Phương pháp dạy học toán theo hướng phát triển năng lực cá nhân của học sinh tiểu học

CHUYÊN ĐỀ:

DẠY TOÁN Ở TIỂU HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH
MỤC TIÊU
1. Kiến thức
Giúp học viên tiếp cận dạy Toán ở tiểu học theo hướng phát triển năng lực học
sinh. Cụ thể là:
- nắm được những vấn đề then chốt về Định hướng đổi mới chương trình, sách
giáo khoa giáo dục phổ thông sau 2015 nói chung và môn Toán nói riêng theo
định hướng phát triển phẩm chất và năng lực;
- Có hiểu biết về khái niệm năng lực và xác định được năng lực chung, năng lực
chuyên biệt của học sinh Việt Nam; các nguyên tắc dạy học theo hướng tiếp cận
phát triển năng lực;
- Một số kĩ thuật và phương pháp dạy học hiện đại; quy trình tổ chức hoạt động
dạy học toán theo hướng phát triển năng lực.
2. Kĩ năng
- Học viên có khả năng khái quát hóa định hướng đổi mới chương trình, sách
giáo khoa giáo dục phổ thông sau 2015;
- Phân tích được những kĩ thuật cơ bản trong dạy học theo hướng phát triển năng
lực; vận dụng thành thạo các phương pháp dạy học hiện đại một cách linh hoạt,
sáng tạo trong thiết kế hoạt động dạy học theo quy trình đã đề xuất.
- Vận dụng tiến trình dạy học 5 bước vào tổ chức hoạt động nhận thức các nội
dung Toán học qua từng bài học cụ thể.
- Thực hành tổ chức tiến trình dạy học một số bài học cơ bản trong chương trình
Toán tiểu học hiện hành;
3. Thái độ
Có ý thức tích cực trong quá trình lĩnh hội thông tin và thực hành kĩ năng; thái độ
hợp tác và nhiệt tình trong thực hành, thảo luận; biết vận dụng trong dạy học
giúp học sinh tiểu học bước đầu trải nghiệm khám phá toán học; qua đó góp phần
hình thành và phát triển năng lực toán học của mỗi học sinh.

1


Mô đun 1.
NHỮNG VẤN ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN DẠY TOÁN
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Giới thiệu những vấn đề liên quan đến dạy Toán theo hướng phát triển
năng lực học sinh. Cấu trúc của mô đun này gồm 5 hoạt động: (1) Tìm hiểu khái
niệm năng lực; (2) Tìm hiểu “Định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa
giáo dục phổ thông sau 2015”; (3) Phân tích các quan điểm cơ bản về việc xác định
nội dung dạy học môn Toán trong trường phổ thông Việt Nam; (4) Tìm tòi – khám
phá trong dạy học môn Toán ở tiểu học; (5) Những nguyên tắc cơ bản của dạy
học Toán dựa trên cơ sở tìm tòi – khám phá.
1. Khái niệm năng lực
Năng lực được định nghĩa ttheo nhiều cách khác nhau do sự lựa chọn dấu hiệu
khác nhau.
• Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như
là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/ củng cố qua kinh nghiệm, hiện
thực hóa qua ý chí. (John Erpenbeck 1998)
• Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể. (OECD, 2002)
• Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể
học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng
hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm
xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải
pháp… trong những tình huống thay đổi. (Weinert, 2001)
• Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình
huống đa dạng của cuộc sống. (Québec- Ministere de l’Education, 2004)

• Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và
vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm
vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống. (Nguyễn Công
Khanh, 2012)
• Năng lực là khả năng vận dụng đồng bộ các kiến thức, kỹ năng, thái độ,
phẩm chất đã tích lũy được để ứng xử, xử lý tình huống hay để giải quyết
vấn đề một cách có hiệu quả. (Lê Đức Ngọc, 2014)
Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ
chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng
những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết
quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực là
biết sử dụng các nội dung và các kí thuật trong một tình huống có ý nghĩa, chứ
không tiếp thu lượng tri thức rời rạc.
2. Năng lực chung và năng lực chuyên biệt
Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng
2


cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như:
năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán, năng lực
giao tiếp, năng lực vận động,… các năng lực này được hình thành và phát triển
dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm
trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở
các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình
hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những
hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như
Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao,…
Năng lực chung và năng lực chuyên biệt đều được hình thành và phát triển thông
qua các môn học, hoạt động giáo dục; năng lực chuyên biệt vừa là mục tiêu vừa

là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục; góp phần hình thành
và phát triển các năng lực chung.
1.

Định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau 2015 [6]

1.1. Quán triệt quan điểm, chủ trương, đường lối, chính sách của Đảng và Nhà
nước về đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới chương trình, sách giáo khoa
nói riêng
a) Tiếp tục quán triệt thực hiện các quan điểm nêu trong văn kiện của Đảng: Giáo
dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa
và con người Việt Nam; phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực
chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục
quốc dân; gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát triển và ứng dụng
khoa học, công nghệ,…
b) Tuân thủ quy định về chương trình, SGK tại Luật Giáo dục Việt Nam.
c) Thực hiện Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020.
1.2. Phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo hài hóa giữa “dạy
chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp
a) Thực hiện đổi mới chương trình, SGK GDPT từ sau 2015 theo định hướng
phát triển phẩm chất và năng lực học sinh. Chương trình GDPT phải hướng tới
phát triển các phẩm chất và năng lực chung mà mọi học sinh đều cần có trong
cuộc sống đồng thời hướng tói phát triển các năng lực chuyên biệt liên quan đến
từng môn học, từng lĩnh vực hoạt động giáo dục. Chú ý xây dựng các mức độ
khác nhau của mỗi năng lực tương thích với từng cấp học và từng lĩnh vực học
tập/ môn học/ hoạt động giáo dục.
b) Tạo điều kiện để học sinh được phát triển hài hòa cả thể chất và tinh thần. Học
sinh được giáo dục toàn diện đạo đức, trí tuệ, thẩm mĩ, các kĩ năng cơ bản; được
rèn luyện, phát triển các phẩm chất, năng lực cần thiết và định hướng được nghề

