Dạy học đọc hiểu truyện ngắn “hai đứa trẻ” của thạch lam (ngữ văn 11) theo quan điểm tích hợp

ẻ

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN

======

NGUYỄN THỊ PHƢƠNG QUỲNH

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN
“HAI ĐỨA TRẺ” CỦA THẠCH LAM
(NGỮ VĂN 11)
THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

Th.S VŨ NGỌC DOANH

HÀ NỘI - 2017


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp
LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện khóa luận này, tôi đã nhận được sự hướng
dẫn nhiệt tình của các thầy cô giáo trong khoa Ngữ văn – trường Đại học Sư

phạm Hà Nội 2, đặc biệt là các thầy cô trong tổ phương pháp dạy học Ngữ
văn và ThS. Vũ Ngọc Doanh là người hướng dẫn trực tiếp.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn và gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến các
thầy cô!
Hà Nội, tháng 04 năm 2017
Tác giả khóa luận

Nguyễn Thị Phƣơng Quỳnh

Nguyễn Thị Phương Quỳnh – K39C

Khoa Ngữ văn


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những nội dung trình bày trong khóa luận là kết quả
quá trình nghiên cứu của bản thân tôi. Những nội dung này không trùng khớp
với kết quả nghiên cứu của người khác.
Hà nội, tháng 04 năm 2017
Tác giả khóa luận

Nguyễn Thị Phƣơng Quỳnh

Nguyễn Thị Phương Quỳnh – K39C

Khoa Ngữ văn

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp
DANH SÁCH MỤC VIẾT TẮT

Giáo viên:

GV

Học sinh:

HS

Phương pháp dạy học:

PPDH

Trung học phổ thông:

THPT

Phó giáo sư – tiến sĩ:

PGS.TS

Thạc sĩ:

ThS

Nhà xuất bản:

NXB

Giáo sư – tiến sĩ:

GS.TS

Sách giáo khoa:

SGK

Biện pháp tư từ:

BPTT

Hà Nội:

HN

Giáo dục:

GD

Nguyễn Thị Phương Quỳnh – K39C

Khoa Ngữ văn

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp
MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề ........................................................................................ 3
3. Mục đích nghiên cứu............................................................................... 6
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................. 6
5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu................................................................ 6
6. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................... 6
7. Bố cục khóa luận .................................................................................... 6
NỘI DUNG ................................................................................................ 8
Chương 1. NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CHUNG ....................................... 8
1.1. Một số vấn đề lí luận về dạy học tích hợp.............................................. 8
1.1.1. Khái niệm tích hợp ............................................................................ 8
1.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp................................................................ 8
1.2. Một số đặc trưng dạy học tích hợp ........................................................ 9
1.2.1. Mục tiêu của dạy học tích hợp............................................................ 9
1.2.2. Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp ...................................... 10
1.2.3. Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp .............................................. 10
1.2.4. Một số biện pháp vận dụng dạy học tích hợp .................................... 11
1.3. Xác định cơ sở cho hoạt động đọc hiểu truyện ngắn Thach Lam........... 15
1.3.1. Đặc điểm thể loại truyện ngắn ......................................................... 15
1.3.2. Đặc trưng truyện ngắn lãng mạn...................................................... 16
1.3.3.Vấn đề dạy học truyện ngắn lãng mạn ở trường phổ thông................. 17
1.4. Đặc sắc truyện ngắn của Thạch Lam ................................................... 19
1.4.1. Con người và quan điểm nghệ thuật của Thạch Lam......................... 19
1.4.2. Một ngòi bút quan tâm sâu sắc đến số phận người bình dân .............. 22

Nguyễn Thị Phương Quỳnh – K39C

Khoa Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

1.4.3. “Mỗi truyện ngắn là một bài thơ trữ tình đầy xót thương” ................ 26
1.4.4. Truyện không có cốt truyện.............................................................. 28
Chương 2. XÂY DỰNG QUY TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN
NGẮN THẠCH LAM Ở TRƯỜNG THPTTHEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP
................................................................................................................ 31
2.1. Dạy đọc hiểu văn bản văn học nói chung............................................. 31
2.2. Dạy học đọc hiểu tác phẩm Hai đứa trẻ của Thạch Lam theo quan điểm
tích hợp .................................................................................................... 32
2.2.1. Tích hợp với kiến thức liên môn ....................................................... 32
2.2.2. Tích hợp trong nội bộ môn học ........................................................ 35
2.2.3. Tích hợp với đời sống thực tiễn ........................................................ 36
Chương 3. GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM..................................................... 38
KẾT LUẬN.............................................................................................. 58
TÀI LIỆU THAM KHẢO

Nguyễn Thị Phương Quỳnh – K39C

Khoa Ngữ văn

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp
MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài

Trong đời sống xã hội, văn học là lĩnh vực rất quan trọng, đặc biệt nhạy
cảm và tinh tế của văn hóa, là nhu cầu thiết yếu thể hiện khát vọng chân –
thiện – mĩ của con người, nó có tác dụng bồi dưỡng tâm hồn, tình cảm, nhân
cách đạo đức cho các thế hệ công dân. Mỗi tác phẩm văn học đều được kết
tinh từ những tư tưởng tình cảm, từ những suy nghĩ, trăn trở cũng như tài
năng sáng tạo nghệ thuật của các nhà văn.
Gorxki đã từng khẳng định “văn học là nhân học”bởi văn học giống như
cái nôi nuôi dưỡng tình cảm con người, qua văn học con người nhìn thấy một
phần bản thân mình trong đó, nhận thức được cái xấu, cái đẹp, cái bi, cái hài
để từ đó đi tới hoàn thiện chính mình. “Văn học có ý nghĩa rất lớn, nó là gia
sư của xã hội” (Vissarion Belinsky).
Văn học có tầm quan trọng đối với cuộc sống con người như vậy thì việc
giảng dạy văn học trong nhà trường càng được quan tâm sâu sắc. Thật vậy, từ
xưa đến nay, việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường luôn được quan tâm đặt
lên hàng đầu với các phương pháp giảng dạy phù hợp nhất cho môn học và
đáp ứng sự phát triển của xã hội.
Dạy học theo hướng tích hợp là một trong những nội dung trọng tâm Bộ
GD-ĐT yêu cầu trong hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học cơ
sở năm học 2012-2013. Đây là quan điểm dạy học đang được quan tâm,
nghiên cứu và áp dụng ở nhiều nước trên thế giới trong đó có Việt Nam. Với
mục tiêu lấy hoạt động học tập của học sinh làm trung tâm,giáo viên đóng vai
trò tổ chức, hướng dẫn để học sinh chủ động chiếm lĩnh tri thức. Người giáo
viên cần vận dụng kĩ năng, phương pháp giảng dạy cùng kinh nghiệm của
mình để dẫn dắt học sinh tham gia tích cực vào hoạt động học có hiệu quả, đạt

