skkn hệ thống các bài tập hoá học nâng cao nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh

Phần I: Mở đầu
1.Lí do chọn đề tài
Đảng và nhà nớc ta luôn coi trọng giáo dục và khoa học kĩ thuật
là quốc sách hàng đầu nhằm mục tiêu đến năm 2020 đa nứơc
ta cơ bản thành nớc công nghiệp . Kinh nghiệm của các nớc phát
triển nh Nhật Bản, Hàn quốc, Singapo, đã chỉ rõ đó là đờng
lối đúng đắn.
Hiện nay, ngành giáo dục Việt Nam đang có nhiều cơ hội phát
triển, song còn không ít thách thức. Trong đó thách thức nổi
lên hàng đầu là vấn đề chất lợng giáo dục , đào tạo thấp. Giáo
dục đang thu hút sự quan tâm của gia đình, nhà trờng và
toàn xã hội, liên tục xuất hiện trên các phơng tiện thông tin đại
chúng . Làm thế nào để cạnh tranh tốt khi mà Viêt nam đã trở
thành viên chính thức thứ 150 cuả WTO ? Làm thế nào để
nâng cao chất lợng giáo dục và đào tạo ? làm sao để Việt nam
không chỉ là một thị trờng cung cấp lao động phổ thông giá
rẻ, mà là thị trờng lao đông động chất lợng cao, lành nghề,
sáng tạo ?
Để giải quyết vấn đề đó , đổi mới nền giáo dục Việt nam là
một yêu cầu hết sức cấp thiết .
Đổi mới giáo dục bắt đầu từ cuộc hai không ,Tuy nhiên dó chỉ là
điểm xuất phất , chúng ta phải đổi mới mục tiêu giáo dục , từ
chỗ tạo nguồn nhân lực cho nền kinh tế tập trung, quan liêu
bao cấp, nặng nề về trông chờ và ỉ nại vào nhà nớc tiến đến
mục tiêu đào tạo đôi ngũ lao động chủ động , năng động hội
nhập kinh tế thị trờng toàn cầu. Từ mục tiêu đó, nội dung chơng trình SGK và phơng pháp dạy học cũng phải đợc đổi mới.

1


Hoá học là một môn khoa học kết hộp giữa lí thuyết và thực

nghiệm nên cũng đóng một vai trò rất quan trọng trong việc
phất triển năng lực nhận thức cho học sinh. Học sinh lớp 8,9 là
những bắt đầu là quen với môn hoá học , do đó, việc trang bị
các kiến thức , kĩ năng cơ sở rất quan trọng trong việc giúp các
em có đợc nền tảng vững vàng để có thể nghiên cứu ở bậc
học tiếp theo. Do đó việc tuyển chọn và xây dựng các hệ
thống bài tập hoá học nhằm phất huy khả năng nhận thức và t
duy của các em là rất quan trọng, nó sẽ góp phần vào việc
nâng cao hiệu quả trong việc dạy hoá học ở trờng THCS .
Từ những lí do trên tôi đã chọn đề tài:Hệ thống các bài tập
hoá học nâng cao nhằm phát triển năng lực nhận thức và t duy
cho học sinh.
2. Khách thể nghiên cứu và đối tợng nghiên cứu:
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hoá học lớp 8,9 ở
trờng THCS.
Đối tợng nghiên cứu: Quá trình bồi dỡng học sinh giỏi Hoá, tuyển
chọn và xây dựng hệ thống bài tập hoá học nâng cao lớp 8,9
3. Mục đích của đề tài:
Việc thực hiện đề tài nhằm thông qua những bài tập hoá học
để phát triẻn năng lực nhận thức và năng lực t duy cho học sinh.
Góp phần nâng cao chất lợng bồi dỡng học sinh gỏi bộ môn hoá
học
4. Nhiệm vụ của đề tài:
a, Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến cơ sở lí luận và cơ
sở thực tiễn của vấn đề bồi dỡng phát năng lực t duy cho học
sinh.
b, Xây dựng nội dung kiến thức nâng cao cần bồi dỡng cho học
sinh giỏi lớp 8,9.
c. tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập nâng cao lớp 8,9
2

d, Nghiên cứu việc sử dụng hệ thống bài tập trong quá trình bồi
dỡng học sinh giỏi.
5. Giả thuyết khoa học :
Hệ thống các bài tập hoá học nâng cao lớp 8,9 sẽ giúp học sinh có
tài liệu tham khảo bổ ích, nâng cao hiệu quả dạy học. Sử
dụng hệ thống bài tập đó giúp các em phát triển năng lực nhận
thức và t duy , năng lực giải quyết vấn đề, chủ động tích cực
độc lập sáng tạo, và từ đó giúp các em phát triển năng khiếu
của mình ở những năm học tiếp theo
6. Phơng pháp nghiên cứu:
- Phơng pháp nghiên cứu lí luận
- Quan sát tìm hiểu năng lực t duy của học sinh giỏi.
- Trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp .
- Phơng pháp chuyên gia