3


nghiệp. Đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống cách mạng,
đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý
thức trách nhiệm xã hội.
1.3. Cấu trúc nội dung, chương trình, sách giáo khoa phải đảm bảo chuẩn hóa,
hiện đại hóa, hội nhập quốc tế và đảm bảo tính chỉnh thể, linh hoạt, thống
nhất, khả thi
a) Đảm bảo kế thừa những thành tự của Việt Nam và vận dụng hợp lí kinh
nghiệm quốc tế về phát triển chương trình GDPT.
b) Chương trình GDPT được xây dựng đảm bảo tiếp nối từ chương trình GDMN
đồng thời tạo nền tảng cho chương trình giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại
học; đảm bảo liên thông giữa chương trình, SGK cấp học, lớp học, giữa các môn
học và trong mỗi môn học, hoạt động giáo dục.
c) Nội dung giáo dục được lựa chọn là những tri thức cơ bản, những giá trị lịch
sử, văn hóa tinh hoa của dân tộc và nhân loại, những thành tựu khoa học tiên
tiến,… đảm bảo vừa hội nhập quốc tế, vừa gắn liền với thực tiễn Việt Nam trong
giai đoạn cộng nghiệp hóa, hiện đại hóc; được thiết kế theo hướng giảm tính hàn
lâm, tăng tính thực hành, tăng cường vận dụng vào thực tiễn. Cải tiến nội dung
giáo dục đạo đức, giáo dục công dân, giáo dục thể chất và giáo dục thẩm mĩ theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, năng khiếu và hứng thú riêng
của từng học sinh. Dạy học ngoại ngữ, tin học theo hướng đáp ứng nhu cầu sử
dụng trực tiếp của người học.
d) Chương trình được xây dựng theo một chỉnh thể, nhất quán từ lớp 1 đến lớp
12, từ cấp học đến các môn học và hoạt động giáo dục nhằm đảm bảo tính thống
nhất và hệ thống; được thiết kế theo hai giai đoạn: Chương trình cấp Tiểu học và
chương trình cấp Trung học cơ sở là bắt buộc (giáo dục cơ bản); chương trình
cấp Trung học phổ thông là nâng cao và định hướng sâu về nghề nghiệp (sau
giáo dục cơ bản).

e) Chương trình được thiết kế theo hướng tăng cường tích hợp ở cấp Tiểu học và
cấp Trung học cơ sở, phân hóa rõ dần từ cấp Tiểu học đến cấp Trung học cơ sở
và sâu hơn ở cấp Trung học phổ thông. Giảm số lượng môn học bắt buộc trong
mỗi cấp học, lớp học và tăng các môn học, các chủ đề tự chọn đáp ứng nhu cầu,
năng khiếu, định hướng nghề nghiệp của học sinh.
g) Đảm bảo tính thống nhất toàn quốc về mục tiêu, nội dung vfa chuẩn chương
trình; đảm bảo quyền tự chủ, linh hoạt cho các địa phương trong việc bổ sung
một số nội dung học tập và quản lí, thực hiện chương trình phù hợp với điều
kiện, hoàn cảnh, đối tượng vùng miền, nhóm năng khiếu, nhóm thiệt thòi,…
h) Nội dung giáo dục phải phù hợp với thời lượng dạy học: Ở cấp Tiểu học là học
ở trường cả ngày (có hướng dẫn vận dụng cho những cơ sở giáo dục chỉ có điều
kiện dạy học 01 buổi/ngày); ở cấp Trung học cơ sở và cấp Trung học phổ thông
4


là 01 buổi/ngày (có hướng dẫn vận dụng cho những cơ sở giáo dục có điều kiện
dạy học cả ngày)
i) Chương trình phải đảm bảo tính khả thi về thời lượng học tập, sự phát triển đội
ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, trang thiết bị giáo dục tối thiểu; chỉ cơ sở giáo dục
có đủ điều kiện mới triển khai từng phần hoặc toàn bộ chương trình, SGK mới.
1.4. Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát
triển phẩm chất và năng lực của người học
a) Tiếp tục vận dụng và đổi mới các phương pháp giáo dục theo hướng phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; chú trọng bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn…
b) Đa dạng hóa các hình thức tổ chức giáo dục trong và ngoài lớp học, trong và
ngoài nhà trường; tăng cường các hoạt động xã hội của học sinh; cân đối giữa
dạy học và hoạt động giáo dục, giữa hoạt động tập thể, nhóm nhỏ và cá nhân,
giữa dạy học bắt buộc và dạy học tự chọn… để vừa phát triển năng lực cá nhân
vừa đảm bảo chất lượng giáo dục chung cho mọi học sinh.