mục tiêu kiến thức môn học.

Nguyễn Thị Phương Quỳnh – K39C

1

Khoa Ngữ văn


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Hơn nữa, hiện nay sách giáo khoa Ngữ văn bậc THPT đã có nhiều thay
đổi, theo định hướng phát triển môn học. Các phân môn Văn học – Tiếng Việt
– Làm văn được hợp nhất thành môn học Ngữ văn trong một quyển sách Ngữ
văn duy nhất mà trước đó là ba quyển riêng. Đây là bước đánh dấu sự chuyển
đổi tích hợp kiến thức thành một thể thống nhất.
Mặt khác, chương trình SGK mới, cách dạy hoc theo hướng tích cực đòi
hỏi giáo viên và học sinh ở mức độ cao hơn hẳn so với chương trình cũ.Thực
trạng cho thấy, một số không ít giáo viên chưa hiểu đúng về dạy học tích hợp
dẫn đến việc dạy học tích hợp ở phổ thông hiện nay còn lúng túng cả về nhận
thức và thực hành. Giáo viên mặc dù đã có ý thức đổi mới phương pháp dạy
văn nhưng vệc thực hiện mới chỉ mang tính hình thức, chưa đem lại hiệu quả
mong muốn. Bên cạnh đó, một số giáo viên khi dạy đọc văn lại chưa biết khai
thác hết kiến thức liên môn và kiến thức thực tế đời sống vào bài dạy làm cho
hiệu quả dạy học chưa cao, chưa đáp ứng đúng mục tiêu mà quan điểm dạy
học tích hợp đề ra.
Chương trình Ngữ văn 11 – tập 1 – ban cơ bản là chương trình với nhiều
nội dung khó đối với cả giáo viên và học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri

thức. Đặc biệt là bộ phận văn xuôi giai đoạn 1930 – 1945 với hai xu hướng
lãng mạn và hiện thực có dung lượng dài đáng kể.
Để làm rõ hơn quan điểm dạy học theo hướng tích hợp và giúp nhận thức
đầy đủ, chính xác về dạy học tích hợp, đi sâu phân tích được các tác phẩm
văn xuôi giai đoạn 1930 – 1945 thấy được những đặc sắc cũng như phát huy
tối đa năng lực tự chiếm lĩnh kiến thức của học sinh, tôi chọn đề tài : “Đọc
hiểu truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam (Ngữ văn 11) theo quan
điểm tích hợp” với hi vọng đóng góp những điểm mới trong việc ứng dụng
quan điểm dạy học mới mẻ này.

Nguyễn Thị Phương Quỳnh – K39C

2

Khoa Ngữ văn


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp
2.Lịch sử vấn đề

Trong lịch sử phát triển của khoa học nhân loại,các lĩnh vực khoa học
ngày càng phân hóa thì tính tích hợp lại càng chặt chẽ. Bước sang thế kỉ XX,
đã xuất hiện nhiều khoa học liên ngành, đa ngành. Các khoa học đã chuyển từ
“phân tích – cấu trúc” sang tiếp cận “tổng hợp – hệ thống”. Sự thống nhất của
tư duy phân tích và tổng hợp là cần thiết cho sự phát triển nhận thức, đem lại
cách nhận thức biện chứng trong mối quan hệ giữa bộ phận với toàn thể. Việc
giảng dạy các khoa học trong nhà trường vì thế cũng phải phản ánh sự phát
triển hiện đại của khoa học, vượt ra khỏi tình trạng giảng dạy khoa học mang

tính riêng rẽ. Bởi thế, tích hợp đã trở thành một trong những xu thế dạy học
hiện đại đang được quan tâm, nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều
nước trên thế giới trong đó có Việt Nam.
Trên thế giới, dạy học tích hợp đã phát trển thành một trào lưu sư phạm
theo mục tiêu, giải quyết các vấn đề, phân hóa, tương tác… Trào lưu sư phạm
tích hợp xuất phát từ quan niệm quá trình học tập, trong đó toàn thể các quá
trình góp phần hình thành năng lực ở HS. Nó bao gồm toàn bộ những nội
dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống diễn ra các hoạt
động. Hay nói cách khác, chính là hình thành ở HS kỹ năng thực hành và giải
quyết vấn đề đòi hỏi có sự tích hợp.
Đã có rất nhiều nhà nghiên cứu và Hội đồng nghiên cứu trên thế giới
quan tâm tới lý thuyết về tích hợp như: Tháng 9 – 1968, Hội đồng liên quốc
gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của UNESCO tổ chức tại Varna
(Bumgari), hội nghị “tích hợp việc giảng dạy các khoa học”, Hội nghị đưa ra
hai vấn đề: “Vì sao phải dạy học tích hợp các khoa học?” và “Dạy học tích
hợp các khoa học là gì?”. Liên tiếp từ 1972 đến 1973 các định nghĩa và khái
niệm về dạy học tích hợp đã được đưa ra và khẳng định giáo dục nhà trường
phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển năng lực ở HS. Quan

