Phân loại, lựa chọn hệ thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài tập nhằm phát huy tính tích cực và giúp học sinh nắm vững kiến thức khi học chương sóng cơ và sóng âm Vật lí 12 THPT

1

LêI C¶M ¥N
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn khoa học PGS – TS
Đỗ Hương Trà đã tận tình giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Vật lí, phòng Sau đại
học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, các thầy cô trong tổ Phương pháp giảng
dạy trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tận tình giảng dạy và tạo điều kiện giúp đỡ
tôi hoàn thành khóa học.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám đốc TTGD TX Mê Linh, Ban giám hiệu
trường THPT Tiền Phong, cùng gia đình và bạn bè đã động viên, tạo điều kiện và
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn!

Xuân Hòa, ngày 08 tháng 10 năm 2009
Tác giả
Hồ Thị Kim Giang


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan những vấn đề trong luận văn: Phân loại, lựa chọn hệ thống
bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài tập nhằm phát huy tính tích cực và giúp
học sinh nắm vững kiến thức khi học chương “Sóng cơ và sóng âm” Vật lí 12
THPT, là nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự hướng dẫn của PGS-TS Đỗ Hương Trà.
Trong khi nghiên cứu tôi đã kế thừa thành quả khoa học của các nhà khoa học,
nhà nghiên cứu và đồng nghiệp với sự chân trọng và biết ơn.
Nếu sai , tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Xuân Hòa, ngày 08 tháng 10 năm 2009
Tác giả
Hồ Thị Kim Giang

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU....................................................................................................................6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN...............................................................................9
1.1. Quan điểm hiện đại về dạy học........................................................................ 9
1.1.1. Nhiệm vụ của quá trình dạy học.......................................................................9
1.1.2. Bản chất của sự học tập.................................................................................... 9
1.1.3. Bản chất của sự dạy.......................................................................................... 10
1.1.4. Hệ tương tác dạy học........................................................................................11
1.2. Vai trò của bài tập vật lí trong dạy học........................................................... 13
1.2.1. Khái niệm về bài tập vật lí................................................................................13
1.2.2. Vai trò của bài tập vật lí....................................................................................13
1.3. Phân loại bài tập vật lí.......................................................................................15
1.4. Mối quan hệ giữa giải bài tập vật lí với nắm vững kiến thức....................... 17
1.4.1. Khái niệm nắm vững kiến thức........................................................................ 17
1.4.2. Mối quan hệ giữa giải bài tập vật lí với nắm vững kiến thứ............................17
1.5. Mối quan hệ giữa giải bài tập vật lí với phát triển tính tích cực của học sinh
17
1.5.1. Tính tích cực của học sinh trong học tập Vật lí................................................17
1.5.2. Các biểu hiện của tính tích cực học tập............................................................18
1.5.3. Các cấp độ của tính tích cực học tập................................................................ 18
1.6. Phương pháp giải bài tập vật lí............................................................................ 19
1.6.1. Tư duy trong quá trình giải bài tập vật lí..........................................................19
1.6.2. Các bước chung của việc giải bài tập vật lí......................................................21
1.7. Tiến trình nhận thức khoa học xây dựng, vận dụng một kiến thức vật lí cụ thể
23
1.7.1.Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng, vận dụng một tri thức vật lí cụ
thể nào đó....................................................................................................................23
1.7.2.Sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học giải quyết vấn đề xây dựng,
hoặc kiểm nghiệm, ứng dụng một tri thức vật lí cụ thể..............................................24

1.8. Hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí.............................................................25
1.8.1. Hướng dẫn theo mẫu (hướng dẫn angôrit)....................................................... 25
1.8.2. Hướng dẫn tìm tòi (hướng dẫn ơrixtic)............................................................ 26
1.8.3. Hướng dẫn khái quát chương trình hóa............................................................27


CHƯƠNG 2. LỰA CHỌN HỆ THỐNG BÀI TẬP, XÂY DỰNG PHƯƠNG
PHÁP GIẢI VÀ HƯỚNG DẪN HỌC SINH GIẢI BÀI TẬP CHƯƠNG
“SÓNG CƠ VÀ SÓNG ÂM” VẬT LÍ 12 THPT.................................................. 28
2.1. Nội dung kiến thức chương “Sóng cơ và sóng âm”........................................28
2.1.1. Đặc điểm của chương....................................................................................... 28
2.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương sóng cơ và sóng âm......................................28
2.1.3. Nội dung về kiến thức, kĩ năng học sinh cần có sau khi học...........................28
2.1.4. Phân phối chương trình.....................................................................................31
2.2. Tình hình dạy học bài tập vật lí chương “Sóng cơ và sóng âm” Vật lí lớp 12
THPT..........................................................................................................................31
2.2.1. Mục đích của việc điều tra..........................................................................................31
2.2.2. Phương pháp điều tra.................................................................................................. 31
2.2.3. Kết quả điều tra...........................................................................................................32
2.2.4. Các biện pháp khắc phục khó khăn khi sử dụng bài tập vật lí trong dạy học
chương Sóng cơ và sóng âm lớp 12 THPT..................................................................33
2.3. Phương pháp giải bài tập chương “Sóng cơ và sóng âm”.............................34
2.3.1.Phân loại bài tập chương “Sóng cơ và sóng âm”..............................................34
2.3.2.Phương pháp giải bài tập chương “Sóng cơ và sóng âm”.................................35
2.4. Hướng dẫn học sinh giải bài tập chương “Sóng cơ và sóng âm”..................43
2.4.1.Loại bài tập viết phương trình sóng tại một điểm............................................. 44
2.4.2.Loại bài tập xác định các đại lượng vật lí đặc trưng cho sóng..........................47
2.4.3.Loại bài tập viết phương trình dao động( phương trình sóng) tổng hợp tại một
điểm....................................................................................................................55
2.4.4.Loại bài tập tìm các điểm dao động với biên độ cực đại, cực tiểu nằm trên