c) Tăng cường hiệu quả các phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin
và truyền thông để hỗ trợ đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học.
Tạo điều kiện cho học sinh được học qua các nguồn học liệu đa dạng, phong phú
trong xã hội nhất là qua Internet,… Từ đó phát triển năng lực tự học và chuẩn bị
tâm thế cho học tập suốt đời.
1.5. Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất và
năng lực của người học
a) Đánh giá kết quả giáo dục phải phản ánh mức độ đạt chuẩn chương trình (cấp
học, môn học); phải cung cấp thông tin chính xác, khách quan cho việc điều
chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học nhằm nâng cao dần năng lực học sinh.
b) Thực hiện đa dạng phương pháp đánh giá như quan sát, vấn đáp, kiểm tra trên
giấy, trình bày báo cáo, dự án học tập,… Phối hợp chặt chẽ các hình thức đánh
giá (đánh giá đầu vào, quá trình và tổng kết; đánh giá của giáo viên và tự đánh
giá của học sinh; đánh giá của nhà trường, gia đình, cộng đồng và xã hội). Đổi
mới các tổ chức thi tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng gọn nhẹ, hiệu
quả; kết hợp kết quả đánh giá thường xuyên với kết quả thi, cung cấp cơ sở tin
cậy cho việc đổi mới thi và tuyển sinh cao đẳng, đại học.
c) Thực hiện định kì đánh giá quốc gia, tham gia một số đánh giá quốc tế để làm
căn cứ đề xuất chính sách, chất lượng giáo dục quốc gia.
1.6. Quản lí việc xây dựng và thực hiện chương trình đảm bảo tính linh hoạt phù
hợp đối tượng và vùng miền
a) Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức xây dựng và ban hành chương trình, trong đó
quy định chuẩn đầu ra để sử dụng thống nhất trong toàn quốc; công khai các yêu
5


cầu và tiêu chí đánh giá SGK để làm căn cứ cho việc biên soạn, thẩm định và phê
duyệt sử dụng SKG trong các cơ sở giáo dục.
b) Phát triển các loại tài liệu hướng dẫn, hỗ trợ dạy học để đáp ứng sự đa dạng
vùng miền, đáp ứng nhu cầu các đối tượng học sinh. Đặc biệt chú trọng các tài liệu

hỗ trợ học sinh dân tộc thiểu số và học sinh sống ở các vùng khó khăn. Từng bước
biên soạn, thử nghiệm và sử dụng chính thức SGK điện tử ở các nơi có điều kiện.
c) Các địa phương có thể xây dựng tài liệu hỗ trợ dạy và học phù hợp với đặc
điểm học sinh và đặc thù của địa phương đó. Các tài liệu này phải được thẩm
định bởi Hội đồng thẩm định cấp địa phương và được Bộ Giáo dục và Đào tạo
phê duyệt.
2.

Những điểm mới của chương trình GDPT sau 2015

Theo Đỗ Ngọc Thống ([5], 2013), so với chương trình và SGK hiện hành,
chương trình và SGK sau 2015 có một số điểm mới sau đây:
2.1. Mới về các tiếp cận: xây dựng chương trình theo hướng phát triển phẩm
chất và năng lực
Chương trình hiện hành về cơ bản vẫn tiếp cận theo hướng nội dung, chạy theo
khối lượng kiến thức, còn nặng tính hàn lâm,… có chú ý đến cả ba phương diện
kiến thức, kĩ năng và thái độ nhưng vẫn là những yêu cầu rời rạc, riêng lẻ, chưa
liên kết, thống nhất và vận dụng tổng hợp thành năng lực hành động, làm, thực
hiện,… gắn với yêu cầu của cuộc sống.
Chương trình tiếp cận theo hướng hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực
cho người học; không chạy theo khối lượng tri thức mà chú ý khả năng vận dụng
tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ,… vào giải quyết các
tình huống trong cuộc sống hằng ngày.
Tiếp cận theo hướng năng lực đòi hỏi học sinh làm/ vận dụng được gì hơn là học
sinh biết những gì. Tránh được tình trạng: biết nhiều nhưng làm/ vận dụng không
được bao nhiêu; biết những điều rất cao siêu nhưng không làm được những việc
rất thiết thực, đơn giản trong cuộc sống thường nhật.
2.2. Đổi mới toàn bộ các thành tố của quá trình dạy học
Do đổi mới cách tiếp cận nên hệ quả là toàn bộ các thành tố của chương trình
giáo dục thay đổi:

- Mục tiêu thay đổi: Đề cao con người có phẩm chất và năng lực. Cấu trúc nhân
cách thay đổi từ phẩm chất + kiến thức, kĩ năng sang phẩm chất + năng lực (làm,
vận dụng,…)
- Nội dung, cấu trúc của chương trình tổng quát và chương trình môn học thay
đổi: xuất phát từ những yêu cầu hình thành các năng lực chung mà lựa chọn các
nội dung dạy học; ưu tiên những kiến thức cơ bản, hiện đại nhưng gắn bó, thiết
thực với những đòi hỏi của cuộc sống hàng ngày, tránh hàn lâm/ kinh viện; ưu
6