Nguyễn Thị Phương Quỳnh – K39C

3

Khoa Ngữ văn


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

điểm tích hợp còn được thể hiện khá rõ trong nhiều công trình nghiên cứu
cũng như SGK của một số nước như: Trung Quốc, Pháp, Malaixia, Đức…
Tuy nhiên, ở mỗi nước lại có cách nhìn nhận và áp dụng riêng tùy thuộc vào
đặc điểm từng quốc gia, từng môn học mà vẫn đảm bảo không đi lệch khỏi
cốt lõi của nó.
Ở Việt Nam, việc giảng dạy tích hợp trong các môn học đã được thử
nghiệm, áp dụng nhưng chưa thực sự phổ biến. Các thông tin về đổi mới
phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp có trên các diễn đàn phương
pháp dạy học tác phẩm văn chương và các tạp chí chuyên ngành, một phần
giúp cho quan điểm dạy học tích hợp gần gũi với mọi người hơn.
Tác giả Đỗ Hữu Châu với bài: “Vai trò của giáo viên trong các phương
pháp dạy học được lựa chọn” (Tạp chí Giáo dục số 99), đã đề cập đến các
phương pháp dạy học, đặc biệt đề cao vai trò của người giáo viên
GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng trong bài: “Tích hợp trong dạy học ngữ
văn” (Tạp chí Giáo dục số 6-2006) đã chỉ ra tích hợp chính là một phương
hướng phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn học đạt hiệu quả. Ngoài
ra, tác giả còn nêu rõ tích hợp trong môn ngữ văn là sự liên kết giữa ba phân
môn Văn, Tiếng Việt, Làm Văn.
TS. Hoàng Thị Tuyết trong bài: “Đào tạo – dạy học theo quan điểm tích
hợp: chúng ta đang ơ đâu?”, bài viết đã đưa ra những quan niệm về tích hợp,
nêu lên được các cách tiếp cận khác nhau trong phương pháp dạy học tích hợp
đó là: tích hợp đa môn, tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn với các mức
độ tích hợp phù hợp.
Nguyễn Trọng Hoàn với bài “Tích hợp và liên hội hướng tới kết nối
trong dạy học Ngữ văn” trong tạp chí Giáo dục số 22 – 2002 đã đề cập đến
tích hợp trong môn Ngữ văn trong quan điểm của mình. Tuy trong bài viết,
tác giả chưa đi sâu về sự tích hợp kiến thức theo chiều dọc. Nhưng tác giả đã

Nguyễn Thị Phương Quỳnh – K39C

4

Khoa Ngữ văn


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

tập trung vào việc trình bày quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn trên
cơ sở một số văn bản có vai trò là kiến thức nguồn phục vụ cho các phân
môn.
Trong SGK Ngữ văn 10 tập 1, các tác giả viết sách đưa ra những gợi ý
về mặt phương pháp giảng dạy cho GV. Ở phần tiếng Việt, ngoài định hướng
giảng dạy Tiếng Việt gắn với giao tiếp “bằng thực hành, thông qua thực hành
và hướng tới thực hành”, nhóm biên soạn cũng đã đề ra yêu cầu tích hợp là
GV cần chú ý thực hiện việc dạy học tích hợp trong bài dạy luyện tập: “Có
thể yêu cầu HS nhắc lại khái niệm hoặc phát biểu các định nghĩa về hiện
tượng ngôn ngữ có liên quan, rồi áp dụng vào phân tích, lĩnh hội và thực
hành sử dụng, hoặc ngược lại”. Tuy nhiên, định hướng nói trên vẫn chỉ ở
mức khái quát.
Trên đây là một số các bài viết, nghiên cứu về quan điểm tích hợp trong
dạy học. Có thể nói, tích hợp là quan điểm dạy học cần thiết được áp dụng và
phát huy trong các môn học đặc biệt là môn Ngữ văn. Qua dạy học theo quan
điểm tích hợp sẽ tận dụng tối đa các kiến thức trong và ngoài môn học, rèn
luyện cho học sinh kĩ năng tiếp nhận kiến thức một cách thuần thục, sâu rộng
qua việc liên kết giữa phân môn trong môn học và các bộ môn có liên quan.
Đây là quan điểm dạy học hiện đại mang tính thiết thực cao, đáp ứng phù hợp
mục tiêu dạy học phát triển năng lực cho HS.
Để cụ thể hóa cho những định hướng mang tính khái quát trên, việc

nghiên cứu đề tài “Dạy học” nhằm vận dụng có hiệu quả phương pháp dạy
học theo quan điểm tích hợp vào dạy văn bản văn xuôi lãng mạn, giúp cho bài
dạy thêm phong phú, giúp HS lĩnh hội kiến thức bài học đạt hiệu quả cao
nhất. Từ đó, thấy được vai trò và tầm quan trọng của PPDH theo quan điểm
tích hợp trong bộ môn Ngữ văn nói riêng và trong chương trình Giáo dục nói
chung.

Nguyễn Thị Phương Quỳnh – K39C

5

Khoa Ngữ văn


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp
3.Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu về quan điểm dạy học tích hợp nhằm đáp ứng nhu cầu day học
đổi mới, phù hợp với thực tiễn. Nâng cao chất lượng dạy học phát triển năng
lực HS.
Đề xuất phương pháp vận dụng một cách hiệu quả quan điểm tích hợp
văn bản Hai đứa trẻ của nhà văn Thạch Lam.
4.Nhiệm vụ nghiên cứu
Tìm hiểu những cơ sở lí luận của việc dạy học đọc hiểu tác phẩm văn
học theo quan điểm tích hợp từ đó xây dựng quy trình đọc hiểu tác phẩm Hai
đứa trẻ của Thạch Lam (SGK Ngữ Văn 11 tập 1, NXB GD)
5.Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
-Đối tượng nghiên cứu là hoạt động dạy học đọc hiểu tác phẩm Hai đứa