Phần II: Nội dung
Chơng I : Tổng quan về cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
1. Cơ sở lí luận.
1,1. Mục tiêu môn hoá học ở trờng THCS.
Môn hoá học ở trờng THCS có vai trò quan trọng trong việc
thực hiện mục tiêu đào tạo của nhà trờng THCS. Môn học này
cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức phổ thông, cơ
bản và thiết thực đầu tiên về hoá học , hình thành ở các em
một số kĩ năng phổ thông, cơ bản và thói quen làm việc
khoa học, góp phần làm nền tảng cho việc giáo dục XHCN,
phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động, chuẩn bị
cho học sinh học lên và đi vào cuộc sống lao động.Chơng
3

trình môn hoá học ở trờng THCS phải giúp cho học sinh đạt
đợc các mục tiêu cụ thể sau:
1.1.1Về kiến thức:
Học sinh có đợc hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản nhất
về hoá học, bao gồm:
- Hệ thống khái niêm hoá học cơ bản, học thuyết, định luật
hoá học, nguyên tử, phân tử, đơn chất, hợp chất, định luật
bảo toàn khối lợng, mol, hoá trị , CTHH, PTHH, dung dịch và
nồng độ dung dịch.
- Một số chất vô cơ và hữu cơ quan trọng, gần gũi với đời
sống và sản xuất: oxi, không khí, hiđro, nớc, kim loại, phi
kim, oxit axit, bazơ, muối, hiđrocacbon, hợp chất hữu cơ có
oxi , polime.
Học sinh có một số kiến thức cơ bản, kĩ thuật tổng hợp về
nguyên liệu, sản phẩm, quá trình hoá học, thiết bị sản xuất hoá
chất và môi trờng.
1,1,2Về kĩ năng:
Học sinh có một số kĩ năng phổ thông, cơ bản thói quen
làm việc khoa học đó là:
Kĩ năng cơ bản tối thiểu làm việc với các chất hoá học và
dụng cụ thí nghiệm, kĩ năng quan sát, thực nghiệm.
Biết cách làm việc khoa học, biết cách hoạt động để
chiếm lĩnh kiến thức, biết thu thập phân loại, tra cứu và
sử dụng thông tin t liệu, biết phân tích, tổng hợp, khái
quát hoá , có thói quen học tập và tự học.
Có kĩ năng giải bài tập hoá học và tính toán .
Biết vận dụng kiến thức để góp phần giải quyết một số
vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất.

1.1.3.Về thái độ và tình cảm:
Học sinh có lòng ham thích bộ môn hoá học.
4


-Học sinh có niềm tin về sự tồn tại của sự biến đổi vật chất, về
khả năng nhận thức của con ngời, hoá học đã góp phần nâng cao
chất lợng cuộc sống.
- Học sinh có ý thức tuyên truyền và vận dụng tiến bộ khoa học
nói chung và hoá học nói riêng vào đời sống sản xuất ở gia
đình và địa phơng.
- Học sinh có những phẩm chất thái độ cần thiết nh: cẩn thận,
kiên trì, trung thực, tỉ mỉ, chính xác, yêu chân lí khoa học, có
ý thức trách nhiệm với bản thân gia đình và xã hội để có thể
hoà hợp với môi trờng thiên nhiên và cộng đồng.
1.2 Hoạt động nhận thức của học sinh THCS
Nhận thức là một quá trình là một trong ba quá trình cơ bản
của đời sống tâm lí của con ngời. đặc trng nổi bật của hoạt
động nhận thức là phản ánh hiện thực khách quan theo một mục
đích nhất định , Hoạt động nhận thức đợc chia làm hai giai
đoạn lớn: là nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính.
1.2.1.1.Nhận thức cảm tính:
Nhận thức cảm tính là giai đoạn sơ đẳng của toàn bộ hoạt
đông nhận thức của con ngời.
đặc điểm chủ yếu của nhận thức cảm tính chỉ là phản ánh
những thuộc tính bề ngoài, cụ thể của sự vật và hiện tợng đang
trực tiếp tác động vào các giác quan của con ngời. Do đó, nhận
thức cảm tính có vai trò rất quan trọng trong việc thiết lập mối
quan hệ tâm lí của cơ thể với môi trờng, định hớng và điều
chỉnh hoạt động của con ngời trong môi trờng đó và là điều

kiện để xây nên lâu đài nhận thức.
1.21.2. Nhận thức lí tính:
Nhận thức lí tính là giai đoạn cao hơn nhận thức cảm
tính,.đặc điểm nổi bật nhất của nhận lí tính là phản ánh
những thuộc tính bên trong, những mối liên hệ bản chất của sự
5


vất hiện tợng trong hiện thực khách quan mà con ngời cha
biết.Do đó, nhận thức lí tính có vai trò vô cùng quan trọng trong
việc hiểu biết bản chất những mối liên hệ có tính qui luật của
sự vật, hiện tợng tạo điều kiện để con ngời làm chủ tự nhiên xã
hội và bản thân mình.
Nhận thức có liên quan chặt chẽ với sự học tập về bản chất, sự
học tập là một quá trình nhận thức. Học tập là một loại nhận
thức đặc biệt của con ngời, học tập là một loại hình lao động
đặc biệt , làm biến đổi chủ đề cả về kiến thức, kĩ năng và
thái độ, tình cảm.
1.2.2.Sự phát triển trí tuệ của học sinh THCS .
Sự phát triển trí tuệ của tuổi thiếu niên thể hiện rất rõ sự
chuyển tiểp từ tính chất không chủ định sang tính chất có chủ
định.
1.2.2.1.Tri giác.
Tri giác của thiếu niên có trình tự, có kế hoạch và hoàn thiện
hơn các em có khả năng phân tích và tổng hợp phức tạp hơn khi
tri giác sự vật, hiện tợng. Khối lợng tri giác tăng lên, tri giác trở nên
có kế hoạch, có trình tự và hoàn thiện hơn.
1.2.2.2. Trí nhớ.
ở lứa tuổi này trí nhớ cũng đợc thay đổi về chất- dần dần mang
tính chất của quá trình có điều khiển, điều chỉnh và có tổ

chức.
Học sinh THCS có nhiều tiến bộ trong việc ghi tài liệu trừu tợng,
từ ngữ, bắt đầu biết sử dụng những phơng pháp đặc biệt để
ghi nhớ và nhớ lại. Khi ghi nhớ, các em đã biết tiến hành các thao
tác so sánh, hệ thống hoá, phân loại. Tốc độ ghi nhớ tăng lên. ghi
nhớ máy móc nhờng chỗ cho ghi nhớ lôgíc, ghi nhớ ý nghĩa. Hiệu
quả của trí nhớ trở nên tốt hơn.
1.2.2.3.Sự Phát triển chú ý.
6