đoạn thẳng nối hai nguồn phát sóng.................................................................. 58
2.4.5.Loại bài tập tìm các đại lượng vật lí đặc trưng cho sóng.................................. 62
2.5. Hệ thống bài tập chương “Sóng cơ và sóng âm”...................................................65
2.6. Sử dụng hệ thống bài tập chương “Sóng cơ và sóng âm”.....................................73
2.7. Thiết kế phương án hướng dẫn hoạt động giải bài tập trong một số tiết học
nghiên cứ tài liệu mới và tiết luyện tập...................................................................73
2.7.1. Phương án hướng dẫn học sinh giải bài tập 3 để xây dựng kiến thức “Phương trình
sóng” và bài tập 6 để vận dụng kiến thức...................................................................73
2.7.2. Phương án hướng dẫn hoạt động giải bài tập 9 để xây dựng kiến thức giao thoa
sóng, bài tập 10a, b để vận dụng củng cố kiến thức...................................................82


2.7.3. Phương án hướng dẫn hoạt động giải bài tập trong tiết luyện tập..............................95
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................ 106
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm................................................................... 106
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm................................................................... 106
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.............................................................106
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm.......................................................................106
3.4.1. Tính khả thi của hệ thống bài tập đã soạn thảo........................................................106
3.4.2. Đánh giá tác dụng của hệ thống bài tập trong việc khắc phục sai lầm của học sinh
107
3.4.3. Đánh giá về hoạt động giải bài tập...........................................................................107
3.4.4. Đánh giá mức độ tham gia hoạt động học tập trong các giờ học của học sinh.............121
3.4.5. Đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh thông qua việc hướng dẫn hoạt
động giải bài tập....................................................................................................... 121
KẾT LUẬN CHUNG.............................................................................................130
TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................... 131
PHỤ LỤC................................................................................................................133

CÁC CHỮ VIẾT TẮT, KÍ HIỆU TRONG LUẬN VĂN
Trung học phổ thông

THPT

Giáo sư – tiến sĩ

GS – TS

Sách giáo khoa

SGK

Bài tập vật lí

BTVL

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Nhà xuất bản

NXB

Giáo viên đặt câu hỏi

Giáo viên nhận xét, phân tích, tổng kết
Đối chứng

ĐC

Thực nghiệm

TN


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang chứng kiến sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ,
đang sống trong xã hội mở cửa hội nhập toàn cầu, xã hội đó đòi hỏi con người phải
làm chủ được công nghệ, có kĩ năng lao động, năng động, sáng tạo, không những có
khả năng làm việc độc lập, tự lực mà còn phải biết làm việc hợp tác. Với nhiệm vụ
đào tạo ra những con người đáp ứng được những yêu cầu của xã hội, nền giáo dục
phổ thông không những phải trang bị cho học sinh những kiến thức phổ thông cơ
bản, hiện đại, phù hợp với điều kiện thực tế mà còn phải hình thành cho họ hệ thống
những kĩ năng, kĩ xảo, các phương pháp và cách thức làm việc để giải quyết vấn đề.
Trong những năm gần đây, chúng ta đã và đang tiến hành đổi mới mạnh mẽ
nền giáo dục nước nhà, trong đó việc đổi mới phương pháp dạy học được đặt lên
hàng đầu và đang được triển khai sâu rộng trong cả nước ở các cấp và các bập học,
với sự đổi mới về nội dung, hình thức, và phương pháp dạy học, với sự chú trọng
đầu tư về các thiết bị thí nghiệm, các phương tiện dạy học hiện đại như máy vi tính,
các phần mềm dạy học… Tất cả những điều đó đều hướng tới mục tiêu nâng cao
chất lượng giáo dục.
Trong dạy học vật lí, bài tập vật lí giữ một vai trò quan trọng không thể thay
thế. Bài tập vật lí được sử dụng với tư cách là một phương pháp dạy học có vai trò
quan trọng trong việc hình thành, củng cố kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và là thước đo

sự nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế
của học sinh. Với quan điểm hiện đại coi học sinh là trung tâm, trong đó nhấn mạnh
đặc biệt đến hoạt động của học sinh trong quá trình dạy học, phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của người học thì việc sử dụng hiệu quả bài tập vật lí và tổ chức
tốt hoạt động hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí trong tất cả các giai đoạn của
quá trình dạy học là một biện pháp để nâng cao chất lượng học tập vật lí, pháp huy
được tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh.
Đã có các nghiên cứu về việc lựa chọn và phân loại hệ thống bài tập phần
“Sóng cơ” (trong đó có sóng âm). Tuy nhiên, có rất ít các nghiên cứu theo hướng
đưa ra việc lựa chọn hệ thống bài tập để sử dụng trong tất cả các giai đoạn của quá
trình dạy học vật lí như: đề xuất vấn đề, xây dựng kiến thức mới, củng cố, hệ thống
hóa kiến thức và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Hơn nữa, cho đến
nay chưa có nghiên cứu nào đề cập đến các bài tập chương “Sóng cơ và sóng âm”


Vật lí 12 THPT theo chương trình và sách giáo khoa mới (bắt đầu triển khai từ năm
học 2008 – 2009).
Từ những lí do trên, với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học
vật lí ở trường THPT chúng tôi chọn đề tài: Phân loại, lựa chọn hệ thống bài tập
và hướng dẫn hoạt động giải bài tập nhằm phát huy tính tích cực và giúp học
sinh nắm vững kiến thức khi học chương “Sóng cơ và sóng âm” Vật lí 12 THPT.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về bài tập vật lí, tìm hiểu thực trạng dạy học bài
tập vật lí chương “Sóng cơ và sóng âm”, nghiên cứu nội dung và mục tiêu dạy học
chương “Sóng cơ và sóng âm” Vật lí 12 THPT, tiến hành phân loại, lựa chọn hệ
thống bài tập, xây dựng phương pháp giải và hướng dẫn giải từng loại bài tập, thiết
kế phương án hướng dẫn học sinh giải một số bài tập, nhằm phát huy tính tích và
giúp học sinh nắm vững những kiến thức cơ bản khi học chương “Sóng cơ và sóng
âm” Vật lí 12 THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận:
+ Nghiên cứu mục tiêu dạy học.
+ Nghiên cứu quan điểm hiện đại về dạy học.
+ Nghiên cứu lí luận về bài tập vật lí.