tiên thực hành/ vận dụng, tránh lí thuyết suông; tăng cường hứng thú, hạn chế sự
quá tải.
- Phương pháp dạy học thay đổi: dạy cách học, cách tìm kiếm và vận dụng, cách
phát hiện và giải quyết vấn đề,… không nhồi nhét kiến thức, chạy theo khối
lượng; đề cao sự hợp tác và sáng tạo.
- Kiểm tra đánh giá thay đổi: đánh giá năng lực, xác nhận đúng năng lực của
người học; đánh giá khả năng và hiệu quả vận dụng tổng hợp… Do vậy phải
đánh giá cả quá tình và bằng nhiều hình thức khác nhau.
2.3. Chương trình được xây dựng hệ thống và nhất quán
Chương trình hiện hành do nhiều nguyên nhân đã làm theo cách cắt khúc, tách
rời ra ba cấp. Tuy về sau (2006) có nối kết nhưng về cơ bản vẫn để lại hệ quả
trùng lặp khá nhiều trong một môn học và giữa các môn học. Vừa thừa vừa thiếu
là một hạn chế lớn của chương trình hiện hành.
Chương trình mới được thiết kế thành một hệ thống xuyên suốt và nhất quán từ
lớp 1 đến lớp 12; sẽ tránh được những hạn chế của chương trình hiện hành; bớt
được sự trùng lặp, thấy được sự phát triển rõ từ thấp đến cao, bổ sung được
những nội dung mới do cuộc sống yêu cầu, góp phần hạn chế sự quá tải hiện nay.
2.4. Chương trình bảo đảm nền tản cơ bản, tích hợp cao và phân hóa sâu
Chương trình hiện hành bảo đảm nền tảng cơ bản của học vấn phổ thông nhưng
tính phân hóa kém hiệu quả. Các nội dung dạy học tự chọn ở tiểu học và trung

học cơ sở hầu như không thực hiện được; phân ban ở THPT bằng chương trình
chuẩn và chương trình nâng cao quá mờ nhạt; thi tốt nghiệp và đại học không
ủng hộ hướng phân hóa…
Chương trình mới chủ trương tất cả học chung một mặt bằng tri thức, giai đoạn
giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9) đủ trang bị nền tảng học vấn phổ thông để
học sinh có thể học tiếp lên bậc cao hơn hoặcđi vào học nghề, lao động.
Tăng cường tích hợp một số môn học ở tiểu học và đầu cấp THCS, nhằm hình
thành năng lực tổng hợp và cách giải quyết các vấn đề; đồng thời tranha sự trùng
lặp. Theo đó, một số môn học như Vật lí, Hóa học, Sinh học được tích hợp thành
môn Khoa học Tự nhiên; tương tự các môn Lịch sử, Địa lí tích hợp thành môn
Khoa học Xã hội.
Yêu cầu phân hóa sâu được thực hiện ở THPT bằng việc học ít các môn bắt buộc,
dành nhiều thời gian cho học sinh tự chọn các môn học/ các chủ đề chuyên sâu/
nâng cao gắn với nghề nghiệp, cần cho định hướng nghề nghiệp.
2.5. Giảm gánh nặng học hành cho học sinh
Chương trình hiện hành nghiêng nhiều về kiến thức hàn lâm, coi trọng tính hệ
thống của khoa học chuyên ngành, môn học ở nhà trường như là thu nhỏ các môn
học/ giáo trình đại học…
7


Chương trình sau 2015 chủ trương chỉ lựa chọn một số nội dung thiết thực, gần
gũi với cuộc sống nhằm hình thành năng lực, giúp học sinh biết giải quyết các
vấn đề và tình huống trong cuộc sống thường nhật.
2.6. Cập nhật và hội nhập với xu thế quốc tế về phát triển chương trình GDPT
Cập nhật về cách tiếp cận, xây dựng chương trình theo định hướng hình thành và
phát triển năng lực (Competency based Curriculum). Đây là xu hướng phát triển
chương trình giáo dục mà nhiều nước châu Âu (EU),Hoa kì, Canada, New
Zealand, Hàn Quốc và các nước Bắc Âu đã bắt đầu vận dụng từ đầu thế kỉ 21 đến
nay.

Cập nhật về quy trình xây dựng và phát triển chương trình giáo dục. Hầu hết các
bước đi của một quy trình phát triển chương trình giáo dục mà các nước thực
hiện đã được chương trình sau 2015 của Việt Nam chú ý vận dụng.
Cập nhật về phân cấp quản lí và phát triển chương trình theo hướng phi tập trung
hóa đã dần dần được vận dụng ở Việt Nam nhằm tạo ra sự thống nhất trong đa
dạng, vận dụng mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với các vùng miền và đối tượng
khác nhau.
Cập nhật về việc xây dựng chương trình mở và đa dạng hóa SGK, tài liệu dạy
học; ứng dụng mạnh mẽ công nghệ thông tin – truyền thông (ICT) nhằm đồi mới
phương pháp và cải thiện hiệu quả dạy học.
2.7. Chú trọng tính khả thi và điều kiện thực hiện
Trước hế đó là việc Đề án coi trọng yêu cầu đào tạo – bồi dưỡng giáo viên sao
cho bắt kịp và đáp ứng được những thay đổi của chương trình GDPT. Pháp chế
hóa các hoạt động tổ chức, chỉ đạo và giám sát quá trình đổi mới chương trình và
SGK; chú trọng phát triển nguồn lực cho việc xây dựng chương trình, SGK; chú
ý tới điều kiện và đối tượng vùng/ miền.
2.8. Đổi mới việc biên soạn SGK và cách thức thí điểm
Một trong những hạn chế của các lần thay đổi vừa qua là cách làm theo kiểu cuốn
chiếu nên thời gian thí điểm chương trình, SGK quá dài. Đề án lần này nêu lên
cách biên soạn đồng thời và thí điểm đồng thời 3 cấp học nhằm rút ngắn thời gian
thí điểm còn khoảng 4 năm học (từ năm học 2016–2017 đến năm học 2019–2020)
2.9. Đặc biệt coi trọng tuyên truyền
Chương tình GDPT mới chỉ có thể thành công nếu được sự ủng hộ và thấu hiểu
của mọi tần lớp xã hội. Đề án lần này hết sức chú trọng công tác tuyên truyền,
phổ biến, giải thích, trao đổi,… để mọi đối tượng nắm được chủ trương và nội
dung đổi mới. Thành lập các diễn đàn giáo dục, đặc biệt là xúc tiến chương trình
phát thanh, truyền hình quốc gia để tuyên truyền về đổi mới giáo dục.

