Phát triển năng lực đọc hiểu tiếng việt cho người nước ngoài theo hướng tiếp cận tri nhận (tt)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

NGUYỄN THỊ HOÀNG CHI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT
CHO NGƯỜI NƯỚC NGOÀI
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN TRI NHẬN

CHUYÊN NGÀNH NGÔN NGỮ VIỆT NAM
MÃ SỐ: 62 22 01 02

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

Hà Nội – 2017
1


Công trình được hoàn thành tại:
Khoa Ngôn ngữ học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại
học Quốc gia Hà Nội

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Vũ Văn Thi

Phản biện 1: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Phản biện 2: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Phản biện 3: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án tiến sĩ cấp Đại học quốc gia,

tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, vào hồi
… giờ … ngày …
tháng … năm 2017.

Có thể tìm hiểu luận án tại:
- Thư viện Quốc gia Việt Nam
- Trung tâm Thông tin - Thư viện, Đại học Quốc gia Hà Nội
- Thư viện Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn
2


DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN
QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. Nguyễn Thị Hoàng Chi (2013), “Một số đề xuất về đào tạo, đánh giá năng lực tiếng
Việt cho người nước ngoài trên cơ sở Khung tham chiếu châu Âu”, Tạp chí Ngôn ngữ
(8), tr. 65 - 74.
2. Nguyễn Thị Hoàng Chi (2016), “Cơ sở lí thuyết BICS và CALP với giảng dạy tiếng
Việt như một ngoại ngữ”, Tạp chí Ngôn ngữ (11), tr. 59 – 71.
3. Nguyễn Thị Hoàng Chi (2017), “Kiến thức siêu nhận thức và chiến lược đối ứng trong
giảng dạy đọc hiểu tiếng Việt như một ngoại ngữ”, Tạp chí Ngôn ngữ (3), tr. 29 – 40.
4. Nguyễn Thị Hoàng Chi, Vũ Văn Thi (2007), “Vấn đề thiết kế và nâng cao năng lực
hội thoại cho người nước ngoài”, Kỷ yếu hội thảo quốc tế “Nghiên cứu và giảng dạy
Việt Nam học”, NXB Đại học Quốc gia TP. HCM, tr. 83 – 91.

3


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Trong bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, đọc được coi là kỹ năng nền tảng của năng
lực ngôn ngữ. Cùng với kĩ năng nghe, đọc luôn đặt ra những thách thức lớn cho hệ
phương pháp dạy tiếng bởi quá trình tri nhận hàn lâm với những đòi hỏi khắt khe và
chính xác. Chính vì vậy, đọc hiểu dưới ánh sáng của phương pháp luận dạy học hiện đại
là điểm mấu chốt trong việc xây dựng một chương trình giảng dạy tiếng Việt như một
ngôn ngữ thứ hai trong giai đoạn hiện nay. Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài
“Phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Việt cho người nước ngoài theo hướng tiếp cận Tri
nhận”
2. Mục tiêu nhiệm vụ nghiên cứu
Mục tiêu nhiệm vụ của luận án được xác định như sau: (1) xây dựng bộ chỉ số và
khung tỉ trọng thành phần tri thức tham gia vào phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Việt;
(2) xây dựng khung tài liệu đọc hiểu sáu cấp độ trên cơ sở khung tỉ trọng với chuẩn năng
lực đầu ra sáu bậc của KNLTV; (3) đề xuất khung ba chiều và bài thi mẫu cho kiểm tra
đánh giá đầu ra năng lực đọc hiểu sáu cấp độ.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận án là năng lực đọc hiểu tiếng Việt như một ngoại
ngữ theo hướng tiếp cận tri nhận. Trong luận án này, chúng tôi quan tâm nghiên cứu
những nhân tố thuộc về tri thức ngôn ngữ, văn hóa và nhận thức có tác động đến năng
lực đọc hiểu tiếng Việt mà không tính đến nhân tố tâm lí của người đọc, môi trường…
Tài liệu khảo sát của luận án bao gồm (1) các tài liệu giảng dạy và bài kiểm tra đọc hiểu
tiếng Việt trong vòng 15 năm trở lại đây; (2) tài liệu thực nghiệm xây dựng từ khung tài
liệu được đề xuất.
4. Phương pháp nghiên cứu
(1) Nguồn học liệu sẽ được khảo sát bằng phương pháp thống kê, phân tích và xác định
độ khó văn bản (IF); (2) Bằng phương pháp miêu tả và phân tích luận án đề xuất bộ chỉ
số và cụ thể hóa chúng bằng bảng tỉ trọng thành phần tri thức cho các chỉ số phát triển
4


đọc hiểu trên cơ sở định lượng và định tính; (3) Với mục đích kiểm chứng độ phù hợp

của khung tỉ trọng, luận án phân tích và so sánh các phiên bản tài liệu thử nghiệm với
nhau để sàng lọc rút ra những kết luận phù hợp.
5. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án
5.1. Về mặt lý luận, kết quả nghiên cứu của luận án sẽ góp phần làm sáng tỏ các chỉ số
cần yếu cũng như xây dựng khung chỉ số sáu bậc các thành phần tri thức nhằm phát triển
năng lực đọc hiểu tiếng Việt cho người nước ngoài theo hướng tiếp cận tri nhận;
5.2. Về mặt ứng dụng thực tiễn, kết quả nghiên cứu của luận án có thể được sử dụng:
a) xây dựng khung tài liệu đọc hiểu tiếng Việt theo sáu cấp độ; b) cụ thể hóa tiêu chí đầu
ra của năng lực đọc hiểu theo KNLTV; c) ứng dụng vào thực tiễn giảng dạy và biên soạn
giáo trình đọc hiểu tiếng Việt và bài đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Việt như một ngoại
ngữ.
6. Bố cục của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 4
chương. Chương 1: Cơ sở lý luận; Chương II: Khảo sát học liệu giảng dạy và đánh giá
đọc hiểu; Chương III: Xây dựng bộ chỉ số phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Việt;
Chương IV: Thiết kế khung và học liệu đọc hiểu tiếng Việt.
Chương I
TÌNH HÌNH TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
Hệ phương pháp của luận án là giao điểm của các lí thuyết sau (1) Thụ đắc ngôn
ngữ thứ hai trên nền tảng tri nhận; (2) Hệ phương pháp dạy tiếng theo hướng tiếp cận tri
nhận; (3) Đọc hiểu ngôn ngữ thứ hai là một quá trình tri nhận.
1. Thụ đắc ngôn ngữ thứ hai trên nền tảng tri nhận. Thụ đắc ngôn ngữ thứ hai đã trở
thành là một phân ngành nghiên cứu của ngôn ngữ học ứng dụng, liên quan chặt chẽ với
tâm lý học và giáo dục học. Khác với những tiếp cận khác trước đó, tiếp cận Tri nhận
mang trong nội hàm những đặc điểm bản chất riêng, trong đó, đặc biệt nhấn mạnh đến
bản chất tích cực của người học thể hiện trong quá trình xử lí ngôn ngữ một cách tích
5


cực. Chính vì vậy, thụ đắc ngôn ngữ thứ hai từ tiếp cận Tri nhận hướng tới là thúc đẩy