trẻ của Thạch Lam trong chương trình Ngữ văn lớp 11 theo quan điểm tích
hợp.
- Phạm vi nghiên cứu tập trung vào đọc hiểu truyện ngắn Hai đứa trẻ
của Thạch Lam.
6.Phƣơng pháp nghiên cứu
-Phương pháp nghiên cứu tổng hợp lí luận
- Phương pháp khảo sát
- Phương pháp thực nghiệm
- Phương pháp so sánh đối chiếu
- Phương pháp hồi cứ tài liệu (chép, trích dẫn)
7.Bố cục khóa luận
Khóa luận được triển khai thành 3 phần: Mở đầu, nội dung và kết luận
Phần nội dung của khóa luận được cấu trúc thành ba chương:
Chương 1. Những vấn đê lý luận chung
Chương 2. Xây dựng quy trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn Thạch Lam ở

Nguyễn Thị Phương Quỳnh – K39C

6

Khoa Ngữ văn


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp
trường THPT theo quan điểm tích hợp
Chương 3. Giáo án thực nghiệm

Nguyễn Thị Phương Quỳnh – K39C

7

Khoa Ngữ văn


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp
NỘI DUNG

Chƣơng 1. NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CHUNG
1.1.Một số vấn đề lí luận về dạy học tích hợp
1.1.1.Khái niệm tích hợp
Tích hợp là một khái niệm rộng, không chỉ dùng trong lĩnh vực lí luận
dạy học. Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng
La tinh: Integration với nghĩalà xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất
trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.
Theo Từ điển Tiếng Việt, tích hợp có nghĩa là “sự hợp nhất, sự hòa
nhập, sự kết hợp”. Theo Từ điển Bách khoa toàn thư thì “tích hợp hệ thống là
phố hợp các thiết bị và công cụ khác nhau để cùng làm một việc với nhau
trong hệ thống – một chương trình nhằm giải quyết nhiệm vụ chung nào đó”.
Tích hợp là một khái niệm được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Trong
lĩnh vực khoa học GD, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kì khai sáng, dùng
để chỉ một quan niệm GD toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho
con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Tích hợp còn có nghĩa là thành lập
một loại hình nhà trường mới, bao gồm các thuộc tính trội của các loại hình
nhà trường vốn có.
1.1.2.Khái niệm dạy học tích hợp
Theo Xavier Rogier: “Sư phạm tích hợp là một quan điểm về quá trình

học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS
những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS nhằm
phục vụ co quá trình học trong tương lai, hoặc hòa nhập học sinh vào cuộc
sống lao động”.
Dưới góc độ lí luận dạy học, dạy học tích hợp nhằm tạo ra các tình
huống liên kết tri thức các môn học nhằm phát triển các năng lực của HS. Khi
xây dựng các tình huống đòi hỏi vận dụng các kiến thức của phân môn học

Nguyễn Thị Phương Quỳnh – K39C

8

Khoa Ngữ văn


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

hoặc của nhiều môn học, HS sẽ phát huy được năng lực, phát triển tư duy
sáng tạo. Dạy học tích hợp sẽ làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn
học, đồng thời hiệu quả dạy học được nâng lên.
Các định nghĩa đã nêu rõ được mục đích của việc dạy học tích hợp là
phát triển năng lưc của người học. Đồng thời cũng nêu rõ các thành phần
tham gia tích hợp là loại tri thức hoặc các thành tố của quá trình dạy học.
Như thế có thể định nghĩa dạy học tích hợp là “quá trình dạy học mà ở
đó các thành phần năng lực được tích hợp với nhau trên cơ sở các tình huống
cụ thể trong đời sống để hình thành năng lực của người học”.
1.2.Một số đặc trƣng dạy học tích hợp
1.2.1.Mục tiêu của dạy học tích hợp

Tích hợp là một trong những quan điểm GD đã trở thành xu thế trong
việc xác định nội dung DH trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng
chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm tích hợp được
xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá
trình DH.Vì vậy, dạy học theo quan điểm tích hợp dựa trên những mục tiêu
sau:
- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc
sống hằng ngày, vận dụng các kiến thức học được để xử lý các tình huống cụ
thể, những tình huống có ý nghĩa, hòa nhập thế giới học đường với cuộc sống.
- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Trong dạy học cần có
sự sàng lọc, lựa chọn các tri thức, kĩ năng được xem là quan trọng đối với quá
trình học tập, có ích trong cuộc sống hoặc là cơ sở cho quá trình học tập tiếp
theo. Từ đó cần nhấn mạnh chúng và đầu tư thời gian cũng như có giải pháp
hợp lí.
- Dạy học tích hợp quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình
huống, tạo ra các tình huống học tập cho HS vận dụng một cách sáng tạo, tự

Nguyễn Thị Phương Quỳnh – K39C

9

Khoa Ngữ văn


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp
lực để hình thành người lao động có năng lực, tự lập.

- Dạy học tích hợp còn giúp HS thiết lập mối quan hệ giữa các khái

niệm đã học, giữa các khái niệm khác nhau của cùng một môn học, của những
môn học khác nhau, đảm bảo cho mỗi HS khả năng huy động có hiệu quả
những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết có hiệu quả các tình
huống xuất hiện trong quá trình học tập và trong thực tiễn cuộc sống. Khả
năng đó của HS gọi là năng lực hay mục tiêu tích hợp.
Ngoài ra, dạy học theo quan điểm tích hợp còn giúp giải quyết những
mâu thuẩn đề ra trong quá trình dạy học, giúp cho việc học trở nên dễ dàng
hơn.
1.2.2.Các đặc trưng cơ bản của dạyhọc tích hợp
Tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa. Dạy học tích hợp đặt
toàn bộ các quá trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa đối với HS.
Tìm cách làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt, thông qua
các năng lực hình thành cho HS một mục tiêu tích hợp cho mỗi năm học
(trong một môn học hay một nhóm các môn học).
Thường tìm sự soi sáng của nhiều môn học: sự đóng góp của mỗi môn
học là thực sự xác đáng, cần lưu ý đến việc lựa chọn thông tin cần cung cấp
cho HS tùy thuộc vào loại tình huống trong đó HS cần huy động kiến thức,
tránh làm cho hs bị chìm trong khối lớn thông tin này ít nhiều có quan hệ với
tình huống phải giải quyết.
Sự cố gắng vượt lên trên các nội dung môn học, các nội dung chỉ đáng
chú ý khi chúng được huy động trong các tình huống.
1.2.3.Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp
Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích
hợp trong GD và DH sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn
đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với