8

Vị trí môn Toán trong chương trình GDPT
Truyền thống Việt Nam luôn coi môn Toán là môn học chiếm vị trí quan trọng
trong các môn học ở nhà trường phổ thông. Toán học được xem là cần thiết
không chỉ vì cung cấp nền tảng cho việc học các môn học khác hoặc là công cụ
để giải quyết các vấn đề trong đời sống thực tế, mà còn bởi lẻ nó đóng góp nhiều
nhất cho sự phát triển trí tuệ của mỗi cá nhân học sinh. Chúng ta cần nhớ rằng,
giáo dục Toán học (đặc biệt là ở bậc phổ thông) không chỉ là giáo dục về các
công cụ toán học, mà còn là giáo dục về “tư duy toán học”, tức là khả năng suy
luận logic, độc lập, sâu sắc, có hệ thống. “Tư duy toán học” đó là cái cần thiết
cho mọi người, ở mọi ngành nghề khác nhau, kể cả những người mà trong công
việc không phải đụng chạm đến “toán”.
1. Các mục tiêu chủ yếu của dạy học môn Toán trong nhà trường phổ thông
Việc dạy học môn Toán trong nhà trường phổ thông nhằm giúp học sinh đạt được
các mục tiêu chủ yếu sau:
• Nắm vững các kiến thức, kĩ năng toán học cần thiết trong thực hành ứng
dụng, trong học tập các môn học khác, và chuẩn bị cho việc học ở các cấp,
bậc học tiếp theo hoặc giáo dục tiếp tục;
• Phát triển trí tuệ, hình thành các phẩm chất của tư duy toán học cần thiết cho
việc tham gia vào đời sống của một xã hội hiện đại;
• Nhận biết toán học như là một phương tiện mô tả và nghiên cứu thế giới hiện
thực;
• Nhận biết giá trị văn hóa của toán học như là một phần của văn hóa nhân loại.
2. Một số quan điểm tiếp cận trong xác định nội dung dạy học môn Toán ở
trường phổ thông
Quan điểm 1: Định hướng tiếp cận phát triển năng lực người học
Cách tiếp cận phát triển năng lực là cách tiếp cận tập trung sự chú ý vào kết quả
(đầu ra mong đợi) của giáo dục, đòi hỏi không chỉ nhìn nhận kết quả này như
tổng lượng thông tin người học lĩnh hội được, mà chú ý đến khả năng hành động,
giải quyết của người học trong những tình huống có vấn đề khác nhau.

Bốn cách (hướng) để thực hiện quan điểm tiếp cận phát triển năng lực người học
trong xác định nội dung dạy học môn Toán ở trường phổ thông:
• Hướng đầu tiên là hình thành và phát triển các năng lực then chốt mang đặc
tính bộ môn (hay còn gọi là năng lực chuyên biệt). Theo Trần Kiều và nhóm
nghiên cứu (Trần Kiều, 2012) có thể kể đến các năng lực then chốt như: Năng
lực tư duy (suy diễn, lập luận, tưởng tượng không gian, dự đoán, tìm tòi, trực
giác toán học); năng lực giải quyết vấn đề; năng lực mô hình hóa toán học;
năng lực sử dụng có hiệu quả ngôn ngữ và các biểu diễn toán học (chữ, kí
hiệu, biểu đồ, đồ thị, các liên kết logic) kết hợp với ngôn ngữ thông thường.
Dưới góc độ của lí thuyết thông tin, bốn nhóm năng lực nói trên thể hiện qua
việc đọc hiểu các văn bản (toán học), khả năng xử lí thông tin ở các dạng khác
nhau và khả năng trao đổi thông tin và hoạt động theo nhóm hợp tác.
• Hướng thứ hai nhấn mạnh đến việc hình thành kĩ năng mô phỏng và mô hình
9


hóa toán học theo những đặc trưng bộ môn.
• Hướng thứ ba của việc thực hiện các tiếp cận năng lực là tăng cường tính ứng
dụng của giáo dục toán trong nhà trường. Điều này có nghĩa là đảm bảo một
cách hài hòa và thích hợp giữa nội dung giáo dục toán học với đời sống thực
tiễn của người học và phù hợp với xu hướng phát triển hiện đại của kinh tế,
khoa học và đời sống xã hội.
• Hướng thứ tư là đổi mới nội dung giáo dục toán học, gắn bó mật thiết với việc
góp phần giúp học sinh hình thành, rèn luyện và làm chủ các “kỹ năng sống”.
Cách hiểu này đề cập đến một phạm vi đa dạng của các kỹ năng mà con người
hiện đại sử dụng trong cuộc sống và trong công việc, trành xu hướng cực đoan
khi nhấn mạnh cách tiếp cận năng lực, bởi lẽ mục tiêu then chốt của giáo dục
toán học vẫn là góp phần hình thành và phát triển nhân cách người học. Vì
vậy, cùng với việc phát triển năng lực người học phải chú ý hình thành những
phẩm chất tốt đẹp qua việc học toán như: tính cần cù, chăm chỉ, sự kiên trì,