quá trình tư duy của người học L2, hình thành nên những chiến lược học tập tri nhận
giúp người học tiến nhanh đến cấp độ học L2 thành thạo.
2. Tiếp cận Tri nhận trong hệ phương pháp dạy và học tiếng đặc biệt nhấn mạnh đến
việc xây dựng chuỗi các lí thuyết về học tập và mô hình học tập trong đó chứa đựng một
nguyên lí cốt lõi là yêu cầu người học cần chủ động xây dựng thông tin và tự thể hiện
kiến thức từ trải nghiệm của chính mình. Người học theo quan điểm tri nhận sử dụng lối
phân tích bậc thang để tổ chức, cấu trúc và tái tạo tri thức mà họ học. Vì vậy, các đặc
trưng của tiếp cận Tri nhận trong phương pháp dạy và học tiếng là (i) Dạy học phải lấy
người học làm trung tâm; (ii) Học là quá trình hiểu cái mà mình học, vừa hình thành kĩ
năng vừa tích lũy kiến thức; và (iii) Học tiếng rất cần động lực tự thân và phải là kết quả
lao động sáng tạo và linh hoạt của chính người học.
3. Đọc hiểu dưới ánh sáng của Tri nhận luận
3.1. Mô hình đọc hiểu và hướng tiếp cận Tri nhận. Từ thập kỷ 70 đến nay, nghiên cứu
về đọc hiểu được công nhận nổi bật với ba mô hình với tiếp cận truyền thống và tri nhận.
Cụ thể: (1) Mô hình từ dưới lên (bottom-up) theo quan điểm truyển thống; (2) Mô hình
từ trên xuống (top-down) là một mô hình tâm lí học ngôn ngữ; và (3) Mô hình kết hợp
của giáo dục học và tâm lý học còn gọi là mô hình tương tác (interactive model), tích
hợp giữa thông tin văn bản và tri thức nền của người đọc (Kintsch & Van Dijk,
1978[106]; Rumelhart, 1977[125]; Stanovich, 1980[131]; Verhoeven & Perfetti,
2000[134].
3.2. Cơ chế hiểu và quá trình đọc theo hướng tiếp cận tri nhận.
Cơ chế hiểu trong mô hình tương tác xuất phát từ nền tảng của tiếp cận tri nhận, coi
việc hiểu văn bản là sự kết hợp hai chiều qua lại trên cơ sở tương tác đồng thời giữa hai
quá trình từ trên xuống (top-down) và từ dưới lên (bottom-up). Hai nền tảng lí thuyết lớn
của mô hình tương tác trong đọc là: Lý thuyết lược đồ và Lý thuyết Mô hình hiểu văn
bản.
6


3.2.1. Lý thuyết lược đồ (Schema Theory): liên quan đến tổ chức hoạt động của các

hành động, sự kiện và kinh nghiệm trong quá khứ (Bartlett, 1932 theo Ajideh, 2003)[41].
Lược đồ được chia thành hai loại: lược đồ dạng thức (formal schema) và lược đồ nội
dung (content schema) trong đó lược đồ nội dung liên quan đến những tri thức thực tế và
những tiếp xúc mang tính văn hóa mà con người phải giải quyết khi đối mặt với những
chủ đề hay nội dung của văn bản. Lược đồ văn hóa có mối quan hệ hữu cơ với đọc hiểu.
3.2.2. Lý thuyết mô hình hiểu văn bản. Mô hình này tích hợp hai yếu tố chính trong đó
mô hình tình huống (situation model) – bao gồm tất cả các nhân tố mà văn bản lĩnh hội
trong đó có vai trò chủ đạo của tri thức nền chính là mô hình hiểu (Kintsch & van Dijk,
1978)[106]. Trong quá trình đọc, người đọc kích hoạt mô hình tình huống bằng cách sử
dụng các thông tin được cung cấp từ mô hình văn bản tích hợp cùng với tri thức nền sẵn
có trong tâm trí người đọc.
3.3. Đặc trưng của đọc hiểu L2 từ góc độ tri nhận bao gồm một số đặc trưng sau: (1)
Trọng tâm của quá trình đọc là hiểu; (2) Đọc là những quá trình tương tác, phối hợp
nhiều quá trình tri nhận hoạt động đồng thời; (3) Đọc thành thạo là những quá trình xử lí
văn bản có tốc độ nhanh và hiệu quả; (4) Quá trình đọc yêu cầu tính linh hoạt trong điều
chỉnh quá trình và mục đích đọc; (4) Đọc là quá trình chiến lược và được thể hiện qua
việc hoàn thành các nhiệm vụ; (5) Đọc là quá trình định giá liên tục; (6) Đọc là quá trình
kích hoạt toàn bộ vốn tri thức nền sẵn có trong người đọc; và (7) Đọc còn là một quá
trình ngôn ngữ học.
3.4. Phát triển năng lực đọc hiểu theo hướng tiếp cận tri nhận
3.4.1. Năng lực đọc hiểu và các nhân tố cấu thành. Năng lực đọc hiểu trong mối quan
hệ với tri thức ngôn ngữ học tạo nên năng lực thuần ngôn ngữ học bao gồm hai cấp độ
chính là giải mã các yếu tố cơ bản và hiểu văn bản. Tính chất tự động, thuần thục và
hiểu của đọc được thực hiện thông qua việc gắn liền hệ thống các đơn vị ngôn ngữ với
lược đồ tri thức nền của người đọc. Nhân tố cấu thành nên năng lực đọc là tri thức ngôn
ngữ học cùng với tri thức nền và tỉ lệ cấp độ nhận thức cùng kỹ năng của người đọc.
7


3.4.2. Năng lực đọc hiểu trong giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ cần được xây

dựng với (1) Năng lực hiểu nội dung văn bản đọc tiếng Việt bao gồm năng lực hiểu nội
dung chủ đề và các yếu tố tri thức văn hóa Việt Nam; (2) Năng lực thực hiện các nhiệm
vụ đọc (tasks) theo sáu mức nhận thức thể hiện trong hệ thống câu hỏi dựa trên nền tảng
lý thuyết của Thang Bloom cho việc xác định các mục tiêu học tập [47] cùng với hệ
thống các kĩ năng, chiến lược đọc.
3.4.3. Sự tác động của L1 đối với năng lực đọc hiểu L2 là một biến số giúp người dạy
nhấn mạnh đến việc đầu tư về nội dung cũng như chiến lược giảng dạy hợp lí với từng
đối tượng khác nhau về L1 cũng như cần thúc đẩy quá trình dạy đọc bằng tăng cường
khả năng tri nhận cấp độ cao của người đọc.
4. Tiểu kết. Theo định hướng này, đọc hiểu sẽ được tiếp cận như một quá trình Tri nhận
và năng lực đọc hiểu tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai cần được phát triển với những
nhân tố nền tảng về tri thức và nhận thức. Những chương tiếp theo của luận án sẽ được
trình bày dựa trên những nhân tố của của mô hình này.
Chương II
KHẢO SÁT HỌC LIỆU GIẢNG DẠY VÀ ĐÁNH GIÁ ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT
1. Khảo sát nhóm giáo trình tiếng Việt bốn kỹ năng
1.1. Vấn đề học liệu: tập trung khảo sát ba bộ giáo trình 4 kỹ năng và một giáo trình đọc
hiểu.
1.2. Các phương diện và thước đo: tài liệu được khảo sát trên ba phương diện: tri thức
ngôn ngữ, tri thức văn hóa và kỹ năng nhận thức. Thước đo các số liệu là chuẩn năng
lực đầu ra của KNLTV.
1.3. Kết quả khảo sát giáo trình 4 kỹ năng
1.3.1. Về phương diện tri thức ngôn ngữ (xem bảng 2.1)
1) Hệ thống chủ đề: Số lượng 87 chủ đề không được phân chia đồng đều với nội dung
được triển khai theo chiều hướng mở dần nhưng có tính khác biệt cao giữa các giáo
trình; 2) Hệ thống từ vựng và ngữ pháp: số lượng từ vựng được triển khai với độ khó
8


tăng dần và được phân bố tương đối đồng đều với số lượng tương đối bằng nhau trong