Nguyễn Thị Phương Quỳnh – K39C

10

Khoa Ngữ văn


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

việc các môn học, các mặt GD được thực hiện riêng rẽ. Tích hợp là một trong
những quan điểm GD nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo
những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các, tình huống
có ý nghĩa, các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Nhiều nước trong khu vực
Châu Á và trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích hợp trong DH và cho
rằng quan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định.
Ở nước ta, vận dụng dạy học tích hợp vào thực tế dạy học còn khá mới
mẻ, nhất là chương trình và SGK đã được phân hóa sâu sắc, GV chưa được
bồi dưỡng về dạy học tích hợp và thói quen dạy chỉ dựa vào SGK đã in sâu
trong mỗi GV. Do đó, để vận dụng có hiệu quả dạy học tích hợp cần phải chú
ý tới một số quan điểm sau:
Vận dụng dạy học tích hợp một cách có ý nghĩa: đòi hỏi phải lựa chọn
nội dung, tình huống có ý nghĩa với việc học tập của HS, phù hợp với logic
khoa học, không gượng ép. GV phải nghiên cứu nội dung dạy học, xác định
mục tiêu chung và mục tiêu của bài học.
Không làm cho HS học tập quá tải: nghiên cứu, lựa chọn và định rõ thời
gian và mức độ cho hoạt động học tập, tránh vì hứng thú mà liên kết tri thức
quá sâu, rộng sẽ dẫn đến quá tải học tập của HS, làm giảm hiệu quả dạy học.
Vận dụng hợp lí các PPDH tích cực, các phương tiện dạy học để tạo ra
hiệu quả tích hợp cao. Vì bản thân các PPDH tích cực, các phương tiện dạy
học hướng đến nâng cao chất lượng dạy học, mang thuộc tính tích hợp các
kiến thức, kỹ năng, cảm xúc nhận thức ở HS.
Tăng cường khai thác mối quan hệ liên môn và kiên kết các kiến thức

trong nội bộ môn học. Định hướng này đã quan tâm tới tích hợp và phù hợp
với dạy học tích hợp.
1.2.4.Một số biện pháp vận dụng dạy học tích hợp
Trong quá trình lên lớp GV có thể dạy học trên quan điểm tích hợp theo

Nguyễn Thị Phương Quỳnh – K39C

11

Khoa Ngữ văn


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

nhiều cách khác nhau. Việc lưa chọn cách thức nào là tùy thuộc vào nội dung
cụ thể của từng phân môn và từng bài học. Dưới đây là một số cách dạy học
được đưa ra để tham khảo phù hợp với định hướng đổi mới theo quan điểm
tích hợp trong dạy học:
*Tích hợp thông qua việc kiểm tra bài cũ:
Kiểm tra bài cũ là bước đầu tiên trong tiến trình tổ chức hoạt động dạy
học một bài cụ thể. Mục đích của hoạt động này là để kiểm tra việc học ở nhà
cũng như mức độ hiểu bài của học sinh. Trên cơ sở kiểm tra mức độ hiểu bài
của HS, GV sẽ kết hợp dẫn dắt và liên hệ kiến thức cũ vào bài học mới. Đây
là bước căn bản để giúp HS bắt nhịp nhanh vào bài học với thông qua sự kết
nối giữa kiến thức đã được học. Hiệu quả của việc liên hệ kiến thức như vậy
sẽ giúp GV dễ dàng cung cấp các kiến thức trong bài học mới đến với HS. HS
tiếp thu kiến thức mới nhanh hơn dựa trên những tri thức đã có trước đó.
*Tích hợp thông qua việc giới thiệu bài mới.

Giới thiệu bài mới là thao tác được thực hiện trong thời gian ngắn trung
bình từ 3 – 5 phút. Thông qua việc giới thiệu bài GV sẽ thu hút sự chú ý của
HS với bài học mới. Ở bước này GV có thể vận dụng tích hợp sẽ đạt hiệu quả
tốt cho giờ học.
*Tích hợp thông qua câu hỏi tìm hiểu bài.
Trong hoạt động dạy học Ngữ văn, hình thức hỏi – đáp đóng vai trò hết
sức quan trọng, thể hiện tính tích cực, chủ động của người học cũng như vai
trò chủ động của GV. Hình thức này được thực hiện trong hầu hết các bước,
các hoạt động dạy – học.
Việc tích hợp kiến thức Văn - Tiếng Việt (qua các câu hỏi phát hiện,
giải nghĩa, phân tích ý nghĩa của việc sử dụng từ ngữ), Văn - Làm văn (qua
dạng câu hỏi tóm tắt văn bản, nêu suy nghĩ của bản thân về một vấn đề đặt ra
từ tác phẩm…) Văn - Lịch sử (Vận dụng hiểu biết vì lịch sử để lý giải một