Sự phát triển chú ý của học sinh THCS diễn ra rất phức tạp và
cũng có mâu thuẫn. Một mặt chú ý có chủ định bền vững
hình thành, mặt khác sự phong phú của những ấn tợng, sự rung
động tích cực và xung động mạnh mẽ của lứa tuổi này thờng
dẫn đến sự chú ý không bền vững. Tất cả cái đó đều phụ
thuộc vào điều kiện làm việc, nội dung tài liệu , tâm trạng thái
độ của các em đối với công việc học tập .
1.2.2.4.Hoạt động t duy.
Hoạt động t duy của học sinh THCS có những biến đổi cơ bảnt duy nói chung, t duy trừu tợng nói riêng phát triển mạnh, sự thay
đổi mối quan hệ giữa t duy hình tợng cụ thể sang t duy trừu tợng khái quát mà sự chiếm u thế của t duy trừu tợng là đặc điẻm
cơ bản về hoạt động t duy của lứa tuổi học sinh THCS. Tuy nhiên
những thành phần hình tợng cụ thể của t duy bộ phận không
giảm xuống , không mất đi mà vẫn tồn tại và đợc phát triển. Nó
vẫn giữ vai trò quan trọng trong cấu trúc t duy. Do vậy các em
vẫn rất cần đến sự hỗ trợ của những biểu tợng trực quan về đối
tợng để tìm hiểu những đấu hiệu bản chất, trừu tợng của đối
tợng đó.
- Phát triển t duy trừu tợng cho thiếu niên để làm cơ sở cho
việc lĩnh hội khái niệm khoa học trong chơng trình học

tập.
- Chỉ dẫn cho thiếu niên những biện pháp để rèn luyện kĩ
năng suy nghĩ có phê phán và độc lập. Vấn đề là biết sử
dụng những thông tin tri thức,để giải quyết những vấn
đề mới trong tình huống mới.
1.3.Vai trò của hoá học trong việc phát triển năng lực
nhận thức của học sinh.
- Hoá học không chỉ có nhiệm vụ trí, đức dục mà còn nhiệm vụ
phát triển, tức rèn luyện trí thông minh.
7


- Hoá học làm phát triển ở học sinh những năng lực nhận thức nh
tri giác, biểu tợng, trí nhớ, hứng thú nhận thức, khả năng sáng tạo,

- Hoá học là một khoa học thực nghiệm và lí thuyết nên có rất
nhiều khả năng trong việc phát triển năng lực nhận thức cho học
sinh.
Việc nghiên cứu hoá học đòi hỏi học sinh phải quen t duy với
phần tử rất nhỏ bé của vật chất mà mắt thờng không nhìn thấy
đợc, đó là hạt vi mô, nhờ đó mà trí tởng tợng khoa học của học
sinh đợc rèn luyện và phát triển.
Việc sử dụng thí nghiệm và các phơng tiện trực quan để nghiên
cứu tính chất các chất và sự biến đổi của chúng sẽ buộc học
sinh phải huy động tất cả các giác quan cảm thụ, nhờ đó mà
những cơ quan này phát triển.
Trớc khi làm thí nghiệm, học sinh phải hình dung đợc tiến trình
và kết qủa của thí nghiệm khi tạo nên những biến đổi nh vậy
trí tởng tợng của họ cũng phát triển.
Nh vậy thí nghiệm hoá học giúp hình thành cho học sinh kĩ

năng t duy thí nghiệm, kĩ năng quan sát và kĩ năng dùng lí
thuyết để đi sâu giải thích bản chất của hiện tợng quan sát
đó.
1.3.1T duy.
để phát triển năng lực nhận thức cho học sinh cần rèn luyện các
thao tác và phơng pháp t duy.
T duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản
chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính qui luật
của sự vật hiện tợng trong hiện thực khách quan mà trớc đó ta
cha biết.
1.3.2.Đặc điểm của t duy;

8


-Đặc diểm quan trọng của t duy là tính có vấn đề tức là trong
hoàn cảnh có vấn đề, mà những phơng tiện phơng pháp cũ
mặc dù vẫn cần thiết nhng không còn đủ sức để giải quyết vấn
đề mới đó, phải tìm ra cách giải quyết mới.,tức là phải t duy nhng hoàn cảnh có vấn đề nếu nằm ngoài tầm hiểu biết của cá
nhân hay đã quen thuộc thì t duy cũng không xuất hiện.
-Tính gián tiếp của t duy;
- Tính trừu tợng và khái quát của t duy.
-T duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ.
- T duy có quan hệ mật thiết với cảm tính.
+ Quá trình dạy học và giáo dục cần:
Phải coi trọng phát triển t duy cho học sinh. Nếu không có khả
năng t duy thì học sinh không thể hiểu biết, không thể cải tạo
tự nhiên, xã hội và bản thân đợc,
Muốn thúc đẩy học sinh t duy thì phải đa học sinh vào các tình
huống có vấn đề.