+ Nghiên cứu tiến trình nhận thức khoa học xây dựng, vận dụng một kiến thức
vật lí cụ thể.
- Phân tích nội dung kiến thức, xác định các mức độ kiến thức và kĩ năng cơ bản
học sinh cần đạt được trong chương “Sóng cơ và sóng âm”.
- Tìm hiểu việc dạy học chương “Sóng cơ và sóng âm” nói chung và về dạy giải
bài tập vật lí chương “Sóng cơ và sóng âm” nói riêng: trao đổi với giáo viên và với
học sinh, dự giờ, tham khảo giáo án, sử dụng phiếu điều tra…
- Phân loại, lựa chọn hệ thống bài tập, xây dựng phương pháp giải và hướng dẫn
giải từng loại nhằm phát huy tính tích cực và giúp học sinh nắm vững kiến thức.
- Thiết kế phương án hướng dẫn hoạt động giải một số bài tập trong tiết học
nghiên cứu tài liệu mới và tiết luyện tập.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của hệ thống bài tập đã lựa chọn
và của việc tổ chức hướng dẫn học sinh giải bài tập.


- Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định tính và định lượng. Đồng thời, đối chiếu
kết quả thực nghiệm với kết quả điều tra ban đầu để sơ bộ rút ra những kết luận
về hiệu quả của hệ thống bài tập và của việc tổ chức hướng dẫn học sinh giải bài
tập nhằm phát huy tính tích cực và giúp học sinh nắm vững kiến thức.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu.
- Hoạt động của giáo viên và hoạt động của học sinh khi dạy học bài tập
chương “Sóng cơ và sóng âm” Vật lí lớp 12 THPT.
- Nội dung kiến thức chương “Sóng cơ và sóng âm” Vật lí lớp 12 THPT.
4.2. Phạm vi nghiên cứu.

Hệ thống bài tập và việc tổ chức hoạt động hướng dẫn giải bài tập chương
“Sóng cơ và sóng âm” Vật lí lớp 12 THPT với học sinh ba trường THPT Tiền
Phong, Tự Lập, Quang Minh thuộc Thành phố Hà Nội.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để làm rõ vấn đề mà đề tài nghiên cứu, chúng tôi vận dụng tổng hợp các
phương pháp nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu lí luận:
+ Nghiên cứu lí luận dạy học vật lí, nghiên cứu mục tiêu dạy học, lí luận về bài
tập vật lí.
+ Nghiên cứu các tài liệu vật lí: sách giáo khoa, sách giáo viên vật lí 12, các tài
liệu có liên quan về chương “Sóng cơ và sóng âm”.
- Điều tra cơ bản: sử dụng các phiếu hỏi, trao đổi với giáo viên và học sinh, dự giờ,…
từ đó, phân tích các kết quả điều tra.
- Thực nghiệm sư phạm.
- Sử dụng phương pháp phân tích thống kê toán học.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu phân loại và lựa chọn được hệ thống bài tập phù hợp, sử dụng hệ thống
bài tập đó một cách hợp lí trong quá trình dạy học, đồng thời, xác định được
phương pháp hướng dẫn học sinh giải bài tập đáp ứng các yêu cầu của việc tổ chức
định hướng trong dạy học thì sẽ không những giúp học sinh nắm vững kiến thức mà
còn phát huy được tính tích cực của học sinh.


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Quan điểm hiện đại về dạy học
1.1.1. Nhiệm vụ của quá trình dạy học
Quá trình dạy học là một quá trình nhận thức tích cực, có liên quan đến nhu
cầu, hứng thú của học sinh. Dạy học không những phải chú ý đến động cơ học tập,
hứng thú nhận thức của học sinh mà còn đi trước sự phát triển. Nhiệm vụ của quá
trình dạy học không chỉ giới hạn ở sự hình thành các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mà

phải làm sao cho trong dạy học phát triển được trí tuệ, hình thành và phát triển được
nhân cách toàn diện của học sinh. Sự phát triển trí tuệ vừa là điều kiện đảm bảo cho
học sinh nắm vững kiến thức, vừa tạo điều kiện cho học sinh có khả năng tiếp tục
nghiên cứu tìm tòi giải quyết các nhiệm vụ học tập, đáp ứng những đòi hỏi đa dạng
của hoạt động thực tiễn sau này.[24]
1.1.2. Bản chất của sự học tập
Bản chất của học là hoạt động thích ứng của chủ thể với tình huống mới, có sự
tương tác hỗ trợ của các cá nhân khác và của cộng đồng xã hội. [18, tr 16]
Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con người nhằm tiếp thu những tri
thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích lũy được, đồng thời phát triển
những phẩm chất năng lực của người học.[12, tr 30]
Không thể quan niệm sự học của học sinh chỉ đơn thuần là sự in vào đầu óc
của họ những kiến thức xem như những cái có sẵn đã được diễn đạt bằng ngôn ngữ
và độc lập với học sinh. Do đó, không thể coi sự dạy của giáo viên là sự trình diễn
kiến thức, chỉ cần cố gắng sao cho trình diễn được rõ ràng, chính xác, trực quan,
đầy đủ những nội dung kiến thức.[14, tr 27]
Theo quan điểm tâm lý học tư duy, sự học là sự phát triển về chất của cấu
trúc hành động. Cùng một biểu hiện hành vi bề ngoài giống nhau nhưng chất lượng,
hiệu quả của sự học (đối với kiến thức lĩnh hội được cũng như sự phát triển tiềm lực
của học sinh) vẫn có thể khác nhau, tuỳ thuộc vào sự phát triển của cấu trúc hành
động của chủ thể; ở đây, hành vi được xem như biểu hiện ra ngoài của kết quả hành
động, còn cách thức để đạt tới kết quả đó được xem như cấu trúc bên trong của
hành động.
Như vậy, sự học phải là một quá tình hình thành và phát triển các dạng thức
và hành động xác định của người học, đó là sự thích ứng của chủ thể với tình huống
học tập thích đáng, thông qua sự đồng hóa (hiểu được, làm được) và sự điều tiết (có