Nguyễn Thị Phương Quỳnh – K39C

12

Khoa Ngữ văn


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

hiện tượng…), Văn - Địa lý, Văn - Giáo dục công dân…được thể hiện rõ qua
hoạt độngnày.
*Tích hợp thông qua phương tiện dạy học như bảng phụ, tranh ảnh,
thiết bị công nghệ thông tin.
Trong quá trình dạy học, GV có thể tích hợp qua các kênh hình, kênh

tiếng bằng việc cho HS xem tranh, ảnh, video, bảng phụ…có liên quan đến
kiến thức trong bài dạy. Từ đây giúp HS liên hệ và hiểu sâu kiến thức, tạo
hứng thú tiếp nhận cho HS. Tuy nhiên, để thực hiện được việc này đòi hỏi kĩ
thuật của GV và điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường.
*Tích hợp thông qua nội dung từng phần hay tổng kết giờ học.
Đây là hình thức tích hợp thông qua lời thuyết giảng của GV, vừa có ý
nghĩa khái quát lại vấn đề, vừa có ý nghĩa mở rộng, nâng cao kiến thức. GV
có thể tích hợp dưới dạng liên hệ, so sánh đối chiếu các văn bản cùng thể loại,
chủ đề đ ể rút ra nhận xét hoặc yêu cầu học sinh tự rút ra nhận xét của bản
thân về vấn đề đó (nét giống, khác, sự đống góp mới mẻ của nhà văn…).
*Tích hợp thông qua hệ thống bài tập (ở lớp cũng như ở nhà)
Hoạt động tích hợp này giúp HS nắm chắc kiến thức ấy để tích hợp
trong việc rèn luyện kỹ năng: nghe, đọc, nói, viết.
*Tích hợp thông qua hình thức kiểm tra.
Chương trình Ngữ văn được xây dựng theo tinh thần tích hợp, vì thế
khi ôn tập và tiến hành kiểm tra, GV cần giúp HS nắm chắc các vấn đề. Các
kiến thức về Văn, tiếng Việt, Tập làm văn đều cùng dựa vào một văn bản
chung (hoặc nhiều văn bản cùng thể loại) để khai thác và hình thành.
Vì thế, khi hướng dẫn học sinh ôn tập GV cần lưu ý HS không nên học
tủ, học lệch mà phải học toàn diện, đầy đủ. GV cần lưu ý xây dựng đề kiểm
tra 15 phút, 1 tiết, học kỳ theo yêu cầu tích hợp. Hệ thống câu hỏi, đề kiểm tra
phải hướng vào việc phát triển năng lực người học theo bốn cấp độ: nhận biết,

Nguyễn Thị Phương Quỳnh – K39C

13

Khoa Ngữ văn

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp
thông hiểu, vận dụng thấp, vận dụng cao.

*Tích hợp với kiến thức thực tế ngoài đời sống, rèn luyện kỹ năng sống
cho HS.
Đây là một hoạt động cần thiết trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản
bởi môn Văn trong nhà trường vừa là một môn khoa học vừa là môn học
mang tính xã hội nhân văn sâu sắc. Nếu biết vận dụng một cách khéo léo,
nhuần nhuyễn, tự nhiên kiến thức liên môn, giáo viên không chỉ giúp HS nắm
vững kiến thức xã hội mà còn tác động mạnh mẽ đến nhận thức, tư tưởng,
tình cảm của học sinh. Từ đó, có thể định hướng thái độ sống, rèn kỹ năng
sống cho các em một cách hiệu quả, giúp các em biết ứng xử văn minh , trở
thành người công dân tốt…
Nhìn chung, các kiến thức ở trường phổ thông đều được vận dụng vào
quá trình lao động sản xuất, vào kĩ thuật và công nghệ… phục vụ cuộc sống
con người. Dạy học môn học nào đó chính là dạy một khoa học đã, đang tồn
tại và phát triển, một khoa học sóng động gắn với môi trường xung quanh. Do
vậy, kiến thức ở trường phổ thông không thể tách rời với thực tiễn cuộc sống,
mà phải luôn tạo cơ sở với những tình huống xuất phát và giải trình phù hợp,
phải dựa trên đặc điểm nhận thức của HS.
Dạy học gắn với thực tế là hoạt động thống nhất giữa giáo dục, giáo
dưỡng với môi trường kinh tế - xã hội. Trước hết, giáo viên phải có kiến thức
thực tế, am hiểu và có khả năng phân tích, khái quát chỉ ra các mối liên hệ cần
thiết giữa kiến thức ở trường phổ thông với các ứng dụng trong kĩ thuật, công
nghệ sản xuất và đời sống…cho HS hiểu được mặt thực tế của kiến thức, thấy
được khả năng nhận thức và cải tạo thế giới tự nhiên vì cuộc sống của con
người.
Các kiến thức đảm bảo sự hứng thú và việc định hướng nghề nghiệp cho

HS.

Nguyễn Thị Phương Quỳnh – K39C

14

Khoa Ngữ văn


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Ví dụ khi dạy phần Tiếng Việt, cần thiết phải gắn liền với kiến thức thực
tế ngoài đời sống. Tiếng Việt là tiếng mẹ đẻ, là phương tiện ngôn ngữ giao
tiếp của người Việt, HS cần nắm được những hiểu biết phong phú về tiếng
Việt, từ đó vận dụng vào học tập và phát triển ngôn ngữ dân tộc ngày càng
giàu đẹp. Việc tích hợp như vậy sẽ giúp việc học bớt khô khan, tạo được hứng
thú cho HS.
1.3.Xác định cơ sở cho hoạt động đọc hiểu truyện ngắn Thạch Lam
1.3.1.Đặc điểm thể loại truyện ngắn
Truyện ngắn là một thể loại văn học. Nó thường là các câu truyện kể
bằng văn xuôi và có xu hướng ngắn gọn, súc tích và hàm nghĩa hơn các câu
truyện dài như tiểu thuyết. Thông thường truyện ngắn có độ dài chỉ từ vài
dòng đến vài chục trang, trong khi đó tiểu thuyết rất khó dừng lại ở con số đó.
Vì thế, tình huống truyện luôn là vấn đề quan trọng bậc nhất của nghệ
thuật truyện ngắn.
Truyện ngắn thường chỉ tập trung vào một tình huống, một chủ đề nhất
định. Trong khi đó, tiểu thuyết chứa được nhiều vấn đề, phủ sóng được một
diện rộng lớn của đời sống. Do đó, truyện ngắn thường hết sức hạn chế về