cấp độ cơ sở và trung cấp; 3) Kiểu loại và dạng thức văn bản: phổ biến nhất là hội thoại
và đoạn văn với dạng thức tường thuật-diễn giải chiếm đa số.
1.3.2. Về phương diện tri thức văn hóa (xem biểu đồ 1)
1) Về đặc trưng phân bố GT1 có sự phân bố tương đối đồng đều hơn và tăng cường triển
khai gấp gần ba lần trong các giáo trình từ cấp độ 3 trở lên; 2) Về nội dung chủ đề: chứa
nội dung văn hóa đích (target culture) và ít các chủ đề trùng khớp ở cùng một cấp độ.
1.3.3. Về phương diện kỹ năng, mức nhận thức (xem biểu đồ 2).
1) Mức nhận thức được triển khai trong ba bộ giáo trình: được phân bố từ bậc thấp đến
bậc cao; 2) Mức nhận thức giữa các cấp độ trong mỗi bộ giáo trình: đồng đều hơn ở
GT2; 3) Kỹ năng, chiến lược không tìm được chỉ dẫn nào.
1.4. Kết quả khảo sát giáo trình chuyên đọc hiểu tiếng Việt được rút ra từ bảng số
liệu cơ bản (xem bảng 2.4). Kết quả cho thấy (1) Tính mục tiêu: đã xác định rõ; (2) Chủ
đề triển khai tập trung vào lĩnh vực học tập và nghiên cứu những không được sắp xếp
một cách liền mạch; (3) Hệ thống các đơn vị từ vựng, ngữ pháp: được trình bày trong
phạm vi ranh giới của chủ đề, hệ thống mẫu câu trong tài liệu dừng lại ở cấu trúc câu
ghép hai đến ba thành phần, số lượng câu đảo, câu đặc biệt rất hiếm; (4) Kiểu loại và
dạng thức văn bản: là bài viết gồm từ hai đến năm đoạn văn với ba dạng thức; (5) Số
lượng từ vựng dao động từ khoảng 384 đến 562 chữ; (6) Tri thức văn hóa: chiếm 75%
dung lượng; (7) Kỹ năng /nhận thức: trong 192 nhiệm vụ đọc, hơn 90% là mức nhận
thức Hiểu, Áp dụng và Phân tích.
2. Khảo sát bài kiểm tra đánh giá đọc hiểu tiếng Việt
2.1. Vấn đề học liệu: thống kê 42 bài kiểm tra đánh giá đọc hiểu tiếng Việt trong
khoảng 15 năm trở lại đây. Số câu hỏi trong 42 bài là 756 câu chia ra 145 phần (xem
bảng 2.6).
2.2. Phương diện và cách thức khảo sát thực hiện trên 3 phương diện với 3 bước.
2.3. Kết quả khảo sát:

9

2.3.1. Xác định số lượng các câu trả lời sai theo chỉ số phân tích dữ liệu về độ phù hợp
của văn bản (Item Facility Analysis - IF) (xem bảng 2.7).
Cấp độ bài kiểm tra
Tổng số câu
IF = 0.25 – 0.75
IF > 0.9
IF < 0.2

Cấp độ A
245
221
6
18

Cấp độ B
288
231
15
42

Cấp độ C
223
194
7
22

∑q
756
646
28

82

∑%
100
~85
~4
~11

2.3.2. Nguyên nhân mắc lỗi: thể hiện trong số lượng các câu hỏi không phù hợp là 110
câu chiếm khoảng 15% số câu hỏi tham gia khảo sát (xem bảng 2.8).
(1) Nhóm câu hỏi có chỉ số IF < 0.2: 82 câu hỏi thuộc vào nhóm có mức độ khó hơn so
với trình độ được yêu cầu trong đó có 32 câu trắc nghiệm khách quan, 32 câu tự luận và
25 câu thuộc loại khác.
(2) Nhóm câu hỏi có chỉ số IF > 0.9: 28 câu với kết quả cho thấy có độ khó thấp hơn
trình độ được yêu cầu.
2.3.3. Phân tích cấu trúc bài kiểm tra đọc hiểu tiếng Việt có kết quả: (1) Tính chủ đề
được sử dụng tương đối phù hợp; (2) Kiểu loại văn bản được triển khai trong 145 phần
của đề thi ở cả ba trình độ hầu hết là đoạn văn; (3) Dạng thức văn bản chiếm đa số là các
dạng thức cơ sở trong tổng số 61; (4) Nhiệm vụ đọc hiểu chưa chú trọng triển khai ở
mức nhận thức cao (xem biểu đồ 7).
3. Tiểu kết: (1) Tài liệu giảng dạy cần phải hoàn thiện những nội dung ngôn ngữ cũng
như văn hóa trong văn bản đọc, thiết kế tài liệu đọc chuyên sâu cho cả kĩ năng đọc cấp
thấp và cấp cao cũng như phải được thiết kế đầy đủ kĩ năng và đúng mức nhận thức ở
từng cấp độ với việc điều chỉnh lại tỉ trọng giữa các mức nhận thức; (2) Bộ chỉ số phát
triển năng lực đọc hiểu ở chương tiếp theo được xây dựng dựa trên cơ sở sử dụng những
chỉ số như vừa nói trên đồng thời phân cấp chúng thành sáu bậc trình độ với tỷ trọng
thích hợp.
Chương III
XÂY DỰNG BỘ CHỈ SỐ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT

10


1. Định hướng: Bộ chỉ số được xây dựng dựa trên định hướng thành phần bao gồm (1)
cấp độ đọc hiểu bao gồm sáu bậc trong KNLTV; (2) quá trình đọc hiểu gồm hai quá
trình từ góc độ tri nhận; (3) kỹ năng đọc hiểu và mức nhận thức theo Thang Bloom cho
mục tiêu học tập.
2. Nhóm chỉ số ngôn ngữ - văn hóa (nhóm 1)
2.1. Tri thức Việt ngữ học (Vietnamese Language Knowledge)
2.1.1. Tri thức nhận diện và giải mã từ tiếng Việt là nền tảng của quá trình nhận diện
hình thức âm chữ (orthographic processing)(Grabe, 2009)[100]. Tiếng Việt là ngôn ngữ
đơn lập âm tiết tính cần chú ý đến một số đặc trưng hỗ trợ cho năng lực đọc như (1)
chọn lựa ra số lượng vần được sử dụng phổ biến; (2) giới thiệu những đặc điểm ngữ âm
và chữ viết của tiếng Việt khác với hệ thống chữ cái Ấn Âu.
2.1.2. Tri thức sử dụng từ tiếng Việt (Knowledge of Vocabulary) là tri thức hoạt động
trong quá trình từ vựng hóa (semantic and syntactic processing)(Grabe, 2009)[100].
Trong đọc hiểu tiếng Việt, cần chú ý phát triển một số tri thức điển hình bao gồm (1) hệ
thống từ có nghĩa và mờ nghĩa; (2) nhóm từ đa tiết tiếng Việt có quan hệ đẳng lập và
chính phụ; (3) lớp từ đa nghĩa, trái nghĩa, đồng nghĩa; (4) lớp từ Hán Việt; và (5) lớp từ
láy.
2.1.3. Tri thức ngữ pháp tiếng Việt (Knowledge of Grammar) đóng vai trò gắn kết
các đơn vị từ với nhau trong một đơn vị lớn hơn nó là câu/mệnh đề (clause). Tri thức
ngữ pháp tiếng Việt cần chú ý bao gồm (1) phương thức trật tự từ, hư từ; (2) hệ thống từ
loại phổ quát và một số hệ thống từ loại đặc trưng có sắc thái sử dụng phức tạp; (3) câu
có vị từ là động từ và cụm động từ chiếm 90% (Nguyễn Kim Thản, 1997)[32].
2.1.4. Tri thức về văn bản/diễn ngôn tiếng Việt (Knowledge of Discourse) quyết định
tính liên kết (cohesion) và mạch lạc (coherence) trong câu. Trong tiếng Việt cần chú ý:
(1) 7 kiểu cấu trúc nòng cốt bên cạnh số lượng lớn cấu trúc mở rộng (Trần Ngọc Thêm,
1999)[35]; (2) 10 phương thức liên kết trong văn bản; (3) quan hệ liên kết điển hình như
liệt kê, diễn dịch, quy nạp; và (4) 9 kiểu loại mô hình diễn ngôn phổ quát.