cẩn thận trong công việc…
Quan điểm 2: Định hướng tiếp cận hệ thống
Nếu quan niệm Chương trình Toán phổ thông sau 2015 như một hệ thống thì
chúng ta có thể vận dụng những nguyên lí, giải pháp trong việc xây dựng và thiết
kế một hệ thống. Điều đó dẫn tới yêu cầu cơ bản đầu tiên: Nội dung chương trình
Toán phổ thông phải có tính chỉnh thể thống nhất, từ lớp 1 đến lớp 12, trong đó
quan hệ (ngang và dọc) giữa các đơn vị kiến thức cần được làm sáng tỏ. Vì vậy,
Chương trình Toán phổ thông sau 2015 nên được thiết kế theo các nhánh nội
dung (hay các mạch kiến thức) và các nhánh năng lực, tạo ra một cách hình thành
hệ thống.
Quan điểm 3: Xác định đơn vị kiến thức trong chương trình Toán phổ thông sau 2015
Mỗi đơn vị kiến thức cần được tham chiếu bởi ba chiều:
Thứ nhất: Ở vị trí nào trong bước tranh chung của khoa học Toán học, có phù
hợp với xu thế phát triển của khoa học Toán học hay không?
Thứ hai: Đáp ứng mục tiêu dạy học môn Toán ở trường phổ thông (có vai trò như
thế nào đối với việc phát triển năng lực người học)
Thứ ba: Vị trí, vai trò của tri thức toán học đó trong mối quan hệ tích hợp và liên
môn như thế nào?
Từ đây đề xuất việc thiết kế Chương trình Toán phổ thông sau 2015 được tổ chức
xung quanh 3 nhánh nội dung và 4 nhánh năng lực (kĩ năng).
Ba nhánh nội dung (hay còn gọi là ba mạch kiến thức) của Chương trình Toán
phổ thông sau 2015 cho giai đoạn giáo dục “cơ bản” là:
(1) Số và Đại số
- Xây dựng hệ thống số (cho đến trường số thực R) và các phép tính trên
từng tập hợp số.
- Tỷ số phần trăm và ứng dụng tỉ số phần trăm trong thực tiễn
- Biểu thức và biến đổi biểu thức
10

- Phương trình và hệ phương trình
- Hàm số.
(2) Đo lường và Hình học
- Hình thành các đơn vị đo
- Giới thiệu các hình hình học quen thuộc
- Khảo sát tính chất của một số hình hình học cơ bản trong mặt phẳng
- Lập luận (suy luận và chứng minh) trong hình học
- Lượng giác.
(3) Thống kê và xác suất
- Các cách thu thập dữ liệu
- Biểu diễn dữ liệu và giải thích dữ liệu dựa trên những đặc trưng của
thống kê toán học
- Giới thiệu một số yếu tố của Xác suất cổ điển
- Vận dụng xác suất để giải thích và đánh giá kế luận của thống kê.
Bốn năng lực (kĩ năng) bao gồm: Hiểu (Understanding); Sử dụng thành thạo
(Fluency); Giải quyết vấn đề (Vận dụng) (Problem solving) và Suy luận
(Reasonning)
Đối với giai đoạn “sau cơ bản” việc tổ chức dạy học theo hướng phân hóa sâu,
người học sẽ lựa chọn nội dung học tập thích hợp với sở thích và định hướng
nghề nghiệp. Một số chủ đề như Hình học không gian, Đạo hàm và tích phân,
Phương pháp tọa độ,… sẽ được đưa vào các chương trình phù hợp với đối tượng
người học.
Dạnh mục các khái niệm về toán trong chương trình này so với chương trình hiện
hành không khác nhau nhiều: hạt nhân của nó vẫn là các mạch nội dung và
phương pháp. Tuy nhiên, sự khác nhau về các nguyên tắc xây dựng, cấu trúc nội
dung, cũng như phương pháp tiếp cận mới trong việc trình bày tài liệu có thể làm
cho quá trình học tập sâu sắc hơn, từ đó tạo điều kiện cho việc thực hiện các mục
tiêu. Làm tốt điều này chính là tạo ra bản sắc riêng, tạo ra cái mới của Chương
trình và SGK sau 2015.

11


Học tập chủ động không thể tự nhiên mà có. Niềm tin vào khoa học, ý thức sáng
tạo, tình yêu cuộc sống phải được gieo trồng và vun đắp ngay từ những ngày đầu
bước vào ngưỡng cửa nhà trường tiểu học. Luật Giáo dục Việt Nam (2005) tại
khoản 2, điều 28 cũng đã ghi rõ: Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
tâm lí của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh”.
Động lực của quá trình học tích cực là lòng ham muốn học tập. Và động lực học
tập này gắn liền với quá trình hoạt động nhận thức của người học. Khát vọng tự
tìm ra câu trả lời cho vấn đề nêu ra, cảm giác hài lòng khi nỗ lực khám phá để
giải quyết thành công vấn đề, cả hai hành động trí tuệ - cảm xúc này kích thích
lòng ham muốn hiểu biết của học sinh.
Tư duy đã chiều, nhìn sự vật từ những góc cạnh khác nhau là các yếu tố cần thiết
của sáng tạo. Hãy giúp trẻ em, ngay từ cấp Tiểu học trải qua việc học tập nói
chung và học Toán nói riêng như là trải qua một tiến trình tìm tòi, khám phá, thử
nghiệm và sáng tạo. Và trong quá trình tìm tòi, khám phá ấy, tạo ra sự bừa bộn
cũng là một phần của học tập tích cực.
Tìm tòi – khám phá Toán học là một trong những hoạt động tạo ra nhiều cơ hội
để rèn luyện và hình thành kĩ năng nhận thức. Thông qua các bài học về tự nhiên,
giáo viên không những giúp trẻ mở rộng vốn tri thức nào đó, mà còn giúp họ
hình thành các năng lực tư duy, khả năng phán đoán và giải quyết vấn đề, nuôi
dưỡng lòng say mê khám phá… Đây là những tiền đề cần thiết cho trertrong suốt
cuộc đời.
Vậy thế nào là tiếp cận tìm tòi – khám phá trong dạy học Toán?
1. Tiếp cận tìm tòi – khám phá trong dạy học
Tìm tòi – khám phá khoa học đề cập đến những con đường, cách thức khác nhau,