nhân vật, thời gian và không gian trong truyện ngắn cũng không trải dài như
tiểu thuyết. Đôi khi truyện ngắn chỉ là một khoảng khắc của cuộc sống.
Theo Từ điển thuật ngữ văn học thì truyện ngắn được định nghĩa là “tác
phẩm tự sự cỡ nhỏ”. Nội dung thể loại của Truyện ngắn bao trùm hầu hết các
phương diện của đời sống: đời tư, thế sự hay sử thi, nhưng cái độc đáo của nó
là ngắn gọn. Bởi Truyện ngắn được viết ra để đọc liền một mạch. Tuy nhiên,
mức độ dài ngắn chưa phải là đặc điểm chủ yếu phân biệt truyện ngắn với các
tác phẩm tự sự loại khác (các loại truyện kể dân gian cũng có độ dài tương
đương với truyện ngắn). Truyện ngắn xuất hiện tương đối muộn trong lịch sử

Nguyễn Thị Phương Quỳnh – K39C

15

Khoa Ngữ văn


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

văn học. Truyện ngắn thường chỉ hướng tới việc khắc họa một hiện tượng,
phát hiện một nét bản chất trong quan hệ nhân sinh hay đời sống tâm hồn của
con người. Vì thế, trong truyện ngắn thường có ít nhân vật, ít sự kiện phức
tạp. Nếu mỗi nhân vật của tiểu thuyết là một thế giới thì mỗi nhân vật của
truyện ngắn là một mảnh nhỏ của thế giới ấy. Có nghĩa truyện ngắn thường
không nhắm tới việc khắc họa những tính cách điển hình đầy đặn, nhiều mặt
trong tương quan với hoàn cảnh. Nhân vật của truyện ngắn thường là hiện
thân cho một trạng thái quan hệ xã hội, ý thức xã hội hoặc trạng thái tồn tại
của con người. Cốt truyện của truyện ngắn thường diễn ra trong một thời

gian, không gian hạn chế, chức năng của nó nói chung là nhận ra một điều gì
đó sâu sắc về cuộc đời và tình người. Kết cấu của truyện ngắn không chia
thành nhiều tầng, nhiều tuyến mà thường được xây dựng theo nguyên tắc
tương phản hoặc liên tưởng. Bút pháp trần thuật của truyện ngắn thường là
chấm phá. Yếu tố quan trọng bậc nhất trong truyện ngắn là những chi tiết cô
đúc, có dung lượng lớn và lối hành văn mang nhiều ẩn ý, tạo cho tác phẩm
những chiều sâu chưa nói hết.
1.3.2.Đặc trưng truyện ngắn lãng mạn
Dấu hiệu đầu tiên để phân biệt truyện ngắn lãng mạn với các loại truyện
ngắn khác là tính chất phi cốt truyện ở loại truyện này, người sáng tác không
nhằm tập trung xây dựng nhân vật có đời sống nội tâm phức tạp, nhiều mâu
thuẫn, biến cố mà chủ yếu tạo một ấn tượng, một suy nghĩ, cảm xúc hướng
người đọc tới những dòng tâm lý, tâm trạng, những thăng trầm trong tình cảm
của nhân vật.Chi tiết, tình tiết trong truyện ngắn lãng mạn không làm thành
bước ngoặt để thoát nút, mở nút mà chủ yếu là làm cơ sở để tạo bối cảnh cho
cảm xúc phát triển những điểm ngôn ngữ thơ và ngôn ngữ văn xuôi có khác
nhau.Nhưng truyện ngắn lãng mạn thì lại giàu chất thơ chất suy tưởng.
Hai đứa trẻ là điển hình cho truyện ngắn lãng mạn trữ tình. Trong Hai

Nguyễn Thị Phương Quỳnh – K39C

16

Khoa Ngữ văn


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Đứa Trẻ chúng ta thấy bức tranh phố huyện hiện lên đầy chất thơ, nhiều màu
sắc, đường nét, âm thanh hài hòa. Đằng sau bức tranh ấy là cả một không gian
tăm tối trong một ngày tàn, phiên chợ tàn với những kiếp người tàn nhưng sâu
thẳm trong tâm hồn họ vẫn ánh lên niềm hy vọng vào một ngày mai tươi sáng.
Trong Hai Đứa Trẻ ta thấy lòng yêu tha thiết những con người nhỏ bé, những
con người mang trong mình bao nỗi bất hạnh của tác giả. Từ đây làm nên một
thiên truyện thấm đẫm chất trữ tình.Nhân vật trong truyện ngắn lãng mạn đều
có đời sống nội tâm không qúa phức tạp, không rõ ngoại hình, ít hành động,
tính cách mờ nhạt, chủ yếu xuất hiện qua tâm trạng. Qua nhân vật tác giả
không nhằm mục đích khái quát tính cách, bản chất xã hội mà nhằm bộc lộ
một tư tưởng mang ý nghĩa nhân sinh sâu sắc.Đi sâu vào thế giới nội tâm
nhân vật trên điểm nhìn nghệ thuật của nhà văn về cơ bản theo xu hướng nhân
vật.
1.3.3.Vấn đề dạy học truyện ngắn lãng mạn ở trường phổ thông
1.3.3.1.Đặc điểm kết cấu khi tổ chức đọc hiểu văn bản.
Khi giảng dạy truyện ngắn lãng mạn câu hỏi phát vấn học sinh thường
tập trung vào các loại câu hỏi cảm xúc, hình dung, tưởng tượng, tái hiện, phân
tích, lý giải. Câu hỏi phải có tính chất nêu vấn đề. Tất cả các loại câu hỏi ấy
phải gắn bó với kết cấu thể loại của tác phẩm.
Ví dụ: Đọc xong tác phẩm Hai đứa trẻ
- Cảm nhận chung của Anh (Chị) về tác phẩm
- Tác giả kể chuyện gì?
- Câu chuyện diễn ra ở đâu? Vào những thời điểm nào?
- Hệ thống nhân vật? (Nhân vật chính, phụ)
- Nhân vật nào để lại ấn tượng sâu sắc nhất? Vì sao?
- Bức tranh thiên nhiên chiều quê chuyển dần từ chiều tối đến đêm khuya
nhằm diễn tả cuộc sống thiên nhiên và con người ở đây như thế nào?