Tính có vấn đề trong dạy học đợc thực hiện tốt nhất bằng kiểu
dạy học nêu vấn đề, phơng pháp này thúc đẩy học sinh suy
nghĩ kích thích tính tích cực nhận thức của học sinh.Phát triển
t duy gắn với trao đổi ngôn ngữ cho học sinh. Không nắm đợc
ngôn ngữ thì học sinh không có phơng tiện để t duy tốt. đây
là nhiệm vụ của giáo viên tất cả các môn học .
Phát triển t duy phải gắn liền với rèn luyện cảm giác tri giác tính
nhạy cảm, năng lực quan sát và trí nhớ của học sinh. Thiếu những
tài liệu cảm tính thì không có gì để t duy,
1.3.3. Các thao tác t duy.
-Phân tích là quá trình tách các bộ phận của s vật hoặc hiện tợng với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng nh các mối liên
hệ và quan hệ giữa chúng theo một hớng xác định.

9


-Tổng hợp là hoạt động nhận thức phản ánh của t duy biểu hiện
trong việc xác lập tính chất thống nhất của các phẩm chất và
thuộc tính của các yếu tố trong mỗi sự vật nguyên vẹn có thể có
đợc trong việc xác định phơng hớng thống nhất và xác định các
mối quan hệ giữacác yếu tố của sự nguyên vẹn đó, trong việc
liên kết và liên hệ chúng và vì vậy sẽ thu đợc một sự vật nguyên
vẹn mới.
-So sánh là sự thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự
vật, hiện tợng giữa những khái niệm phản ánh chúng.
Trong số các thao tác t duy dùng trong dạy học hoá học, so sánh
giữ một vai trò hết sức quan trọng. So sánh không những phân
biệt và chính xác hoá khái niệm mà còn giúp hệ thống hoá
chúng lại . Việc nhận thức bản chất của sự vật hiện không thể có
nếu không có sự tìm ra khác biệt sâu sắc giống nhau của các

s vật hiện tợng .
- Khái quát hoá là thao tác t duy tách những thuộc tính chung, các
mối quan hệ chung thuộc bản chất của sự vật, hiện tợng tạo nên
nhận thức mới dới hình thức khái quát, định luật, qui tắc, .
Khái quát hoá đợc thực hiện nhờ trừu tợng hoá, nghĩa là tách các
dấu hiệu các mối liên hệ chung và bản chất khỏi sự vật hiện tợng
riêng lẻ, cũng nh phân biệt cái gì là không bản chất của sự vật ,
hiện tợng.
Trừu tợng hoá chỉ là thành phần của thao tác t duy khái quát hoá
và không thể tách rời quá trình khái quát hoá.
1.3.4. Các phơng pháp phán đoán.
- Suy lí qui nạp là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều
hiện tợng, trờng hợp đơn lẻ để đi đến kết luận chung, tổng
quát về những tính chất , những mối liên hệ tơng quan bản
chất nhất nhất và chung nhất.
Sự nhận thức đi từ cái riêng đến cái chung.
10


Ví dụ tìm hiểu về hoá trị qua các công thức hoá học: HCl, H 2S,
NH3, CH4 ,tìm hiểu về số nguyên tử H liên kết với Cl, S, N, C, đi
tới kết luận: hoá trị là con số biểu thị khả năng liên kết của
nguyên tử nguyên tố này với nguyên tử nguyên tố khác .
Trong quá trình dạy học hoá học , học sinh đợc làm quen với phơng pháp qui nạp khoa học khi tự rút ra kết luận nh:
Nguyên nhân của sự biến thiên tuần hoàn tính chất của các
nguyên tố hoá học khi xếp theo chiều tăng dần của số p ( điện
tích hạt nhân ) là sự biến đổi tuần hoàn số electron ở lớp ngoài
cùng của nguyên tử các nguyên tố.
-Nguyên nhân tính bazơ của NaOH và Ca(OH)2 là sự cùng nhóm
OH ( So sánh giống nhau).

- Suy lí diễn dịch là cách phán đoán đi từ một nguyên lí chung
đúng đắn tới một kết luận thuộc về trờng hợp riêng lẻ nghĩa là
đi từ cái chung đến cái riêng.
Trong dạy học hoá học, phép suy diễn rút ngắn thời gian học tập
và phát triển t duy logic, độc lập sáng tạo của học sinh.
Một số ví dụ :
-Từ định luật tuần hoàn và vị trí của một nguyên tố trong bảng
tuần hoàn suy ra cấu tạo và tính chất của nó.
- Khi nghiên cứu tính chất của chát chúng ta nghiên cứu kĩ tính
chất hoá học của kim loại rồi từ đó có thể suy ra tính chất hoá
học của Al, Fe.
- Loại suy là hình thức t duy đi từ cái riêng biệt này đến cái
riêng biệt khác.

11


Bản chất của phép loại suy là dựa vào sự giống nhau của hai sự
vật hay hiện tợng về một số dấu hiệu nào đó mà đi đến kết
luận sự giống nhau của chúng cả về những dấu hiệu khác nữa.
Kết luận đi tới đợc bằng phép lọai suy bao giờ cũng gần đúng,
có tính chất giả thiết, nhất thiết phải kiểm tra kết luận đó
bằng thực nghiệm hay thực tiễn.
Trong hoá học, phơng pháp loại suy có ích lợi rất to lớn. Do thời
gian học tập có hạn, không thể nghiên cứu mọi chất, mọi trờng
hợp mà chỉ nghiên cứu một số trờng hợp điển hình do chơng
trình đã lựa chọn , nhng nhờ phơng pháp loại suy ta có thể dẫn
học sinh đi tới kết luận sát thực,về những trờng hợp không có
điều kiện nghiên cứu.
1.3.5 T duy hoá học :