11

sự biến đổi của bản thân, tạo được cái mới với chính chủ thể), nhờ đó người học
phát triển năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách.
Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động đó.
Hoạt động có đối tượng cấu thành từ các hành động. Hành động gồm các thao tác.
Hành động có mục đích, điều kiện, phương tiện cụ thể.[14, tr 28]
Hoạt động

Động cơ

Hành động

Mục đích

Thao tác

Điều kiện, phương tiện

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc tâm lí của hoạt động học [14]
Mỗi hành động diễn ra theo các pha: định hướng, chấp hành và kiểm tra. Cơ sở
định hướng của hành động có tầm quan trọng đặc biệt đối với chất lượng, hiệu quả
của hành động.[14, tr 29]
Như vậy, sự học nói chung, là sự thích ứng của người học với những tình
huống thích đáng, làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng thức hoạt
động, phát triển ở người học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách của cá
nhân. Nói riêng, sự học có chất lượng một tri thức khoa học mới phải là sự thích
ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng. Chính quá trình thích
ứng này là hoạt động của người học xây dựng nên tri thức mới, với tính cách là
phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới. Đồng thời, đó là quá trình góp phần
làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của người học.
[14,tr 30]

1.1.3. Bản chất của sự dạy
Quá trình học tập của học sinh là quá trình nhận thức thế giới thông qua nhận
thức các tri thức khoa học. Việc dạy học của mỗi giáo viên là hoạt động đặc thù của
con người. Trong hoạt động dạy học giáo viên phải tích cực tập trung vào đối
tượng, tìm tòi suy nghĩ sáng tạo để thực hiện những nhiệm vụ dạy của mình đạt hiệu
quả tối ưu.


Theo quan điểm về hoạt động có ý thức của A.N Lêônchiev: Phải xuất phát từ
nhu cầu khách quan và khả năng chủ quan, lựa chọn một đối tượng làm mục đích
của hoạt động thì hoạt động có ý thức của con người mới được thực hiện. Vì thế,
giáo viên phải thực hiện nhiệm vụ của mình là chuyển giao nhiệm vụ khách quan
thành động cơ học tập của học sinh.
Theo A.M. Machiuskin thì dạy học phải làm cho người học phát triển được trí
tuệ, động cơ học tập và hứng thú nhận thức. Do vậy sự dạy là sự tổ chức định
hướng việc xây dựng, chiếm lĩnh tri thức, hình thành và phát triển nhân cách. Dạy
học phải luôn tạo ra sự “mất cân bằng” về mặt tâm lý, tạo ra xung đột xã hội – nhận
thức trong bản thân học sinh, nhằm thiết lập sự “cân bằng” mới trong quá trình học
tập.
Theo GS -TS Phạm Hữu Tòng: Nếu học là hành động xây dựng kiến thức cho
bản thân mình và vận dụng kiến thức của mình thì dạy học là dạy hành động chiếm
lĩnh tri thức và hành động vận dụng kiến thức. Do đó, trong dạy học giáo viên phải
tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của học sinh, để qua đó học sinh
chiếm lĩnh được tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn diện của
mình. [14, tr 30].
Về mặt nhận thức luận, dạy học có vai trò điều khiển, tổ chức nhận thức tri
thức khoa học cụ thể của học sinh theo một tiến trình nhận thức khoa học: Đề xuất
vấn đề - suy đoán giải pháp và khảo sát lí thuyết hoặc thực nghiệm - kiểm tra, vận
dụng kết quả.
1.1.4. Hệ tương tác dạy học

Trong hệ tương tác dạy học, mỗi hành động của người học được diễn ra theo
các pha: Định hướng- chấp hành- kiểm tra. Trong đó cơ sở định hướng có vai trò
quan trọng đối với chất lượng, hiệu quả của hành động. Giáo viên có vai trò quan
trọng trong việc giúp đỡ cho sự hình thành cơ sở định hướng khái quát của hành
động của học sinh. Đó là cơ sở định hướng bao gồm những nội dung cơ bản nhất,
cần thiết cho sự thực hiện thành công hành động của chủ thể. [14, tr 29]
Như vậy muốn đạt chất lượng, hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tương
tác dạy học gồm người dạy (giáo viên), người học (học sinh) và tư liệu hoạt động
dạy học (môi trường) thì giáo viên cần tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của
học sinh theo một chiến lược hợp lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng
tri thức cho mình và do đó đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách toàn diện của họ
từng bước phát triển.


Có thể mô tả sự tương tác nói trên trong hệ tương tác dạy học bằng sơ đồ sau:
Định hướng
Giáo
viên

Liên hệ ngược
Thích ứng

Tổ chức

Tư liệu
hoạt động dạy học
(môi trường)

Học
sinh

Cung cấp tư liệu
Tạo tình huống

Hình 1.2: Hệ tương tác dạy học. [14]
Trong hệ tương tác dạy học, hành động của giáo viên với tư liệu dạy học là khâu
tổ chức, cung cấp tư liệu tạo tình huống có vấn đề cho hoạt động học của học sinh.
Tác động trực tiếp của giáo viên tới học sinh là sự định hướng của giáo viên đối
với hành động của học sinh với tư liệu, là sự định hướng của giáo viên với sự tương
tác trao đổi giữa học sinh với nhau và qua đó đồng thời còn định hướng cả sự cung
cấp những thông tin liên hệ ngược từ phía học sinh cho giáo viên.[14, tr31]
Đó là những thông tin cần thiết cho sự tổ chức và định hướng của giáo viên đối
với hành động học của học sinh. Hành động của học sinh với tư liệu hoạt động dạy
học là sự thích ứng của học sinh với tình huống học tập đồng thời là hành động
chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình và sự tương tác đó của học sinh với
tư liệu đem lại cho giáo viên những thông tin liên hệ ngược, cần thiết cho sự chỉ đạo
của giáo viên đối với học sinh.
Tương tác trực tiếp giữa học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên là sự
trao đổi, tranh luận giữa các cá nhân và nhờ đó từng cá nhân học sinh tranh thủ hỗ
trợ xã hội từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng
tri thức.[14,32]
1.2. Vai trò của bài tập vật lí trong dạy học
1.2.1. Khái niệm về bài tập vật lí
Trong thực tế dạy học, bài tập vật lí được hiểu là một vấn đề được đặt ra mà
trong trường hợp tổng quát đòi hỏi những suy luận lôgíc, những phép toán và thí
nghiệm dựa trên cơ sở các định luật và các phương pháp vật lí. Hiểu theo nghĩa
rộng thì mỗi một vấn đề xuất hiện do nghiên cứu tài liệu giáo khoa trong các tiết


học chính là một bài tập đối với học sinh. Sự tư duy định hướng một cách tích cực
luôn luôn là việc giải bài tập.[17, tr 89]