11


2.2. Tri thức Văn hóa nền (Basic Cultural Knowledge) làm nên năng lực tri thức nền,
tham gia vào quá trình suy luận, tổ chức, phản ánh và tổng kết văn bản của người đọc.
Tri thức nền là các mẫu văn hóa (cutural model) được tạo nên bởi các thành viên trong
cùng một cộng đồng, cái mà quan điểm tri nhận gọi là lược đồ văn hoá (cultural
schema). Tri thức văn hóa trong giảng dạy đọc hiểu được lựa chọn theo ba tiêu chí (1) sự
hiểu biết về bản chất của văn hóa và dân tộc nói L2; (2) các ranh giới văn hóa giữa hai
dân tộc nói L1 và L2; và (3) sự hiểu biết đầy đủ hơn về nền văn hóa của chính đất nước
mình. Với danh sách chủ đề văn hóa trong đọc hiểu của Byram được sử dụng để khảo
sát học liệu trong chương II (xem bảng 3.1) luận án đề xuất nhóm tri thức này gồm 6
nhóm và 15 chủ đề chính dựa trên nền tảng cơ sở là văn hóa Việt Nam.
3. Nhóm chỉ số thuộc về Kỹ năng – Nhận thức (nhóm 2)
3.1. Tri thức về Kỹ năng đọc bao gồm các kỹ năng trong đọc được phân chia theo hai
cấp độ của thông tin văn bản (xem bảng 3.2).
3.2. Tri thức về cấp độ nhận thức
3.1.1. Thang Bloom cho mục đích học tập (Anderson et al., 2001)[47] là mô hình bậc
thang trong đó thể hiện 6 mức nhận thức, chia thành 2 dãy bao gồm dãy nhận thức thấp
(LOTS) và dãy nhận thức cao (HOTS). Chúng được sắp xếp theo nguyên tắc càng về
sau, mục đích và kỹ năng càng phức tạp nhằm khuyến khích người học luôn vươn tới và
đạt được mức nhận thức cao một cách thuần thục. Thang Bloom cho các mục tiêu học
tập được hình thành năm 1956 và sau được sửa đổi vào những năm của thập kỷ 80 bởi
Anderson và cộng sự. Luận án này sử dụng nội dung của thang Bloom sửa đổi với
hướng nghiên cứu tập trung vào sự phát triển của quy trình tri nhận trong đọc cũng như
đề cao vai trò của kỹ năng tự nhận thức trong não người đọc.
3.2.2. Chỉ số năng lực tri nhận trong phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Việt được
hiểu là danh sách các nhiệm vụ đọc hiểu được xây dựng dựa trên sự kết hợp giữa các nội
dung kiến thức ngôn ngữ trong văn bản đọc thuộc về 4 phạm trù kiến thức và sáu mức
nhận thức (xem bảng 3.3).

12


4. Bảng tổng hợp các chỉ số phát triển đọc hiểu trên cơ sở kết hợp chỉ số nhóm 1 và 2
(xem bảng 3.4)
4.1. Tỉ trọng thành phần chỉ số nhóm 1 (xem bảng 3.5)
Bảng 3.5. Bảng tỉ trọng thành phần tri thức nhóm 1 trong sáu cấp độ đọc
Cấp độ
ĐỌC

TRI THỨC ĐỌC
Tri thức
Số lượng
văn hóa
từ vựng
1
1007
1
1007
2
1007
3
1150
4
1150
4
1150
15
6500

Tri thức
phổ quát
6
6
5
5
4
4
30

1
2
3
4
5
6
∑

Mức độ hiểu
văn bản
79.7
79.7
84.0
86.8
88.7
89.9
>90

4.2. Tỉ trọng thành phần chỉ số nhóm 2 (xem bảng 3.6)
Bảng 3.6. Bảng tỉ trọng thành phần tri thức nhóm 2 trong sáu cấp độ đọc

Cấp
độ
ĐỌC
1
2
3
4
5

R
2
2
2
2
-

U
7
6
6
3
3
2

App
2
2
2
1
1

-

MỨC NHẬN THỨC
An
3
2
2
3

6

-

2

-

∑nt

6

22

6

V
2
2
2

C
3
2
2
3

∑nt
19
10
10
10
10
10

3

2

3

10

10

6

10

60

4.3. Tỉ trọng thành phần tri thức 6 cấp độ đọc hiểu được đề xuất trên cơ sở kết hợp
giữa kết quả định lượng về tri thức đọc và định tính về mức nhận thức. Từ đây, luận án
xây dựng khung tỉ trọng thành phần tri thức 6 cấp độ đọc hiểu (xem bảng 3.7)
Bảng 3.7. Bảng tỉ trọng thành phần tri thức sáu bậc năng lực đọc hiểu
Cấp độ
ĐỌC
1
2
3
4
5
6

Tri thức
7
7
7
8
8
8

R
2
2
2
-

U
6
6

3
3
2

App
2
2
1
1
-

-

2

-

MỨC NHẬN THỨC
An
V
2
2
2
3
2
3
13

2

C
2
2
3

∑nt
10
10
10
10
10

3

10

∑∑nt
70
70
70
80
80
80


∑nt

45

6

22

6

10

6

10

60

450

Chương IV
THIẾT KẾ KHUNG VÀ HỌC LIỆU
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT
1. Khung tài liệu đọc hiểu 6 cấp độ
1.1. Cơ sở xây dựng: (1) Nội dung văn bản đọc ứng với một hệ thống chủ đề thuộc về 4
phạm trù trong CEFR [74]; (2) Tăng cường tri thức văn hoá gồm: khu vực A (CK1-CK7)
và khu vực B (CK8-CK15); (3) Nội dung các nhiệm vụ đọc hiểu theo 6 mức nhận thức;
(4) Các kĩ năng của đọc hiểu được triển khai trong hai khu vực thông tin văn bản cấp
nhỏ và lớn; và (5) Các nhóm bài tập đọc hiểu bao gồm 2 nhóm.
1.2. Khung nội dung tài liệu đọc hiểu chia theo thành phần tri thức bao gồm
A. Văn bản đọc
1. Chủ đề khái quát (Commucative Topics)
1.1. Cá nhân/Tập thể (D1+D2)
1.2. Công việc (D3)
1.3. Học tập/Nghiên cứu

a. Cá nhân
a. Công việc
(D4)
b. Gia đình
b. Lương thưởng
a. Địa lý
c. Lớp học
c. Học tập
b. Giáo dục
d. Địa điểm
d. Thời gian
c. Kinh tế
e. Sở thích
e. Môi trường
d. Thương mại
f. Mua sắm
f. Kinh nghiệm
e. Truyền thông
g. Cá nhân
g. Kĩ năng
f. Ngoại giao
h. Giải trí
h. Trách nhiệm
g. Công nghệ
i. Mua sắm
i. Kế hoạch
h. Y học
j. Du lịch
j. Xu thế xã hội
i. Khác

k. Thời tiết
k. Khác
l. Dịch vụ
2.1.
Giaokhỏe
tiếp xã hội – Lời nói cử chỉ (CK1)
2.8. Hành vi – Quan niệm – Đạo đức/Tôn
m. Sức
2.2. Giao tiếp xã hội – Giới/Địa vị (CK2)
giáo (CK8)
2. Chủ đề
2.3. Quan hệ và hoạt động xã hội – Gia đình 2.9. Hành vi – Quan niệm – Sinh hoạt
văn
hóa
(CK3)
hàng ngày (CK9)
(Cultural
2.4. Quan hệ và hoạt động xã hội – Lễ hội 2.10. Lịch sử/Địa lý quốc gia – Quá khứ
Topics)
(CK4)
(CK10)
2.5. Quan hệ và hoạt động xã hội – Nghệ 2.11. Lịch sử/Địa lý quốc gia – Hiện tại
thuật (CK5)
(CK11)
2.6. Quan hệ và hoạt động xã hội – Ẩm thực 2.12. Biểu tượng quốc gia – Danh nhân
(CK6)
(CK12)
2.7. Quan hệ và hoạt động xã hội – Trang 2.13. Biểu tượng quốc gia – Địa danh
phục (CK7)
(CK13)