Là một loại t duy, có nét chung của t duy khoa học tự nhiên, tuân
theo qui luật chung của quá trình nhận thức.
T duy dựa trên khái niệm hoá học, qui luật trong hoá học- sự biến
đổi chất chứ không phải đơn thuần là phép cộng thuần tuý
hoá học là sự biến đổi nội tạng của phản ứng , sự phân chia
liên kết giữa các nguyên tử tạo nên chất mới.
Trong quá trình t duy, suy nghĩ, phán đoán đều phải dựa trên
cơ sở biến đổi hoá học trong các mối liện hệ theo qui luật. Và
xem xét các mối quan biến đổi chặt chẽ bên trong của chất và

12


dấu hiệu bên ngoài , biến dổi không nhìn thấy với biến biến
đổi cụ thể .
Rèn luyện cho học sinh:
- Kĩ năng quan sát là cơ sở cho sự phân tích.
- kĩ năng tìm mối liên hệ giữa hiện tợng và bản chất quá
trình biến đổi.
1.5.Bài tập hoá học.
Theo từ điển tiếng Việt : Bài tập là bài giao cho học sinh làm
để củng cố luyện tập những điều đã học. Bài tập có chức năng
luyện tập, củng cố, mở rộng, đào sâu và hệ thống hoá kiến
thức, kĩ năng. Còn bài toán hoá học là những vấn đề thực tiễn
giải quyết bằng phơng pháp nghiên cứu khoa học. Tuy nhiên
,không có danh giới thực sự rõ biệt giữa bài tập hoá học và bài
tập toán học.
Bài tập hoá học là phơng tiện cơ bản để dạy học sinh tập vận
dụng các kiến thức hoá học vào thực tiễn đời sống, sản xuất và
tập nghiên cứu khoa học. Kiến thức học sinh tiếp thu đợc chỉ có

ích khi đợc sử dụng nó . Phơng pháp luyện tập thông qua việc
sử dụng bài tập là một trong những phơng pháp quan trọng nhất
để nâng cao chất lợng dạy bộ môn. Đối với học sinh giải bài tập là
một phơng pháp học tập tích cực.
Bài tập hoá học có ý nghĩa to lớn về nhiều mặt:

13


- Làm chính xác hoá các khái niệm hoá học. Củng cố đào
sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động phong phú
hấp dẫn.
- Rèn luyện cho học sinh khả năng vận dụng đợc các kiến thức
đã học, biến những kiến thức tiếp thu đợc qua các bài
giảng của thày thành kiến thức của chính mình. Khi vận
dụng đợc kiến thức nào đó thì kiên thức đó đợc nhớ lâu.
Ví dụ: Sau khi học về tính chất của Al, học sinh biết Al 2O3,
Al(OH)3 có tính chất lỡng tính, nó vừa tan đợc trong các dung
dịch axit mạnh, vừa tan đợc trong các dung dịch kiềm, các em sẽ
nhớ rất lâu khi giải bài tập.
Nhận biết ba lọ mất nhãn đựng các kimloại sau: Al, Mg, Ag.
Giả thích tại sao không nên dùng chậu nhôm để đựng vôi, không
dùng nồi nhôm để nấu quần áo với xà phòng.
-ôn tập củng cố kiến thức một cách tích cực nhất, khi ôn tập, học
sinh sẽ buồn chán vì không có gì mới nếu GV chỉ yêu cầu học
sinh nhắc lại kiến thức, thực tế cho thấy học sinh chỉ thích giải
bài tập .
-Rèn luyện các kĩ năng hoá học nh cân bằng PTHH, tính toán
theo CTHH và PTHHNếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kĩ
năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kĩ năng tổng hợp

cho học sinh.

14


- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức và thực tiễn cuộc sống,
lao động sản xuất bảo vệ môi trờng .
- Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác t
duy.
- Phát triển ở học sinh năng lực t duy logic, biện chứng, khái quát
độc lập thông minh sáng tạo.
- Rèn trí thông cho học sinh . Một bài tập có nhiều cách giải có
cách giải thông thờng theo bớc quen thuộc nhng cũng có cách giải
độc đáo , thông minh , ngắn gọn chính xác. Đa ra một bài tập
rồi yêu cầu học sinh giải bằng nhiều cách.
- Rèn luyện đức tính chính xác , kiên nhẫn trung thực và lòng
say mê khoa học hoá học.
Bài tập thực nghiệm còn có tác dụng văn hoá lao động: lao động
có tổ chức có kế hoạch , gọn gàng ngăn nắp sạch sẽ.
1.5.2.Phân loại bài tập:
Có nhiếu cách phân loại bài tập hoá học , nhng phổ biến hơn cả
là dựa vào nội dung bài tập mà phân chia thành: Bài tập định
tính, bài tập định lợng , bài tập thực nghiệm, bài tập tổng hợp.
- Bài tập định tính: Liên hệ với sự quan sát giải thích các
hiện tợng hoá học , sự điều chế các chất cụ thể , xác định
thành phần hoá học của các chất và phân biệt chúng, tách
hỗn hợp, trắc nghiệm.

15

-

Bài tập định lợng: Đó là bài có tính chất toán học và tính
chất hoá học.