Trong các tài liệu giáo khoa cũng như tài liệu phương pháp bộ môn người ta
thường hiểu bài tập vật lí là những bài luyện tập được chọn lựa một cách phù hợp
với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng vật lí, hình thành các khái niệm,
phát triển tư duy vật lí của học sinh và rèn luyện kĩ năng vận dụng các kiến thức của
học sinh vào thực tiễn.[16]
Như vậy, với định nghĩa trên, cả hai ý nghĩa khác nhau là vận dụng kiến thức
cũ và hình thành kiến thức mới đều có mặt. Do đó, bài tập vật lí với tư cách là một
phương pháp dạy học, nó giữ vị trí đặc biệt quan trọng trong việc hoàn thành nhiệm
vụ dạy học vật lí trong nhà trường phổ thông.
1.2.2. Vai trò của bài tập vật lí
Trong dạy học vật lí, bài tập vật lí có vai trò quan trọng trong việc hình thành,
rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo và tìm tòi kiến thức mới cho học sinh. Bài tập vật lí được
sử dụng theo những mục đích khác nhau như:
1.2.2.1. Bài tập vật lí có thể được sử dụng để hình thành kiến thức mới.
Bài tập vật lí được sử dụng để hình thành kiến thức mới cho học sinh là những
bài tập mà sau khi giải nó học sinh thu được những tính chất, quy tắc, định luật mới
của sự vật hiện tượng mà học sinh chưa biết. Chúng thường có mối quan hệ với
những tính chất, quy tắc, định luật đã biết. Như vậy, thông qua việc giải những bài
tập vật lí đó đòi hỏi học sinh phải tích cực suy nghĩ tìm lời giải, từ đó học sinh lĩnh
hội kiến thức mới một cách vững chắc, sâu sắc.[7]
Ví dụ: Để hình thành kiến thức “Phương trình sóng” (trong bài Sóng cơ và
sự truyền sóng cơ -Vật lí lớp 21 THPT), có thể cho học sinh giải bài tập sau:
Nguồn sóng đặt tại O phát ra một sóng hình sin lan truyền trong môi trường
với tốc độ v. Một lúc sau sóng truyền tới điểm M làm
M dao động, M cách O một khoảng x. Coi biên độ
dao động tại mọi điểm khi có sóng truyền đến là như
nhau và nguồn O dao động điều hòa với tần số f, li
O

độ uO theo phương vuông góc với phương truyền

sóng. Lập phương trình dao động tại điểm M.

A

M

x


1.2.2.2. Bài tập vật lí dùng để ôn tập, củng cố, đào sâu, mở rộng kiến thức
Khi giải bài tập, học sinh phải nhớ lại những công thức, định luật, khái niệm,
kiến thức đã học, có khi đòi hỏi phải vận dụng một cách tổng hợp kiến thức của
nhiều chương, nhiều phần do đó học sinh sẽ hiểu rõ hơn, ghi nhớ vững chắc những
kiến thức đã học.[17]
1.2.2.3. Bài tập vật lí dùng để hình thành và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng lí thuyết
vào thực tiễn, rèn luyện thói quen vận dụng kiến thức khái quát
Học sinh chỉ thực sự nắm vững được kiến thức khi họ vận dụng thành thạo
chúng để giải được các bài tập lí thuyết và thực hành.[7]
Có rất nhiều bài tập có nội dung thực tế. Khi giải các bài tập này đòi hỏi học
sinh phải vận dụng được kiến thức đã học để giải thích hoặc dự đoán các hiện tượng
có thể xảy ra trong thực tế, trong những điều kiện đã biết. Do đó, khi giải các bài tập
như vậy sẽ làm cho học sinh nắm vững hơn các kiến thức đã học, đồng thời tập cho
họ thói quen liên hệ lí thuyết với thực tế, vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết
các vấn đề trong đời sống.[17]
Ví dụ: Sau khi học xong bài “Đặc trưng vật lí của âm – Vật lí 12”, ta có thể
cho học sinh làm bài tập sau: Nếu từ mặt đất quan sát một chiếc máy bay đang bay
nhanh, ta có cảm giác như tiếng động cơ không phải phát ra từ máy bay mà từ một
điểm ở phía sau và cách xa máy bay một khoảng khá lớn. Giải thích hiện tượng đó.
1.2.2.4. Bài tập vật lí dùng để phát triển tư duy của học sinh

Giải bài tập là hình thức làm việc tự lực căn bản của học sinh. Trong khi giải
bài tập học sinh phải phân tích điều kiện trong đề bài, xây dựng những lập luận,
thực hiện những tính toán, khi cần thiết thì phải tiến hành các thí nghiệm, thực hiện
các phép đo, xác định sự phụ thuộc hàm số giữa các đại lượng, kiểm tra các kết luận
của mình. Trong những điều kiện đó tư duy lôgíc, tư duy sáng tạo của học sinh
được phát triển, năng lực làm việc độc lập của học sinh được nâng cao.[17]