14Tộc người – Nhóm người – Dân tộc
2.14.
(CK14)
2.15. Tộc người – Nhóm người – Khu
vực (CK15)


3. Dạng thức văn bản (Rhetorical Patterns)
3.1. Miêu tả/Minh họa;
3.2. Trình bày/ Diễn giải;
3.3. Quá trình/Tiến trình/Chuỗi;
3.4. Phân loại/Chia nhóm;
4. Kiểu loại văn bản
4.1. Đoạn văn
a. Thư cá nhân
b. Tin nhắn
c. Tóm tắt
d. Bản tin
e. Nội quy
f. Báo cáo
g. Hợp đồng
h. Thư giao dịch
i. Nghị định/Thông tư
j. Kí sự/Phóng sự
k. Hồi ký
l. Kịch bản
m. Truyện ngắn
n. Tiểu thuyết
B. Nhiệm vụ đọc
5. Nhận thức

5.1. Nhớ lại
a. Xác định
b. Nhớ lại
5.2. Hiểu
a. Giải thích
b. Minh họa
c. Phân loại
d. Tóm tắt
e. Suy luận
f. So sánh
5.3. Áp dụng
a. Sử dụng
b. Áp dụng
6. Kỹ năng:
6.1. Đọc chậm tìm thông tin chi tiết;
6.2. Đọc thu thập ngữ nghĩa;

3.5. Nguyên nhân – Kết quả;
3.6. So sánh – Đối chiếu;
3.7. Tương quan – Đối lập;
3.8. Vấn đề - Giải pháp;
3.9. Lập luận/ Bàn luận.
4.2. Hội thoại
4.3. Bảng biểu
4.4. Sơ đồ/Biểu đồ
4.5. Bản đồ
4.6. Thực đơn
4.7. Danh sách
4.8. Lịch trình
4.9. Quảng cáo

4.10. Hướng dẫn sử dụng
4.11. Danh mục
4.12. Bài luận
4.13. Đề cương
4.14. Thơ
4.15. Câu đối
4.16. Ca dao/Tục ngữ

5.4. Phân tích/Tổng hợp
a. Phân biệt
b. Tổ chức
c. Qui nạp
5.5. Định giá
a. Kiểm tra
b. Đánh giá
5.6. Tạo mới
a. Đề xuất
b. Lập kế hoạch
c. Tạo mới

6.3. Đọc kỹ tìm hiểu diễn ngôn;
6.4. Đọc thu thập ý chính;
6.5. Đọc lướt tìm ý nghĩa chủ đề.

7. Chiến lược:
15


7.1. Nhận biết dạng thức văn bản;
7.3. Chọn tốc độ đọc;

7.2. Chọn chiến lược đọc;
7.4. Thực hiện chiến lược đọc
8. Khác:
8.1. Độ dài văn bản;
8.2. Nguồn tài liệu;
8.3. Tốc độ đọc

1.3. Khung nội dung tài liệu đọc hiểu chia theo năng lực đầu ra
Năng lực đầu ra - KNLTV
Tri thức Ngôn ngữ
TV
CĐ
DT
KL

Bậc
1

R
U
App
KN
CL
TĐ
Nguồn
TV
CĐ
DT
KL

Bậc
2

R
U
App
C
KN
CL
TĐ
Nguồn

Bậc

Khoảng 1000 từ
1.1. a – b – c – d – e – f
3.1 (50%); 3.2 – 3.3 (50%)
4.1. a - b (từ 20 đến < 150 chữ, < 10 dòng); 4.2 (từ 2 đến 5 cặp thoại); 4.3. (từ 10
đến 30 chữ)
Tri thức Văn hóa
2.1. CK1 (1)
Mức Nhận thức
5.1.a – 5.1.b
5.2.a – 5.2.b – 5.2.c
5.3.a
Kỹ năng/Chiến lược Siêu nhận thức
6.1 - 6.2
7.1 - 7.2
Khác
Khoảng 60 từ/phút

Tự tạo và sử dụng nguyên bản
Năng lực đầu ra - KNLTV
Tri thức Ngôn ngữ
Khoảng 1000 từ
1.1. g – h – i – j – k – l
3.1 (50%); 3.2 – 3.3 (50%)
4.1. a – b – c - d (từ 80 đến 250 chữ, < 20 dòng); 4.2 (từ 3 đến 6 cặp thoại); 4.4 4.5 - 4.6 - 4.7 - 4.8 - 4.9 (dưới 80 chữ)
Tri thức Văn hóa
2.2. CK2
Mức Nhận thức
5.1.a – 5.1.b (2/10)
5.2.a – 5.2.b – 5.2.c – 5.2.d – 5.2.e (5/10)
5.3.a – 5.3.b – 5.3.c (2/10)
5.6.b (1/10)
Kỹ năng/Chiến lược Siêu nhận thức
6.1 – 6.2 – 6.3
7.1 – 7.2 – 7.3
Khác
Khoảng 75 từ/phút
Có sử dụng nguyên bản. Tự tạo là chủ yếu.
Năng lực đầu ra - KNLTV
16


TV
CĐ
DT
KL

3

R
U
App
An
C
KN
CL
TĐ
Nguồn
TV
CĐ
DT
KL

Bậc
4

U
An
V
C
KN
CL
TĐ
Nguồn

Bậc
5

TV
CĐ
DT
KL

Tri thức Ngôn ngữ
Khoảng 1000 từ
1.2. a – b – c – d – e
3.1 - 3.2 (40%); 3.3 - 3.4 (60%)
4.1. a – b – c – d – e – f – g - h (từ 150 đến 400 chữ, <30 dòng); 4.2 (từ 3 đến 6
cặp thoại); 4.7 - 4.8 - 4.9 - 4.10 - 4.11 (dưới 100 chữ)
Tri thức Văn hóa
2.3. – 2.4. CK3 – CK4
Mức Nhận thức
5.1.b (1/10)
5.2.a – 5.2.b – 5.2.c – 5.2.d – 5.2.e (4/10)
5.3.a – 5.3.b – 5.3.c (2/10)
5.4.a – 5.4.b – 5.4.c (2/10)
5.6.c (1/10)
Kỹ năng/Chiến lược Siêu nhận thức
6.1 - 6.2 - 6.3 - 6.4 - 6.5
7.1 - 7.3 - 7.4
Khác
Khoảng 90 từ/phút
Tự tạo và sử dụng nguyên bản
Năng lực đầu ra - KNLTV
Tri thức Ngôn ngữ
Khoảng 1150 từ
1.2. g – h – i – j
3.2 - 3.3 (30%); 3.5 - 3.6 (70%)

4.1. e – f – g – h – i - j (từ 300 đến 600 chữ); 4.2 (từ 5 đến 9 cặp thoại); 4.9 - 4.10
- 4.11 (dưới 200 chữ)
Tri thức Văn hóa
2.5 – 2.7. CK5 – CK7
Mức Nhận thức
5.2.a – 5.2.b – 5.2.c – 5.2.d – 5.2.e (4/10)
5.4.a – 5.4.b – 5.4.c (2/10)
5.5.a – 5.5.b (2/10)
5.6 a – 5.6.b – 5.6.c (2/10)
Kỹ năng/Chiến lược Siêu nhận thức
6.1 - 6.2 - 6.3 - 6.4 - 6.5
7.1 - 7.3 - 7.4
Khác
Khoảng 120 từ/phút
Tự tạo và sử dụng nguyên bản
Năng lực đầu ra - KNLTV
Tri thức Ngôn ngữ
Khoảng 1150 từ
1.3. a – b – c – d
3.5; 3.6 - 3.7 – 70%; 3.8 - 3.9 – 30%
4.1. j – k – l – m - n (từ 400 đến 900 chữ)
17