- Bài tập thực nghiệm : quan sát thí nghiệm, mô tả hiện, giải
thích diều chế chất, làm thí nghiệm thể hiện tính chất
đặc trng của chất và thể hiện qui luật hoá học, nhận biết
tách các chất.
- Bài tập tổng hợp: bao gồm tính theo phơng trình, hiệu
suất, xác định chất, bài tập biện luận phát triển t duy
cho học sinh.
2. Cơ sở thực tiễn:
Bằng thực tiễn cho thấy trờng THCS Thân Nhân trung là trờng dẫn đầu trong huyện Việt yên về số lợng và chất lợng học
sinh giỏi các môn ,trong đó có môn Hoá, trờng hàng năm có
nhiều giải cao, nhà trờng có bề dày kinh nghiệm về công tác
bồi dỡng, có đội ngũ học sinh giỏi thành lập đội tuyển, lớp
chọn nhằm giúp các em phát huy hết khả năng của mình, sau
một thời gian rèn luyện các em đợc tham dự các kì thi HSG
cấp Huyện, cấp Tỉnh có nhiều giải cao.
Năm học 1991-1992 : có 20 em dự thi đạt 5 giải Nhất, 6 giải
Nhì, 7 giải Ba.
Năm học 1992-1993: Và đến nay luôn dẫn đầu thờng có 4-5
giải Nhất, 7-8 giải Nhì, 3-5 giải Ba,

16


Để có thành tích trên là do sự nỗ lực của giáo viên bộ môn cùng

với sự ủng hộ của ban gíam hiệu nhà trờng trong việc phát
hiện và bồi dỡng học giỏi ở các lĩnh vực trong đó có môn hoá
3. Kết luận chơng I.
Trong chơng này tôi đã tiến hành nghiên cứu một số vấn đề
sau:
- Mục tiêu môn hoá học ở trờng THCS
- Hoạt động nhận thức của học sinh THCS
- Vai trò của hoá học trong việc phát triển năng lực nhận thức
của học sinh.
- ý nghĩa, tác dụng và phân loại bài tập hoá học.

Chơng II:
Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập nâng
cao 8,9 bồi dỡng HSG Hoá học
1.Một số phơng pháp giải bài tập.
1,1. Phơng pháp bảo toàn khối lợng
Nguyên tắc:
-Trong một phản ứng hoá học tổng khối lợng của các sản phẩm
bằng tổng khối lợng của các chất phản ứng.
- Khi cô cạn dung dịch thì khối lợng hỗn hợp muối thu đợc bằng
tổng khối lợng của phần kim loại và phần gốc axit.

17


Ví dụ: Cho từ từ một luồng khí CO đi qua ống đựng m g gồm
Fe, FeO, Fe2O3, Fe3O4 dun nóng thu đợc 64 g Fe , khí đi ra sau
phản ứng cho đi qua dung nớc vôi trong d thu đợc 40 g kết tủa .
Tính m?
Oxit sắt + CO Fe + CO2

Khí đi ra sau phản ứng gồm CO2 và CO d
CO2 + Ca(OH)2 CaCO3 + H2O
40
= 0, 4mol
100

0,4

ta có : n COPứ = n CO2 = 0,4 mol
Theo định luật bảo toàn khối lợng :
m + m CO = mFe + m CO 2
m + 28.0,4 = 64 + 44.0,4
m = 70,4 gam
1.2 Phơng pháp trung bình : ( khối lợng mol trung bình,
số nguyên tử trung bình)
+ Phơng pháp trung bình chỉ áp dụng cho bài toán hỗn hợp các
chất .
+ Giá trị trung bình dùng để biện luận tìm ra nguyên tử khối
hoặc phân tử khối hay nguyên tử trong phân tử hợp chất .
+ Khối lợng mol trung bình là khối lợng của 1 mol hỗn hợp ( kí
hiệu là M )

M=

M 1.n1 + M 2 .n2 + ... + M n .nn
n1 + n2 + ... + nn

Mmin< M < Mmax
Ví dụ : Hoà tan hoàn toàn 4,68 gam hỗn hợp 2 muối cacbonat
của 2 kim loại kế tiếp IIA vào dung dịch HCl thì thu đợc 1,12 lít

khí (đktc) . Xác định 2 kim loại đó.
18


Đặt M là nguyên tử khối trung bình của 2 kim loại A và B
MCO3 + 2 HCl MCl2 + CO2 + H 2O

0,05
MCO3 =

1,12/22,4 = 0,05 mol
4, 68
= 93, 6 M = 93, 6 60 = 33, 6
0, 05

Biện luận :A < 33,6 A là Mg ( M = 24 )
B > 33,6 B là Ca ( M = 40 )
1.3 Phơng pháp đại số:
Viết các PTPứ . Đặt ẩn số cho các đại lợng cần tìm. tính theo
các phơng trình phản ứng và các ẩn số đó để lập ra phơng
trình đại số ( hoặc hệ phơng trình ) và biện luận kết quả .
Ví dụ 1: Dẫn 2,24 lít CO (đktc) đi chậm qua ống đựng 7,2
gam hỗn hợp CuO và Cu . Sau phản ứng hoàn toàm thu đợc rắn A
và khí B có dB/H2 = 18 . Hoà tan rắn A trong dung dịch H2SO4 đậm
đặc , nóng vừa đủ cần 500 ml
a, Tính khối lợng các chất trong hỗn hợp .
b, Tính nồng độ mol của dung dịch H2SO4 và thể tích khí SO2
thoát ra (đktc)
t
CuO + CO

Cu + CO2 (1)
o

n CO = V/22,4 = 2,24/22,4 = 0,1 mol
khí B gồm CO2 và CO d . Gọi a,b lần lợt là số mol CO2 và CO d.
dB/H2 =