Ví dụ: Sau khi học xong bài “Đặc trưng sinh lí của âm – Vật lí
12”, có thể cho học sinh làm bài tập sau: Cho một ống hình trụ chứa
nước, một ống rỗng hở hai đầu có thể bỏ lọt vào ống chứa nước, một
thước đo chiều dài và một âm thoa.
a. Với các dụng cụ nêu trên, hãy lập phương án đo tần số rung của âm
thoa nhờ vào khoảng cách của ống ứng với âm nghe được ở miệng
ống to nhất.Giải thích.
b. Tính tần số của âm thoa với các dữ liệu sau đây: Âm ở miệng ống
nghe to nhất lần một và lần hai ứng với các khoảng cách từ miệng ống
đến mặt nước là 75cm và 25cm. Vận tốc truyền âm trong không khí
là 340m/s.
1.2.2.5. Bài tập vật lí dùng để kiểm tra sự nắm vững kiến thức, kĩ năng của học sinh Tùy vào
cách đặt câu hỏi kiểm tra mà khi học sinh trả lời ta có thể phân loại
được các mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng của họ, qua đó đánh giá được chính
xác chất lượng của học sinh.
Qua việc giải bài tập của học sinh còn giúp cho giáo viên phát hiện những khó
khăn, sai lầm của học sinh trong quá trình học, từ đó có biện pháp điều chỉnh cách
dạy cho phù hợp, đồng thời việc giải bài tập còn giúp người học vượt qua những
khó khăn và khắc phục những sai lầm của bản thân khi học.
1.2.2.6. Bài tập vật lí dùng để giáo dục kĩ thuật tổng hợp
Tuy nhiên không phải cứ làm bài tập là chúng ta đạt ngay được các kết quả
mong muốn. Bài tập vật lí chỉ phát huy tác dụng to lớn của nó trong những điều

kiện sự phạm nhất định. Kết quả của việc giải bài tập phụ thuộc rất nhiều vào việc
có hay không một hệ thống bài tập được sắp xếp và sử dụng phù hợp với mục đích
dạy học.
1.3. Phân loại bài tập vật lí
Có nhiều cách phân loại bài tập vật lí. Người ta phân loại bài tập vật lí theo
nhiều đặc điểm: theo nội dung, theo phương thức giải, theo mức độ phát triển tư
duy…
Có thể tóm tắt phân loại bài tập vật lí theo sơ đồ sau:


Bài tập đồ thị

Theo phương thức giải

Bài tập thí nghiệm

Bài tập định lượng

Bài tập định tính

Theo yêu cầu luyện tập kĩ năng, phát triển tư duy
BÀI TẬP VẬT
Bài tập sáng tạo
LÍ
Bài tập luyện tập

Nội dung vui
Quang

Nội dung kĩ thuật tổng hợp

Theo nội dung

Điện

Đề tài
Nội dung cụ thể và nội dung trừu tượng

Nhiệt

Cơ

Nội dung lịch sử
Hình 1.3: Sơ đồ phân loại bài tập vật lí.


1.4. Mối quan hệ giữa giải bài tập vật lí với nắm vững kiến thức
1.4.1. Khái niệm nắm vững kiến thức
Một trong những nhiệm vụ chủ yếu của dạy học là đảm bảo cho học sinh nắm
vững kiến thức dạy trong nhà trường.
Nắm vững kiến thức không những là hiểu đúng nội hàm, ngoại diên của nó,
xác định được vị trí tác dụng của kiến thức ấy trong hệ thống kiến thức cơ bản đã
tiếp thu từ trước, mà còn biết quá trình hình thành nó và vận dụng nó được vào thực
tiễn.[7]
1.4.2. Mối quan hệ giữa giải bài tập vật lí với nắm vững kiến thức
Để đảm bảo cho học sinh nắm được kiến thức vật lí một cách chắc chắn, cần
phải hình thành cho họ kĩ năng, kĩ xảo không chỉ vận dụng mà còn cả chiếm lĩnh
kiến thức thông qua nhiều hình thức luyện tập khác nhau. Trong số đó, việc giải
nhiều bài tập, nhiều loại bài tập được sắp xếp theo hệ thống từ dễ đến khó là hình
thức luyện tập được tiến hành nhiều nhất, do đó có tác dụng quan trọng trong việc

hình thành kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức vật lí của học sinh.
Nếu hiểu theo nghĩa rộng thì quá trình học tập là quá trình liên tiếp giải các bài
tập. Bởi vậy, kiến thức sẽ được học sinh hoàn toàn nắm vững nếu như họ tự lực,
tích cực vận dụng linh hoạt, thành thạo kiến thức ấy để giải quyết các nhiệm vụ
khác nhau.[7]
1.5. Mối quan hệ giữa giải bài tập vật lí với phát triển tính tích cực của học sinh
1.5.1. Tính tích cực của học sinh trong học tập
Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cố gắng cao về
nhiều mặt trong học tập. Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức “một sự
nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo
viên” (P.N.Erđơniev, 1974). Nói tới tích cực học tập thực chất là nói tới tính tích
cực nhận thức, mà tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của học
sinh đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình
nắm vững kiến thức. Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá
trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa
biết về bản chất, quy luật của các hiện tượng khách quan mà nhằm lĩnh hội tri thức
mà loài người đã tích lũy được. Tuy nhiên trong học tập học sinh cũng phải “khám
phá” ra những điều mới đối với bản thân mình, dù đó chỉ là những khám phá lại
những điều loài người đã biết. [24]


Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng hoạt
động của bản thân. Học sinh sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua hoạt
động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em đã phải có những cố gắng trí
tuệ, đó là chưa nói lên tới một trình độ nhất định, thì sự học tập tích cực sẽ mang
tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra kiến thức mới cho nhân loại.
[24]
1.5.2. Các biểu hiện của tính tích cực học tập
Có những trường hợp tính tích cực học tập biểu hiện ở những hoạt động cơ
bắp nhưng quan trọng là sự biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ. Hai hình thức biểu

hiện này thường đi liền với nhau. Theo G.I. Sukina (1979) có thể nêu những dấu
hiệu của tính tích cực hoạt động trí tuệ như sau:
- Học sinh khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung
câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.
- Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên trình
bày chưa đủ rõ.
- Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận
ra vấn đề mới.
- Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy cô, với bạn những thông tin tươi
mới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học.
Ngoài những biểu hiện nói trên mà giáo viên dễ nhận thấy còn có những biểu
hiện về mặt xúc cảm, khó nhận thấy hơn, như thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc
nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học hoặc khi tìm ra
lời giải cho một bài tập. Những dấu hiệu này biểu hiện khác nhau ở từng cá thể học
sinh, bộc lộ rõ ở các lớp học sinh bé, kín đáo ở học sinh lớp trên.
G.I.Sukina còn phân biệt các biểu hiện của tính tích cực học tập về mặt ý chí:
- Tập trung chú ý vào vấn đề đang học.
- Kiên trì làm xong các bài tập.
- Không nản trước những tình huống khó khăn.
- Thái độ phản ứng khi chuông báo hết tiết học: tiếc rẻ cố làm cho xong hoặc vội
vàng gấp vở chờ được lệnh ra chơi. [24]