U
An
V
C
KN
CL

TĐ
Nguồn
TV
CĐ
DT
KL

Bậc
6

U
An
V
C
KN
CL
TĐ
Nguồn

4.12 - 4.13 - 4.14 - 4.15 - 4.16 (dưới 300 chữ)
Tri thức Văn hóa
2.8. – 2.11. CK8 – CK11
Mức Nhận thức
5.2.a – 5.2.b – 5.2.c – 5.2.d – 5.2.e (2/10)
5.4.a – 5.4.b – 5.4.c (3/10)
5.5.a – 5.5.b (2/10)
5.6 a – 5.6.b – 5.6.c (3/10)
Kỹ năng/Chiến lược Siêu nhận thức
6.1 - 6.2 - 6.3 - 6.4 - 6.5
7.1 - 7.3 - 7.4

Khác
Khoảng 150 từ/phút
Tự tạo ít hơn sử dụng nguyên bản
Năng lực đầu ra - KNLTV
Tri thức Ngôn ngữ
Khoảng 1150 từ
1.3. e – f - g – h
3.6 - 3.7 (30%); 3.8 - 3.9 (70%)
4.1 (> 1200 chữ); 4.14 - 4.15 - 4.16 (dưới 400 chữ)
Tri thức Văn hóa
2.12 – 2.15. CK12 - 15
Mức Nhận thức
5.2.a – 5.2.b – 5.2.c – 5.2.d – 5.2.e (2/10)
5.4.a – 5.4.b – 5.4.c (3/10)
5.5.a – 5.5.b (2/10)
5.6 a – 5.6.b – 5.6.c (3/10)
Kỹ năng/Chiến lược Siêu nhận thức
6.1 - 6.2 - 6.3 - 6.4 - 6.5
7.1 - 7.3 - 7.4
Khác
Khoảng 180 từ/phút
Chủ yếu sử dụng nguyên bản

2. Tài liệu giảng dạy đọc hiểu sáu cấp độ
2.1. Tài liệu giảng dạy đọc hiểu cấp độ A1
2.1.1. Thiết kế bài đọc gồm 3 thông số (xem bảng 4.1.a)
2.1.2. Đánh giá khung: (1) Mức nhận thức cao hoàn toàn không phù hợp; (2) Độ dài
văn bản thích hợp là dưới 150 chữ và 10 dòng; (3) Dạng thức văn bản triển khai thích
hợp là miêu tả, diễn giải. Khung tài liệu đọc hiểu A1 cần điều chỉnh (xem bảng 4.1.b).
Bảng 4.1.b. Khung tỉ trọng thành phần tri thức đọc hiểu cấp độ A1 (phiên bản đã chỉnh sửa)

A1
Chủ
Mức nhận thức
18


VBnn
VBvh
∑cđ

đề
6
1
7

R
1
1
2

U
3
2
5

App
3
0
3

An
-

V
-

C
-

∑nt
7
3
10

∑∑vb
49
21
70

2.2. Tài liệu giảng dạy đọc hiểu cấp độ A2
2.2.1. Thiết kế bài đọc gồm gồm 3 thông số (xem bảng 4.2.a)
2.2.2. Đánh giá khung: (1) Mức nhận thức An không phù hợp; (2) Mức nhận thức C
không phù hợp với học viên trình độ A2 nên chuyển sang App; (3) Mức nhận thức thấp
hơn (U) có thể nên giảm đi chuyển sang App; (4) Độ dài văn bản thích hợp là dưới 250
chữ và khoảng 15 dòng; (5) Dạng thức văn bản thích hợp là miêu tả, diễn giải. Khung tỉ
trọng cấp độ 2 có thể được điều chỉnh (xem bảng 4.2.b)
Bảng 4.2.b. Khung tỉ trọng thành phần tri thức đọc hiểu cấp độ A2 (phiên bản đã chỉnh sửa)
A2
Chủ
Mức nhận thức

R
∑∑vb
U
App
An
V
C
∑nt
đề
VBnn
6
1
3
3
7
49
VBvh
1
1
2
0
3
21
∑cđ
7
2
5
3
10
70

2.3. Tài liệu giảng dạy đọc hiểu cấp độ B1
2.3.1. Thiết kế bài đọc gồm 3 thông số (xem bảng 4.3.a)
2.3.2. Đánh giá khung: (1) Độ dài văn bản thích hợp là dưới 400 chữ và 20 dòng; (2)
Văn bản từ 2 đến 4 đoạn ngắn; (3) Dạng thức văn bản thích hợp là miêu tả, diễn giải, so
sánh, nguyên nhân, vấn đề với nội dung quen thuộc với lược đồ tri thức của người đọc;
(4) Mức nhận thức thấp như R có thể giữ nguyên và U cần tăng lên do cần duy trì bổ
sung các tri thức từ vựng/ngữ pháp cơ bản trước khi bước vào giai đoạn đọc trung cấp;
(5) Mức nhận thức An có thể xuất hiện nếu tri thức ngôn ngữ và văn hóa phù hợp nhưng
mức nhận thức V chưa cần thiết; (6) Do muốn nâng cao năng lực đọc hiểu nên ở cấp độ
này câu hỏi ở mức nhận thức C nên được thiết kế. Khung tỉ trọng cấp độ 3 có thể được
điều chỉnh (xem bảng 4.3.b)
Bảng 4.3.b. Khung tỉ trọng thành phần tri thức đọc hiểu cấp độ B1 (phiên bản đã chỉnh sửa)
B1
Chủ
Mức nhận thức
R
∑∑vb
U
App
An
V
C
∑nt
đề
VBnn
5
1
2
1

2
7
49
VBvh
2
1
2
1
3
21
19


∑cđ

7

2

4

-

2

-

2

10

70

2.4. Tài liệu giảng dạy đọc hiểu cấp độ B2
2.4.1. Thiết kế bài đọc gồm 3 thông số (xem bảng 4.4.a)
2.4.2. Đánh giá khung: (1) Độ dài văn bản thích hợp là dưới 600 chữ và 30 dòng; (2)
Văn bản có thể từ 3 đoạn trở lên; (3) Dạng thức thích hợp là diễn giải, so sánh, nguyên
nhân, vấn đề, giải pháp với nội dung quen thuộc trong lược đồ tri thức của người đọc;
(4) Mức nhận thức thấp U cần gia tăng nhằm ghi nhớ những hiện tượng từ vựng/ngữ
pháp ở cấp độ trung cấp (đặc biệt là hệ thống từ Hán Việt và đa nghĩa); (5) Mức nhận
thức V cần tăng cường. Khung tỉ trọng cấp độ 4 có thể được điều chỉnh (xem bảng 4.4.b)
Bảng 4.4.b. Khung tỉ trọng thành phần tri thức đọc hiểu cấp độ B2 (phiên bản đã chỉnh sửa)
B2
Chủ
Mức nhận thức
R
∑∑nt
U
App
An
V
C
∑nt
đề
VBnn
5
3
1
1
1

6
48
VBvh
3
1
1
1
1
4
24
∑cđ
8
4
2
2
2
10
80

2.5. Tài liệu giảng dạy đọc hiểu cấp độ C1
2.5.1. Thiết kế bài đọc gồm 3 thông số (xem bảng 4.5.a)
2.5.2. Đánh giá khung tỉ trọng: (1) Độ dài thích hợp là dưới 900 chữ và khoảng 40
dòng; (2) Văn bản có thể từ 3-4 đoạn trở lên; (3) Dạng thức thích hợp nên là so sánh –
đối chiếu, diễn giải – lập luận, vấn đề - giải pháp; (4) Mức nhận thức V cần gia tăng
trong khu vực có sử dụng văn hóa phù hợp với trình độ học viên nhằm giúp họ phát huy
được những tri thức nền sẵn có trong bộ nhớ của họ cũng như bổ sung thêm vốn văn hóa
bản địa cần thiết; (5) Mức độ nhận thức U chỉ cần giữ lại ở khu vực tri thức văn hóa do ở
trình độ này hầu như tất cả vốn tri thức về ngôn ngữ học đã được giới thiệu tương đối
đầy đủ với tổng số vốn từ lên đến 5000 từ. Khung tỉ trọng cấp độ 5 có thể được điều
chỉnh (xem bảng 4.5.b)