MB
= 18 M B = 18.2 = 36
MH2


a.44 + b.28
= 36 44a + 28b = 36a +
a+b

36b
8a = 8b a = b
n CO2 tạo thành = n CO phản ứng
a + b = 0,1 a = b = 0,05
19


(1) n CuO Pứ = 0,05 m CuO = n.M = 0,05.80 =
4gam
n Cu tạo thành = 0,05 mol
m Cu ban đầu = 7,2 4 = 3,2 gam
Cu + 2 H2SO4dd,n CuSO4 + SO2 + 2H2O (2)
n CU = 0,05 + 0,05 = 0,1
(2) n H2SO4 = 0,2mol;

n SO2 = 0,1 mol

CM = n/V = 0,2/0,5 = 0,4 M
(đktc) V SO2 = n.22,4 = 0,1.22,4 = 2,24 lít
1.4 Phơng pháp bảo toàn nguyên tố:
Xét biến đổi :

Hỗn hợp X + Hỗn hợp Y Hỗn hợp Z

Với bất cứ nguyên tố A nào chứa trong X,Y ; lợng A trong X và Y
phải bằng lợng A trong Z
Dùng nguyên lí bảo toàn nguyên tố để có thể đơn giản cách
tính toán mà không phải tính cho từng phản ứng riêng lẻ.
Ví dụ : Một hỗn hợp X gồm FeO và Fe2O3 có khối lợng là 30,4 gam
. Nung hỗn hợp này trong bình kín có chứa 22,4 lít CO (đktc).
Khối lợng khí thu đợc là 36 gam.
a, Xác định thành phần hỗn hợp khí. Biết rằng X tạo thành sản
phẩm là Fe
b, Tính khối lợng Fe thu đợc và khối lợng 2 oxit đó.
a.

FeO + CO Fe + CO2
Fe2O3 + 3CO 2Fe + 3CO2
n CO bđ = 22,4/22,4 = 1mol m CObđ = 28 gam
Độ tăng khối lợng: 36 28 = 8 gam chính là m O
n O = 8/16 = 0,5 mol
Vậy có 0,5 mol CO kết hợp với 0,5mol O cho ra 0,5 mol CO 2
CO d; d 1- 0,5 = 0,5 mol

20


Hỗn hợp khí sau phản ứng gồm CO2 0,5 mol và CO d 0,5 mol
b, n O trong FeO, Fe2O3 = n O lấy ra = 0,5 mol
Gọi a = n FeO ; b = n Fe2O3
Có a mol FeO và b mol Fe2O3 chứa ( a + 3b) mol O
Vậy , n O trong 2 oxit = a + 3b = 0,5 (1)
m2oxit = 72a + 160b = 30,4 (2)
Giải hệ phơng trình (1) và (2) a = 0,2 mol; b = 0,1 mol
m FeO = nM = 0,2.72 = 14,4g
m Fe2O3 = nM = 0,1.160 = 16g
Theo định luật bảo toàn nguyên tố Fe :
n Fe = n Fe trong FeO + nFe trong Fe2O3
= 0,2 + 2.0,1 = 0,4 mol
m Fe =n M = 0,4.56 = 22,4g
( hay m Fe = m2oxit mO = 30,4 8 = 22,4 g)
1.5 Phơng pháp biện luận :
Ví dụ 1: Hoà tan a gam kim loại cha biết bằng 500ml dung
dịch HCl thoát ra11,2 lít khí (đktc) . Phải trung hoà axit d trong
dung dịch thu đợc bằng 100ml dung dịch Ca(OH)2 1M . Sau đó
đun cạn dung dịch thu đợc còn lại 55,6g muối khan , Tính nồng
độ mol/l của dung dịch axit đã dùng, tính a và xác định kim loại
bị hoà tan .
n Ca(OH)2 = CM.V = 0,1.1 = 0,1 mol
n H2 = V/22,4 = 11,2/22,4 = 0,5 mol
2R + 2xHCl 2RClX + x H2 ( x là hoá tri của R)
0,5.2

0,5 :mol

Ca(OH)2 +2HCl CaCl2 = 2H2O
0,1

0,2

0,1

: mol

m RClx = 55,6 m CaCl2 = 55,6 0,1.111 = 44,5g
n HCl = 1 + 0,2 = 1,2 mol

21


CM HCl = n/V = 1,2/0,5 = 2,4M
a = mRClx mClx = 44,5 35,5.1 = 9g
nR = 1/x = MR = 9 x
x = 1 MR = 9 loại
x = 2 MR = 18 loại
x = 3 MR = 27 , thoả mãn là Al
Ví dụ 2 : 5,6 gam chất A tác dụng vừa hết với 1 lợng dung dịch
loãng chứa 9,8 gam H2SO4 thu đợc muối C và chất D.
a. Hỏi A,C,D có thể là những chất nào? giải thích .
b. Nếu lợng C thu đợc bằng 15,2 gam thì lợng D thu đợc là bao
nhiêu?
Biết rằng A có thể là CaO, MgO, NaOH, KOH, Zn, Fe
Viết các trờng hợp thì có 3 trờng hợp hợp lí ; là CaO, KOH, Fe.
Do n H2SO4 = 9,8/98 = 0,1 mol

M của CaO , KOH, Fe là 56 n = 5,6/56 = 0,1mol
tỉ lệ n của A và H2SO4 là 1:1
CaO + H 2SO4 CaSO4 + H2O
KOH + H 2SO4 KHSO4 + H2O
Fe + H 2SO4 FeSO4 + H2
Vậy 3 trờng hợp là : A: CaO; C : CaSO4; D : H2O
A : KOH; C : KHSO 4 ; D : H2O
A: Fe ; C : FeSO 4 ; D :H2
Nếu lợng C= 15,2 gam thì lợng D = 5,6 + 9,8 15,2 = 0,2 g
khi đó chỉ có trờng hợp (3) thoả mãn vì nC = 0,1 mol phù hợp với
FeSO4
1.6 Phơng pháp tăng , giảm khối lợng :
Khi chuyển từ chất này sang chất khác khối lợng có thể tăng
hoặc giảm do các chất khác nhau có khối lợng mol khác nhau.