1.5.3. Các cấp độ của tính tích cực học tập
Có thể phân biệt ở ba cấp độ khác nhau từ thấp lên cao:
- Bắt chước: học sinh tích cực bắt chước hoạt động của giáo viên, của bạn bè.
Trong hành động bắt chước cũng phải có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp.
- Tìm tòi: Học sinh tìm cách độc lập giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm những cách
giải khác nhau để tìm ra lời giải hợp lý nhất.
- Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra cách giải mới độc đáo hoặc cấu tạo những bài tập mới,

hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm mới để chứng minh bài học. Dĩ nhiên mức
độ sáng tạo của học sinh là có hạn nhưng đó chính là mầm mống để phát triển trí
sáng tạo về sau. [24]
1.6. Phương pháp giải bài tập vật lí
1.6.1. Tư duy trong quá trình giải bài tập vật lí
Quá trình giải bài tập vật lí thực chất là quá trình tìm hiểu điều kiện của bài
tập, xem xét hiện tượng vật lí được đề cập và dựa trên kiến thức vật lí để nghĩ tới
những mối liên hệ có thể có của cái đã cho và cái phải tìm, sao cho có thể thấy được
cái phải tìm có mối liên hệ trực tiếp hay gián tiếp với cái đã cho. Từ đó chỉ rõ mối
liên hệ tường minh trực tiếp của cái phải tìm chỉ với những cái đã biết, tức là tìm
được giải đáp. [14, tr 64]
Các công thức, phương trình mà ta xác lập được dựa theo các kiến thức vật lí
và điều kiện cụ thể của bài tập là sự biểu diễn những mối liên hệ định lượng giữa
các đại lượng vật lí. Dựa trên tập hợp những mối liên hệ này (hệ thống các chương
trình) ta mới có thể luận giải, tính toán để có lời giải cuối cùng.
Đối với những bài tập tính toán thì những công việc vừa nói chính là việc thiết
lập các phương trình và giải hệ các phương trình để tìm ra ẩn số của bài toán.
Ta có thể mô hình hoá các mối liên hệ đã cho, cái phải tìm và cái chưa biết
như hình sau:

(x)

(A)

(B)…. (a)

(b)……

Trong đó: (x) là cái phải tìm
(A), (B)….là cái đã cho

(a), (b)…là những cái chưa biết
Giả sử khi giải một bài tập nào đó, phân tích dữ kiện trong đề bài và dựa trên kiến
thức vật lí, ta dẫn ra được 6 mối liên hệ và được mô hình hoá như sau:


21

(1) (x)

(A)

(2)
(3)

(a)

(b)

(B)
(C)

(a)
(D)

(c)
(c)

(e)

(4)

(b)

(E)

(d)

(5)

(G)

(H)

(d)

(6)

(I)

(K)

(e)

Nhờ hệ thống 6 mối liên hệ này ta có thể làm sáng tỏ hoặc loại trừ các cái chưa
biết để xác định được cái phải tìm. Ta có thể biểu diễn bằng sơ đồ sau:
(3)

c
(2)

(5)

(1)

d
(4)

(6)

a
x

b

e

Từ mối liên hệ (3) rút ra (c), thế (c) vào (2) rút ra (a).
Từ mối liên hệ (5) rút ra (d), từ mối liên hệ (6) rút ra (e).
Thế (d), (e) vào (4) rút ra (b)
Thế (a), (b) vào (1) rút ra ẩn số (x)
Qua đây ta thấy trong hoạt động giải bài tập vật lí có hai phần việc cơ bản
quan trọng sau:
- Việc xác lập được các mối liên hệ cụ thể dựa trên sự vận dụng kiến thức vật lí vào
điều kiện cụ thể của bài tập đã cho.
- Sự tiếp tục luận giải, tính toán đi từ những mối liên hệ đã xác lập được, đến kết
luận cuối cùng của việc giải đáp vấn đề đặt ra trong bài tập.
Tóm lại, sự nắm vững lời giải một bài tập phải trả lời được câu hỏi:
- Việc giải bài tập này cần xác lập những mối liên hệ cơ bản nào?

- Sự xác lập những mối liên hệ cơ bản này dựa trên sự vận dụng những kiến
thức gì? Vào điều kiện cụ thể gì của bài tập?
Sự nắm vững như vậy của người giáo viên trong dạy học vật lí sẽ giúp cho sự
định hướng trong phương pháp dạy học về bài tập một cách đúng đắn và có hiệu
quả.[14, tr 67]
1.6.2. Các bước chung của việc giải bài tập vật lí
Việc rèn luyện cho học sinh biết cách giải bài tập một cách khoa học, đảm bảo
đi đến kết quả một cách chính xác là một việc rất cần thiết. Nó không những giúp
học sinh nắm vững kiến thức mà còn rèn luyện kĩ năng suy luận lôgíc, làm việc một
cách khoa học có kế hoạch.
Bài tập vật lí rất đa dạng, cho nên phương pháp giải cũng rất phong phú. Trong
giáo trình “Phương pháp dạy giải bài tập vật lí”của GS. Phạm Hữu Tòng đã chỉ ra
tiến trình chung của việc giải một bài tập vật lí gồm những bước chính sau:
Bước 1: Tìm hiểu đề bài
- Đọc, ghi ngắn gọn các dữ kiện xuất phát và cái phải tìm.
- Mô tả lại tình huống được ghi trong đề bài, vẽ hình minh hoạ.
- Nếu đề bài yêu cầu thì phải làm thí nghiệm và vẽ đồ thị để thu được dữ kiện cần
thiết.
- Đổi đơn vị của các đại lượng đã cho về đơn vị chuẩn (hệ SI) Bước
2: Xác lập các mối liên hệ cơ bản
- Đối chiếu các dữ kiện xuất phát và cái phải tìm, xem xét bản chất vật lí của tình
huống đã cho để nghĩ đến các kiến thức, các định luật, các công thức có liên
quan.
- Xác lập các mối liên hệ cơ bản, cho biết sự liên hệ của cái phải tìm với các dữ
kiện xuất phát và từ đó có thể rút ra được cái phải tìm
Bước 3: Rút ra kết quả cần tìm
- Từ mối liên hệ cơ bản đã thiết lập được tiếp tục luận giải tính toán rút ra kết quả
cần tìm