Nguyễn Thị Phương Quỳnh – K39C

17

Khoa Ngữ văn


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

- Nhịp sống của những con người trong bức tranh phố huyện diễn ra như
thế nào?
- Vì sao chị em Liên lại cố thức để đợi tàu đêm đi qua?
- Chuyến tàu đêm mang lại ý nghĩa như thế nào cho những con người
nơi phố huyện nghèo?
Hai đứa trẻ là tác phẩm có kết cấu dựa trên trục chính là tâm trạng, cảm
xúc nhân vật. Nhà văn thông diễn biến tâm trạng của nhân vật mà dựng nên
kết cấu cho tác phẩm.
Dạy học truyện ngắn lãng mạn của Thạch Lam, nếu chúng ta cố đi tìm
một cốt truyện hấp dẫn, đầy kịch tính thì khó. Hầu như truyện ngắn của ông
đều có lối kết cấu theo kiểu “truyện không có chuyện” Ở điểm này Thạch
Lam giống Nguyễn Công Hoan nhưng nếu nếu Nguyễn Công Hoan dồn hết
bút lực của mình vào xây dựng những tình huống đắt, những mâu thuẫn giàu
kịch tính và bằng cách nhìn sự việc một cách hài hước thì Thạch Lam lại say
mê nắm bắt những chuyển động nhiều sắc thái trong tâm hồn nhân vật rồi
truyện lại đem cho người đọc bằng một ngòi bút miêu tả hết sức tỉ mỉ, tinh tế
và gợi cảm. Truyện của Thạch Lam nhẹ nhàng, tinh tế như hương hoàng lan
vương vấn quanh tâm hồn.
1.3.3.2.Đặc điểm ngôn ngữ của truyện ngắn lãng mạn khi tổ chức đọchiểu
văn bản.
Yếu tố đầu tiên của văn học là ngôn ngữ, công cụ chủ yếu của nó và

cùng với các sự kiện, các hiện tượng của cuộc sống là chất liệu của Văn
học.Ngôn ngữ của tác phẩm phải gãy gọn, chính xác, từ ngữ phải được chọn
lọc kĩ càng. Chính các tác giả cổ điển đã viết bằng 1 ngôn ngữ như vậy, đã kế
tục nhau trau dồi nó từ thế kỉ này sang thế kỉ khác. Ngôn ngữ nhân là “tiếng
nói nguyên liệu “ còn ngôn ngữ văn học là “ tiếng nói đã được bàn tay thợ
nhào luyện” (Gorki).

Nguyễn Thị Phương Quỳnh – K39C

18

Khoa Ngữ văn


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Ngôn ngữ của Hai Đứa Trẻ là kiểu ngôn ngữ đặc trưng cho truyện
ngắn lãng mạn. Đây là ngôn ngữ giàu chất thơ, hình ảnh, thể hiện thế giới nội
tâm của nhân vật.Chất thơ ấy được bay lên từ một cuộc sống còn lầm than cơ
cực của những kiếp người bé nhỏ vô danh trong xã hội cũ (họ sống lầm lũi
giống như những cái bóng vật vờ trong không gian phủ đầy bóng tối nơi phố
huyện). Đặc biệt chất thơ ấy còn được toát lên từ chính những câu văn, giọng
điệu văn mà tác giả sử dụng. Khi đọc truyện ngắn của Thạch Lam ta thường
hay bị cuốn vào những dòng phân tích đời sống tâm trạng của nhân vật đầy
chất trữ tình.Truyện "Hai đứa trẻ" có một giọng điệu rất riêng, giọng điệu tâm
tình thủ thỉ. Đó là tiếng nói của một con người, như Nguyễn Tuân nhận xét
là "tính tình nhẹ nhàng tinh tế", "vừa sống vừa lắng nghe chung quanh..." với
bao chuyện buồn vui đang xẩy ra.Hai phương diện ngôn ngữ lãng mạn là

ngôn ngữ nhân vật và ngôn ngữ người trần thuật.
1.4.Đặc sắc truyện ngắn của Thạch Lam
1.4.1.Con người và quan điểm nghệ thuật của Thạch Lam
1.4.1.1.Con người
Nhà văn Thạch Lam tên thật là Nguyễn Tường Vinh, sau đổi tên là
Nguyễn Tường Lân, sinh năm 1909. Quê nội làng Cẩm Phô, Hội An, Quảng
Nam. Quê ngoại Cẩm Giàng, Hải Dương.Cha ông là Nguyễn Tường Nhu
(1881-1918), làm thông phán tòa sứ nên thường được gọi là Thông Nhu hay
Phán Nhu, giỏi cả tiếng Hán và tiếng Pháp. Mẹ là bà Lê Thị Sâm, con gái lớn
ông Lê Quang Thuật, người gốc Huế, làm quan võ ở Cẩm Giàng cùng với ông
nội của Thạch Lam. Thủa nhỏ, Thạch Lam sống với gia đình ở quê ngoại, sau
đó theo cha chuyển sang Thái Bình tiếp tục bậc tiểu học. Lớn lên, ông cùng
gia đình chuyển ra Hà Nội, học trường Canh nông, rồi trường Trung học
Albert saraut.
Thạch Lam bắt đầu hoạt động văn học từ 1932, trở thành thành viên

Nguyễn Thị Phương Quỳnh – K39C

19

Khoa Ngữ văn