Bảng 4.5.b. Khung tỉ trọng thành phần tri thức đọc hiểu cấp độ C1 (phiên bản đã chỉnh sửa)
C1
Chủ
Nhận thức
R
∑∑vb
U
App
An
V
C
∑nt
đề
VBnn
4
0
1
1
1
3
24
VBvh
4
1
2
2
2
7
56
∑cđ

8
1
3
3
3
10
80
20


2.6. Tài liệu giảng dạy đọc hiểu cấp độ C2
2.6.1. Thiết kế bài đọc gồm 3 thông số (xem bảng 4.6.a)
2.6.2. Đánh giá khung tỉ trọng: (1) Mức nhận thức U không cần thiết; (2) Độ dài văn
bản thích hợp là trên 1200 chữ và 50 dòng; (3) Văn bản từ 5-6 đoạn trở lên; (4) Dạng
thức thích hợp nên là so sánh – đối chiếu, diễn giải – lập luận, vấn đề - giải pháp. Khung
tỉ trọng cấp độ 6 có thể được điều chỉnh (xem bảng 4.6.b).
Bảng 4.6.b. Khung tỉ trọng thành phần tri thức đọc hiểu cấp độ C2 (phiên bản đã chỉnh sửa)
C2
Chủ
Mức nhận thức
R
∑∑vb
U
App
An
V
C
∑nt
đề
VBnn

4
1
1
2
4
32
VBvh
4
2
2
2
6
48
∑cđ
8
3
3
4
10
80

3. Bài đánh giá năng lực đọc hiểu đầu ra sáu cấp độ
3.1. Đánh giá ngôn ngữ thứ hai là đánh giá mức độ thành thạo của người sử dụng L2
nói chung bao gồm một số nguyên tắc cơ bản như: (1) Tính hợp lệ (validity); (2) Độ tin
cậy (reliability); (3) Tính hiệu ứng (backwash).
3.2. Xây dựng bài đánh giá tiến bộ trong đọc hiểu nhằm hướng tới việc đánh giá năng
lực đầu ra của người đọc ở từng cấp độ. Nền tảng của bài kiểm tra đánh giá năng lực là
khung nội dung ba chiều (Gronlund & Lyn 1990)[97].
3.2.1. Khung nội dung ba chiều (three-dimensions chart) của bài kiểm tra tiến bộ
được xây dựng trên cơ sở kết hợp: (1) Các nhiệm vụ học tập phân chia theo mức nhận

thức; (2) Các nội dung chủ đề được triển khai trong tài liệu giảng dạy; (3) Các dạng bài
tập thích hợp. Cả ba điều kiện này được số hóa trong khung tỉ trọng kiến thức đã được
xây dựng.
3.2.2. Một số vấn đề kỹ thuật khác gồm (1) Độ dài (test length); (2) Tốc độ đọc (speed
reading); (3) Số lượng phần trong bài (parts of test); (4) Thời lượng (time); (5) Cách
tính điểm số.
3.3. Thiết kế bài kiểm tra mẫu cho đánh giá đọc hiểu. Luận án tiến hành thiết kế
khung nội dung ba chiều cho cấp độ đọc hiểu bậc 1 với số lượng 20 câu hỏi (xem bảng
4.7 và PL 11).
21


4. Tiểu kết
(1) Từ khung tài liệu giảng dạy đọc hiểu 6 cấp độ được thiết kế đã xây dựng tài liệu đọc
hiểu số 1. Nhằm thử nghiệm sự phù hợp của bảng tỉ trọng luận án tiếp tục xây dựng tài
liệu số 2 cho cả 6 cấp độ và đưa tài liệu vào khảo sát thực tế. Từ kết quả khảo sát, luận
án điều chỉnh bảng tỉ trọng kiến thức đọc hiểu sáu cấp độ (xem bảng 4.8).
Bảng 4.8. Khung tỉ trọng thành phần tri thức đọc hiểu 6 cấp độ (sau thử nghiệm)
Cấp
độ
ĐỌC
1
2
3
4
5

Tri
thức

MỨC NHẬN THỨC
∑∑vb

R

U

App

An

V

C

∑nt

2
2
2
-

5
5
4
4
1

3
3

-

2
2
3

2
3

2
2
3

10
10
10
10
10

6

7
7
7
8
8
8

-

-

-

3

3

4

10

70
70
70
80
80
80

∑cđ

45

6

19

6

10

8

11

60

450

Khung tỉ trọng sau khi được điều chỉnh được điều chỉnh được sử dụng như kết quả
chính thức của nghiên cứu. Mục đích phát triển năng lực đọc hiểu thể hiện trong xây
dựng học liệu mà luận án hướng tới là (1) phát triển năng lực đọc nền tảng qua thiết kế
phần tài liệu đọc hiểu ở cấp độ thấp sao cho phù hợp về nhận thức cũng như kiến thức và
kĩ năng; (2) điều chỉnh mức nhận thức ở trình độ đọc cao cho các nội dung văn hóa sao
cho học viên lĩnh hội được đầy đủ và toàn diện cả về tri thức văn hóa cũng như tăng
cường khả năng tự nhận thức và điều chỉnh hành động đọc thông qua việc thực hiện các
kĩ năng đọc thu thập; (3) xây dựng bài đánh giá đầu ra cho đọc hiểu sáu cấp độ phù hợp
với năng lực người đọc.
KẾT LUẬN
1. Đọc hiểu trong quan niệm của giáo học pháp hiện đại chính là cái đích trong
chuỗi quá trình học ngoại ngữ, nơi thử thách cả hệ phương pháp dạy tiếng lẫn những nỗ
lực người học. Cho đến nay, đọc hiểu đã trải qua nhiều “thăng trầm” với những bước
tiến đáng kể bằng những tri thức tích lũy được từ những nghiên cứu dựa trên quan điểm
truyền thống cho đến quan điểm giao tiếp rồi đến tri nhận. Những bước tiến đó đánh dấu
22


sự nhìn nhận ngày càng toàn diện hơn, sâu sắc hơn về bản chất của đọc hiểu với tư cách
là một quá trình hoạt động tri nhận có sự tương tác giữa hai đối tượng quan trọng nhất
của hành động đọc đó là người đọc và tài liệu đọc.