- Trong thực tế khi giải bài tập vật lí có khi không thấy bước 3 và bước 2, bởi

hai bước này có thể xen kẽ, hoà lẫn vào nhau trong quá trình giải bài tập. Thế
nhưng, về mặt vật lí điều quan trọng vẫn là phải xác lập được những mối liên hệ cụ
thể cần thiết của cái phải tìm và cái đã cho dựa trên sự vận dụng kiến thức vật lí vào


điều kiện cụ thể của bài tập. Việc làm kế tiếp là sự luận giải này cho phép xác định
được mối liên hệ mới, xem như là kết quả của các mối liên hệ trước đó.
Bước 4: Kiểm tra xác nhận kết quả
Để có thể xác nhận kết quả vừa tìm được, cần kiểm tra lại việc giải theo một
hoặc một số cách sau
- Kiểm tra xem đã trả lời hết câu hỏi chưa? đã xét hết các trường hợp chưa?
- Kiểm tra lại xem tính toán có đúng không?
- Kiểm tra thứ nguyên của các đại lượng có phù hợp không?
- Kiểm tra kết quả về ý nghĩa thực tế xem có phù hợp không?
- Giải bài tập theo cách khác xem kết quả có trùng hợp không?
Ví dụ: Hai điểm S1, S2 trên mặt một chất lỏng, cách nhau 18cm dao động cùng
pha với biên độ A và tần số f = 20Hz. Tốc độ truyền sóng trên mặt chất lỏng là
v = 1,2m/s. Xác định số điểm trên đoạn S1S2 dao động với biên độ cực đại (không
kể hai nguồn).
Phương pháp giải.
Bước 1: Tóm tắt đề bài.
S1S2 = 18cm = d
f = 20Hz
v = 1,2m/s = 120cm/s
Số điểm trên S1S2 dao động với biên độ cực đại (không kể S1, S2)
m=?
Bước 2: Xác lập các mối liên hệ cơ bản.
Giải sử M là một điểm bất kì nằm trên S1S2 dao động với biên độ cực đại.
Ta có: 0  d1, d2  d
(1)

d1 + d2 = d
d2  d1  k
k  0, 1, 2...
Với d1 và d2 là khoảng cách từ M đến S1, S2: 0 

(2)
(3)
d  k
2

(4)
d

(5)


Bước 3: Rút ra kết quả cần tìm.
(2)

d2

(3)

(1)

(5)

k

m

(4)

Kết quả m = 5
Bước 4: Xác nhận kết quả.
Số điểm trên đoạn S1S2 dao động với biên độ cực đại là 5 điểm.
1.7. Tiến trình nhận thức khoa học xây dựng, vận dụng một kiến thức vật lí cụ thể
1.7.1. Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng, vận dụng một tri thức vật lí
cụ thể nào đó
Giải bài tập vật lí là một hình thức giải quyết một vấn đề nào đó nêu ra trong
đề bài, với các trình độ khác nhau như: áp dụng một phương pháp giải đã biết; phải
thực hiện những phân tích và biến đổi để có thể áp dụng được phương pháp giải cơ
bản đã biết; cuối cùng ở trình độ sáng tạo, phải tìm ra giải pháp mới mà trước đây
chưa biết.[7]
Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng, vận dụng một tri thức vật
lí cụ thể nào đó được biểu đạt bằng sơ đồ sau: “Đề xuất vấn đề – Suy đoán giải pháp
và khảo sát lí thuyết và / hoặc thực nghiệm – Kiểm tra, vận dụng kết quả”.
* Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về cái
còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhưng hy vọng có thể tìm
tòi, xây dựng được. Diễn đạt nhu cầu đó bằng một câu hỏi.
* Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho
phép đi tìm lời giải: Chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái
cần tìm, hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra nhờ đó có thể
khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
* Khảo sát lí thuyết hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết luận lôgíc cái
cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thí nghiệm, thu thập dữ
liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm.


*Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết

quả tìm được trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem
xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm.[15]
1.7.2. Sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học giải quyết vấn đề xây
dựng, hoặc kiểm nghiệm, ứng dụng một tri thức vật lí cụ thể
Để có cơ sở khoa học cho việc xác định mục tiêu, thiết kế hoạt động dạy học,
vận dụng một tri thức cụ thể nào đó phù hợp với trình độ của học sinh thì người
giáo viên phải phân tích cấu trúc nội dung và tiến trình khoa học giải quyết vấn đề,
xây dựng tri thức, giải đáp được các câu hỏi: Kiến thức cần xây dựng là điều gì,
được diễn đạt như thế nào? Nó là câu trả lời rút ra được từ việc giải bài toán cụ thể
nào? Xuất phát từ câu hỏi nào? Chứng tỏ tính hợp thức khoa học của câu trả lời như
thế nào? Nghĩa là người giáo viên phải thiết lập được sơ đồ mô phỏng tiến trình
khoa học giải quyết vấn đề xây dựng hoặc kiểm nghiệm vận hành tri thức cụ thể
[14, tr 190]. Dạng khái quát của sơ đồ này được mô tả như hình sau:
TÌNH HUỐNG ( ĐIỀU KIỆN) XUẤT PHÁT NẢY SINH VẤN ĐỀ

Vấn đề ( đòi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức)

Định hướng giải pháp cho vấn đề
BÀI TOÁN
Giải quyết bài toán
nhờ suy luận/ nhờ thí nghiệm và quan sát/ nhờ phỏng đoán/ nhờ giả thuyết

KẾT LUẬN, NHẬN ĐỊNH
Hình 1.4: Dạng khái quát của sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình khoa học giải quyết
vấn đề khi xây dựng một kiến thức cụ thể 15]