trong đó các nhà khoa học nghiên cứu thế giới tự nhiên và đề xuất các cách giải
thích dựa trên bằng chứng thu thập được từ công việc của mình. Tìm tòi – khám
phá cũng đề cập đến các hoạt động của người học, trong đó họ phát triển các kiến
thức và nhận thức được cách phát triển các kiến thức đó.
Với tư cách là một chiến lược dạy học, tiếp cận tìm tòi – khám phá được miêu tả
và định nghĩa rất khác nhau bởi những tác giả khác nhau. Những nhà ủng hộ
cũng như phản đối hướng tiếp cận này đều chưa đạt đến sự đồng thuận hoàn toàn
về định nghĩa của thuật ngữ này.
Trong tiếng Anh có hai cụm từ được các tác giả hiểu như nhau “discovery
learning” (dạy học phát hiện) và “learning by discovery” (dạy học bằng phát
hiện). Nhưng ở đây, do sự phong phú của tiếng Việt cũng như mong muốn lột tả
được bản chất của tiếp cận dạy học, cuốn sách dùng thuật ngữ “tiếp cận tìm tòi –
khám phá” trong dạy học.
Trong cách tiếp cận này, tìm tòi (inquiry) là con đường, là tiến trình, còn khám
phá (discovery) là điểm đến, là kết quả (the destination). Tiếp cận tìm tòi – khám
phá trong dạy học nhấn mạnh việc học sinh tự mình phát hiện ra tri thức mới
thông qua điều tra, khảo sát, tìm tòi, làm thực nghiệm dưới sự định hướng của
12


giáo viên.
2. Cơ sở lý thuyết hình thành tiếp cận tìm tòi – khám phá trong dạy học
2.1. Lí thuyết kiến tạo và tâm lí học phát triển
a) Hiểu biết khoa học không chỉ giản đơn là biết thu nhập các sự kiện mà hơn
thế, đó là quá trình nhà khoa học học về thế giới và giải quyết các vấn đề nảy
sinh. Vì thế, học sinh nên được dạt theo cách làm thế nào để hiểu biết về thế giới
hơn là chỉ ghi nhớ các sự kiện về nó, học sinh nên được dạy để biết cách tư duy
như những nhà khoa học hơn là việc chỉ thụ động thu nhận thông tin.
Việc học mỗi cá nhân học sinh là trung tâm của tiến trình dạy học mà việc học ấy
chỉ thực sự được diễn ra khi mỗi học sinh là những thực thể hoạt động kiến tạo

kiến thức hơn là thụ động để có được đầy đủ thông tin. Nói cách khác, lí thuyết
kiến tạo (Constructivism theory) là một trong những cơ sở lý thuyết của dạy học
theo tiếp cận tìm tòi – khám phá.
Lý thuyết kiến tạo dựa trên những thành tựu quan trọng nhất của tâm lý học phát
triển Piaget (Jean Piaget, 1896 – 1980). Theo Piaget, tri thức nảy sinh từ hành
động. Trong quá trình tồn tại và phát triển, con người tương tác với môi trường,
quá trình đó dẫn đến sự phát triển cấu trúc tâm lí, dẫn đến sự phát triển của tư duy.
Lý thuyết kiến tạo nhấn mạnh vai trò học sinh tự xây dựng kiến thức cho mình
dựa trên những trải nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trường học tập
của các em. Theo lí thuyết này, việc học chỉ có thể được thực hiện trong một quá
trình tích cực, vì chỉ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới
có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức và kĩ năng đã có và học qua sai
lầm là điều có ý nghĩa quan trọng.
b) Trong tiến trình tìm tòi, khám phá, học sinh xây dựng kiến thức và những hiểu
biết mới dựa trên những điều mà họ đã biết và tin tưởng. Kiến thức và những
quan niệm (niềm tin) mà học sinh mang đến lớp ảnh hưởng đến việc học tập của
họ. Nếu những quan niệm này phù hợp với các quan niệm khoa học, nó sẽ tạo
thuận lợi cho việc tìm tòi, khám phá các hiện tượng tự nhiên. Ngược lại, thì khá
khó khăn để giáo viên thay đổi quan niệm của người học,thậm chí là không đủ
nếu giáo viên chỉ đơn giản nói rằng “điều này là đúng và điều kia là sai”.
Tiếp cận tìm tòi – khám phá trong dạy học cung cấp cho học sinh cơ hội để học
trải nghiệm những hiện tượng và khám phá khoa học một cách trực tiếp. Chúng
tạo ra những thách thức, những bối cảnh, trong đó học sinh có thể bộc lộ quan
niệm của mình và khám phá chân lí, tự mình kiến tạo tri thức mới bằng cách
chỉnh sửa, thay đổi các quan niệm và thêm những khái niệm mới vào cái mà họ
đã biết.
Môi trường học tập với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin cũng cho phép học
sinh được khám phá và tìm kiếm thông tin, tạo ra các liên kết và kiến tạo tri thức.
Tham gia vào hoạt động tìm tòi, khám phá khoa học sẽ giúp học sinh đạt và sử
dụng thông tin mới thông qua việc đọc, quan sát và thực nghiệm. Điều này cho

