels et inconscients des
conduites humaines. (Muchielli ALEX. Les motivations. Paris. PUF 2003 – selon
André QUINTON, Psychologie d’apprentissage : les motivations)
VALLERAND et THILL (1993 : p.18) proposent une définition générale de
la motivation : « Le concept de motivation représente le construit hypothétique
utilisé afin de décrire les forces internes et / ou externes produisant le

XVII


déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement ». Cette
définition souligne que la motivation ne se résume pas à déclencher un
comportement, mais qu’elle le dirige et en détermine l’intensité et la persistance.
Selon le dictionnaire en ligne du Centre National de Ressources Textuelles
et Lexicales (CNRTL), la motivation, en psychologie, est l’ensemble des facteurs
dynamiques qui orientent l'action d'un individu vers un but donné, qui déterminent
sa conduite et provoquent chez lui un comportement donné ou modifient le schéma
de son comportement présent ; en psychopédagogie, est l’ensemble des facteurs
dynamiques qui suscitent chez un élève ou un groupe d'élèves le désir d'apprendre.
En bref, la motivation se compose des facteurs externes ou internes qui
poussent les êtres humains à agir activement, à réaliser quelque chose, ou à obtenir
un but prévu.
1.1.2. Définition de la motivation en contexte scolaire
La motivation est une variable importante dans tout apprentissage.
La motivation peut être comprise comme « un état de stimulation qui, à

l’égard d’un processus d’apprentissage s’actualise sous la forme d’une disposition
à apprendre. Le principe de motivation se situe au cœur d’une triple interaction
entre le sujet qui apprend, l’objet à apprendre et la situation d’apprentissage : son
actualisation peut tenir principalement à la personne qui apprend, mais aussi à la
nature de l’objet à apprendre et à la configuration de la situation, ces deux
derniers cas devant être rapportés à la personne de l’apprenant » (VOGEL 1995 :
p.169).
Pour VOGEL « la motivation oriente le processus d’apprentissage, la
réussite de l’apprentissage dépendant pour une part de la nature des motifs et
surtout de l’intensité de la motivation, c’est-à-dire à la disposition à apprendre »
(VOGEL 1995 : p.170)
O’NEIL (1993) pense que la motivation peut être interne ou externe, venir
de l’apprenant lui-même ou être stimulée par l’enseignant ou par des facteurs
extérieurs comme par exemple la situation d’apprentissage. Elle joue un rôle
complémentaire

dans

le

processus

pédagogique. Souvent

XVIII

une

motivation

personnelle positive est liée à une attitude favorable. Par ailleurs, le fait de motiver
les élèves peut vraisemblablement avoir une influence sur leurs attitudes, et ce
d’autant plus lorsqu’il s’agit de jeunes élèves dont on peu faire l’hypothèse que les
attitudes ne sont pas encore fixées, mais en cours d’élaboration.
Il reste encore nombreuses recherches sur la motivation dans l’apprentissage.
Pourtant, nous apprécions les travaux de VIAUD Rolland sur la motivation en
contexte scolaire. Dans le cadre de ce mémoire, nous reposons principalement sur
ses analyses dans son ouvrage majeur, La motivation en contexte scolaire. Dans ce
livre, il fait la synthèse de nombreux travaux de recherche, essentiellement nordaméricains, fondés sur une approche sociocognitive qui étudie les phénomènes
humains comme la motivation à travers l’interaction qui existe entre les
comportements

d’une

personne,

ses

caractéristiques

individuelles

et

l’environnement dans lequel elle évolue.
Selon VIAUD Rolland, « La dynamique motivationnelle est un phénomène
qui tire sa source dans les perceptions qu’un élève a de lui -même et de son
environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer
dans son accomplissement afin d’atteindre un but » (VIAUD Rolland (1994), La

motivation en contexte scolaire, p.12)
Dans son ouvrage, il utilise l’expression « dynamique motivationnelle »
plutơt que le terme « motivation » pour souligner que la motivation est intrinsèque
de l’élève et varie constamment en fonction de plusieurs facteurs externes et que
cette motivation est un phénomène complexe qui met en interaction des sources et
des manifestations.
Il ne distingue pas la motivation en deux grandes catégories l’extrinsèque et
l’intrinsèque comme de beaucoup d’autres chercheurs, mais il met la motivation
dans un cadre de référence avec la dynamique motivationnelle au cœur du cadre.

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Les mộthodes de franỗais pour les enfants :
1. CATHERINE Adam (2010), Tiptop 1, les Editions Didier, Paris.
2. DENISOT Hugue et CAPOUET Marianne (2013), Les Loustics 1, Hachette,
Paris.
3. GIRARDET Jacky, TOUX Sylvie, SCHELLE-MERVELAY Joelle (1986),
Il était…une petite grenouille 1, CLE International, Paris.
4. SAMSON Colette (2010), Alex et Zoé et compagnie 1, CLE International,

Paris.
Sitographie
1. Le magazine de la psychologie et des neurosciences
(consulté le 27 février 2014)
2. Lidile revue de linguistique et de didactique des langues
(consulté le 10 juillet 2014)
3. (consulté le 11
février 2014)
4. (consulté le 13 juillet 2014)
5. />(consulté le 17 avril 2014)
6. Le Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales (CNRTL) ressources informatisées et d'outils de consultation pour l'ộtude, la
connaissance et la diffusion de la langue franỗaise.
(consulté le 8 juin 2014)
7. Le Réseau d’information pour la réussite éducative (RIRE) diffuse de
l’information susceptible de répondre aux besoins des acteurs de la réussite
éducative. Cette information est repérée grâce aux activités de veille du
Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ)

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(consulté le

13 juin 2014)
8. (consulté le 10 juillet 2014)

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