2. Trên cơ sở lý thuyết về bản chất và cơ cấu của quá trình đọc hiểu theo quan điểm
tiếp cận tri nhận (cognitive approach), năng lực đọc hiểu được xác định là một cơ cấu
tích hợp bởi nhiều thành phần. Như đã trình bày năng lực đó bao gồm năng lực thuần
ngôn ngữ, năng lực văn hóa và năng lực nhận thức/siêu nhận thức. Năng lực thuần ngôn
ngữ bao gồm năng lực ngữ âm, từ vựng ngữ nghĩa, ngữ nghĩa cú pháp, ngữ dụng và diễn
ngôn làm nên tổng thể một năng lực tổ chức ngôn ngữ điều hành quá trình đọc hiểu từ
cấp thấp nhất đến cao nhất. Năng lực văn hóa nền, cùng với năng lực ngôn ngữ gắn bó
khăng khít với nhau tạo nên một năng lực tri thức tổng quát để hiểu văn bản. Người đọc
sử dụng năng lực nhận thức và siêu nhận thức của mình để hiểu và điều hành hành vi
đọc, đặt nội dung văn bản đọc vào trong lược đồ văn hóa của mình, chọn lựa phương
thức cũng như chiến lược, kĩ năng đọc sao cho phù hợp để hiểu được văn bản một cách
tốt nhất. Với việc xác định thành phần tri thức của năng lực đọc hiểu, luận án đã xây
dựng bộ chỉ số phát triển năng lực đọc hiểu và lấy đó làm cơ sở cho các bước tiếp theo.
3. Luận án, với định hướng phát triển năng lực đọc hiểu của người đọc tức là giúp
cho người đọc tiếng Việt là ngôn ngữ thứ hai qua quá trình học tập của bản thân xây
dựng được cho mình một năng lực đáp ứng được chuẩn đầu ra theo đúng từng cấp độ.
Chính vì vậy sau khi bộ chỉ số phát triển năng lực được xác định thì cũng là lúc nó cần
một khung năng lực chính thức để đặt mình vào đó nhằm xây dựng được những nội
dung tri thức thuộc về từng chỉ số theo sáu cấp độ ngôn ngữ. Ở luận án này chúng tôi đã
sử dụng KNLTV được xây dựng trên cơ sở tiếp thu những thành quả nghiên cứu của
CEFR với các định hướng về chuẩn năng lực đầu ra 6 trình độ cho kỹ năng đọc hiểu làm
khung chuẩn năng lực cho đọc hiểu tiếng Việt như một ngoại ngữ. Với cách làm này,
một bảng tỉ trọng các thành phần chỉ số bao gồm sáu bậc được xây dựng và trở thành
khung năng lực đọc hiểu nền tảng phục vụ cho giảng dạy và đánh giá đọc hiểu.
23


4. Từ bảng tỉ trọng các thành phần năng lực đọc hiểu sáu bậc, luận án đề xuất
khung tài liệu phát triển đọc hiểu sáu bậc với các nội dung sau:
4.1. Khung tài liệu đọc hiểu được định hình theo nội dung sáu bậc ngôn ngữ của

KNLTV trên cơ sở tuân thủ tính cấp độ về mục tiêu đọc đã được xác định. Các tri thức
về ngôn ngữ, văn hóa và kĩ năng cũng như nhận thức được định lượng và định tính trên
cơ sở: (1) Tiếp thu những kết quả khảo sát học liệu đã và đang được sử dụng; (2) Áp
dụng những kết quả nghiên cứu về đọc hiểu và giảng dạy đọc hiểu cùng các yếu tố liên
quan trong các ngôn ngữ khác; (3) Tính toán đến những nhân tố khác biệt giữa đọc hiểu
L1 và L2 theo mô hình đọc hiểu song ngữ, chấp nhận những điểm giao thoa và chuyển
di giữa hai ngôn ngữ.
4.2. Lắp ghép các chỉ số cụ thể vào khung tài liệu theo hai phần nội dung văn bản
đọc và nhiệm vụ đọc. Ở phần văn bản đọc, luận án triển khai trình bày các chỉ số liên
quan đến hệ thống đặc điểm tiếng Việt và danh mục các nội dung liên quan đến tri thức
văn hóa Việt Nam. Hai hệ thống tri thức này chính là phần nội dung trong tài liệu đọc
hiểu được triển khai theo hệ thống chủ đề phân chia theo phạm trù sử dụng. Ở phần
nhiệm vụ đọc hiểu, luận án đưa ra hệ thống sáu (6) mức nhận thức vào việc thiết kế các
câu hỏi cho văn bản đọc cùng với áp dụng năm (5) kiểu kĩ năng đọc được triển khai ở
các khu vực thông tin văn bản khác nhau. Khung tài liệu đọc hiểu được điều hành và
triển khai bằng chiến lược nhận thức và siêu nhận thức nhằm kích hoạt khả năng tri nhận
của người đọc đối với quá trình đọc, trong đó, những vấn đề như độ dài, dạng thức, kiểu
loại văn bản đến nguồn tài liệu, tốc độ đọc đều được chỉ dẫn cụ thể.
5. Tổng chủ đề được luận án đề xuất là 45 chủ đề cho sáu cấp độ tài liệu. 2/3 số
lượng này được sử dụng để triển khai các chủ đề chung với số lượng 30 nhóm chủ đề
chung được sắp xếp theo 4 phạm trù chính cá nhân/cộng đồng-công việc/nghề nghiệphọc tập/nghiên cứu. Đây là 4 nhóm phạm trù từ vựng chính được CEFR đề xuất trong
khung tham chiếu cho giảng dạy, học tập và đánh giá. Đối với phần nội dung tri thức văn
hóa, luận án đề xuất xây dựng 6 nhóm chủ đề văn hóa với 15 nội dung chủ đề chính.
Khối lượng tri thức này chiếm 1/3 nội dung cần triển khai trong tài liệu đọc. Trên thực tế
24


khối tri thức này nó có số lượng lớn hơn gấp đôi so với số lượng luận án đề xuất nhưng
do tính chất của tài liệu là tài liệu giảng dạy giao tiếp nên một số nhóm chủ đề văn hóa
đã được loại bỏ hoặc ghép vào nhóm gần trùng lặp về đặc trưng. Qua khảo sát, luận án

đề xuất triển khai các chủ đề phù hợp giữa khối tri thức nền phổ quát với khổi tri thức
văn hóa Việt Nam bên cạnh việc tăng cường giới thiệu các tri thức văn hóa Việt Nam
đến người đọc bằng nhiều phương tiện hỗ trợ trong tài liệu cũng như trong quá trình
giảng dạy.
Tổng 30 chủ đề chung và 15 chủ đề văn hóa được triển khai trong tài liệu 6 cấp độ
trên nguyên tắc ngược nhau về số lượng. Vấn đề này được tính toán dựa trên hàm lượng
tri thức chứa đựng trong các chủ đề là không khác nhau về cả số lượng lẫn tính chất.
Chính vì vậy, tài liệu càng ở cấp độ cao sẽ có số lượng chủ đề chung thấp nhưng bù đắp
lại nó phải “cáng đáng” một số lượng chủ đề thuộc về khu vực văn hóa nhiều hơn gấp
đôi, gấp ba so với ở các tài liệu cấp độ thấp. Với cách làm này, luận án muốn đề xuất
một sự khoanh vùng các kiến thức cần được triển khai cũng như số lượng kiến thức này
cần phải được số hóa dựa trên cơ sở định tính và định lượng.
Nội dung ngôn ngữ ở từng cấp độ được soi sáng và khám phá với những mức nhận
thức phù hợp. Dựa vào bản chất của từng mức nhận thức trong BTx, chúng tôi xác định
các cấp nhận thức cho từng khu vực và cấp độ ngôn ngữ. Với cách làm đó, tài liệu đọc
hiểu tránh được tình trạng triển khai các nhiệm vụ đọc thiếu căn cứ, không phù hợp với
nội dung ngôn ngữ trong từng cấp độ. Tổng số 24 nhiệm vụ nhận thức phân chia theo 6
mức nhận thức kết hợp với 2 khu vực kiến thức được số hóa và định lượng phần trăm
cho từng mức nhận thức ở từng cấp độ. Để phân bố chúng vào 6 cấp độ tài liệu, từng
mức nhận thức được định tính để phân bố. Từ phép định lượng và định tính trên, mỗi
cấp độ ngôn ngữ sẽ có số lượng nhiệm vụ đọc giống nhau nhưng phân bố ở những mức
nhận thức khác nhau trên cơ sở tăng dần đều về số lượng và độ khó của nhận thức.
6. Đề xuất thiết kế tài liệu đọc và thử nghiệm đánh giá. Từ bảng tỉ trọng tổng hợp
cho sáu cấp độ luận án đề xuất bảng tỉ trọng cho từng cấp độ tài liệu từ trình độ A1 đến
C2 trên cơ sở kết hợp số lượng nhận thức với số lượng chủ đề được đề xuất trong khung
25