22


Dựa vào mối tơng quan tỉ lệ thuận của sự tăng giảm khối lợng
chất tham gia hay chất tạo thành sau phản ứng.
Ví dụ 1: Nhúng thanh kẽm vào dung dịch chứa 8,32 g CdSO4 .
sau khi phản ứng xong khối lợng thanh kẽm tăng 2,35 % so với ban
đầu. Hỏi khối lợng thanh kẽm ban đầu.
Gọi khối lợng thanh kẽm ban đầu là kim là a g thì khối lợng tăng
thêm là 0,0235a g
Zn + CdSO4 ZnSO4 + Cd
65g

1 mol

112g tăng 112 65 = 47 g

8,32/208 0,04 mol
0,0235a/100g
Ta có tỉ lệ :

1
47.100
=
-> a = 80 g
0, 04
2,35

Ví dụ: Hoà tan hoàn toàn 23,8 g hỗn hợp muối cacbonat của kim
loại hoá trị I và một muối cacbonat của kim loại hoá trị II vào
dung dịch axit HCl thấy thoát ra 0,2 mol khí . khi cô cạn dung
dịch sau phản ứng thì thu đợc bao nhiêu gam muối khan
Gọi kim loại hoá trị I là A và số mol là x; kim loại hoá trị II là B ; số
mol là y
Ta có PTHH:
A2CO3

+ 2HCl 2MCl + CO2 + H2O (1)

1mol (2A + 60)g

2(MA+35,5) tăng (2A + 71) (2A

+60) = 11g
x mol

11x g
BCO3

+ 2HCl

BCl2 + + CO2 + H2O (2)

23


1mol (B + 60)g

(B +35,5.2) tăng (B + 71) (B +60) =

11g
x mol
11xg
Từ (1) và (2) : (x+y)mol hỗn hợp phản ứng thì khối lợng hỗn hợp
muối tăng là
(11x+ 11y)g = 11(x+y) = 11 . 0.2 = 2,2 g
Vậy khối lợng muối thu đợc bằng khối lợng ban đầu cộng với khối
lợng tăng thêm.
m(muối) = 23,8 + 2,2 = 26g
1.7.Phơng pháp dùng mốc so sánh:
Giả sử có hai phản ứng (1) và (2) xảy ra tuần tự. Cần biết các số
liệu cho trong đề nằm ở giai đoạn nào: cha xong phản ứng (1),
xong phản ứng (1) qua phản ứng (2), đã đã xong cả hai phản ứng
để từ đó viết PTHH thích hợp. Ta lấy 2 mốc để xác định. Mốc
(1) khi vừa xong phản ứng (1), mốc (2) vừa xong phản ứng (1) và
(2) so sánh số liệu trong đề với số liệu cần xác định , ta xác

định đợc phản ứng xảy ra đến giai đoạn nào.
Ví dụ: Cho m gam Mg vào 300ml dung dịch X chứa 0,1 M vá
CuSO4 0,2M . Sau khi phản ứng hoàn toàn ta thu đợc một chất
rắn A có khối lợng là 5,16 g. Tính m?
Ta xác định các mốc so sánh:
Vừa xong phản ứng (1): Mg + 2AgNO3 Mg(NO3)2 + 2Ag
nAgNO3 = 0,1 .0,3 = 0,03 mol
nAg = 0,03 mol => mAg = 0,03 . 108 = 3,24 g
Vừa xong phản ứng (1) và (2) : Mg + CuSO4 MgSO4 + Cu

24


nCuSO4 = 0,2 .0,3 = 0,06 mol
nCu 0,06 mol => mCu = 0,06 .64 = 3,84 g
m rắn = 3,24 + 3,84 = 7,08 g
Mà đầu bài cho là 5,16; vậy

ta có 3,24 < 5,16 < 7,08

Vậy đã xong phản ứng (1) nhng cha xong phản ứng (2)
mAg + mCu = 5,16
mCu = 5,16 mAg = 5,16 3,24 = 1,92g
nCu = 1,92/64 = 0,03 mol
nMg = 1/2 n Ag + nCu = 0,03/2 + 0,03 = 0,045 mol
mmg = 0,045 . 24 = 1,08 g
1.8.Phơng pháp qui về một chất:
ví dụ 1: Hỗn hợp X gồm Fe và Zn có khối lợng là 1,86 g. Cho X
tác dụng với V lít dung dịch HCl 1M .Phản ứng xảy ra hoàn
toàn.

a, X có tan hết không nếu V = 100ml.
b, X tan hết không nếu V = 40 ml. Tính VH2 (đktc)
a, Zn + 2HCl ZnCl2 + H2
Fe + 2HCl FeCl2 +

H2

nHCl = 0,1 . 1= 0,1 mol
Giả sử hỗn hợp chỉ gồm Fe : nhh = nFe = 1,86/56 = 0,0332 mol
Số mol thật sự của hỗn hợp chắc chắn nhỏ hơn 0,0332 mol.
nHCl cần = 2nFe = 0,0332 . 2 = 0,0664 < 0,1 mol
vậy hỗn hợp tan hết vì số mol thật sự nhỏ hơn 0,0332
b, nHcl = 0,04 .1 = 0,04 mol
Giả sử hỗn hợp chỉ gồm Zn : nhh nZn = 1,86/65 = 0,0286 mol
=.> nHCl = 2nZn = 0,0286 . 2= 0,0572 mol
Mà ta chỉ có 0,04 mol axit không đủ để hoà tan 0,0286 mol
kim loại và càng không đủ để hoà tan hỗn hợp có số mol lớn hơn

25