phép học sinh khai thác và vận dụng kiến thức đã có để hiểu kiến thức mới.
2.2. Lí thuyết kiến tạo và tâm lí học văn hóa xã hội
Ngoài kiến tạo nhận thức, dựa trên cơ sở tâm lý học Vygotsky, lí thuyết kiến tạo
13


cũng nhấn mạnh vai trò của kiến tạo xã hội, ở đó, môi trường học tập với các mối
quan hệ tương tác có tính hợp tác cũng được đề cao.
Tâm lý học văn hóa xã hội của Vygotsky (Lev Semyyonovich Vygotsky, 1896 –
1934) được xây dựng trên 4 nguyên lí cơ bản:
- Trẻ em tự xây dựng kiến thức cho mình.
- Sự phát triển không thể tách rời khỏi bối cảnh cụ thể.
- Học tập đem lại sự phát triển.
- Ngôn ngữ đóng vai trò trung tâm trong sự phát triển trí tuệ.
Vai trò của giáo viên là làm cho trẻ tham gia vào tiến trình tìm kiếm và lĩnh hội
kiến thức, vào tiến trình suy ngẫm/ phản ánh về những điều mình đã làm, đã quan
sát. Tiến trình suy ngẫm này được nâng cao và được tạo thuận lợi thông qua
tương tác giữa giáo viên, học sinh và tài liệu học tập.
2.3. Hệ thống các giai đoạn phát triển trí tuệ của người học
Theo học thuyết của J.Piaget, mỗi lứa tuổi có đặc trưng riêng về chất lượng trí
tuệ và được coi là một giai đoạn phát triển. Một giai đoạn trí tuệ có những đặc
trưng sau: thứ nhất, các thành tựu trí tuệ giai đoạn này là sự kế tiếp giai đoạn
trước; thứ hai, là sự kết hợp thống nhất các cấu trúc đã có từ giai đoạn trước; thứ
ba, mỗi giai đoạn là một cấu trúc tổng thể các sơ đồ chứ không phải là sự xếp
chồng các sơ đồ lên nhau; thứ tư, mỗi giai đoạn đều gồm các cấu trúc đã có, đang
có và các yếu tố chuẩn bị cho giai đoạn tiếp sau. Dựa vào các dấu hiệu trên,
J.Piaget chia quá trình phát triển trí tuệ của trẻ em thành 4 giai đoạn lớn:
- Giai đoạn tác động (sensori – moteur) bắt đầu từ khi mới sinh và kéo dài đến
khoảng 3 tuổi. Trong thời kì này, con người nhận biết môi trường qua các giác
quan.

- Giai đoạn tiền thao tác (preoperational stage) bắt đầu khoảng từ khi 3 tuổi và
kéo dài đến 7, 8 tuổi. Giai đoạn này con người bắt đầu xuất hiện các thao tác tư
duy (operation). Tư duy con người được nâng lên một bậc cao hơn, phức tạp
hơn với những cơ cấu và cơ thể mới: những biểu tượng, khái niệm và có sự
giao tiếp với người khác. Tuy nhiên, tư duy còn mang tính trực giác, cảm tính.
- Giai đoạn thao tác cụ thể (concrete operations stage): khoảng từ 7, 8 tuổi đến
12, 13 tuổi. Con người biết cách thao tác trên các biểu tượng, khái niệm nhưng
tư duy trừu tượng vẫn còn khó khăn.
- Giai đoạn thao tác logic hình thức (formal operation stage): từ 13 đến 15 tuổi.
Giai đoạn này tư duy con người có cấu trúc gần giống tư duy người trưởng
thành và những khái niệm trừu tượng cũng dần được hình thành.
Như vậy, các giai đoạn phát triển trí tuệ của học sinh có sự kế thừa ở giai đoạn
trước và được phát triển ở giai đoạn sau.
3. Lợi ích của việc thực hiện tiếp cận tìm tòi – khám phá trong dạy học
Tiếp cận tìm tòi – khám phá trong dạy học đưa người học tham gia vào bản chất
truy xét, khảo cứu của khoa học. Tìm tòi – khám phá là một tập hợp các hành vi
liên quan đến việc tìm tòi những giải thích hợp lí về các hiện tượng mà học sinh
tò mò muốn biết. Vì vậy, tìm tòi - khám phá liên quan đến các hoạt động và kĩ
14


năng nhằm tích cực tìm kiếm kiến thức và hiểu biết để thỏa mãn trí tò mò.
Trên thực tế, có thể tổ chức cho người học tìm tòi, khám phá theo hai hướng:
- Tìm tòi, khám phá theo hướng mở/ thuần túy (pure inquiry/ discovery).
- Tìm tòi, khám phá theo hướng có cấu trúc, có hướng dẫn (structured discovery/
guided inquiry/discovery) (Lordon, 1981).
Theo nhiều nhà nghiên cứu, tìm tòi, khám phá theo hướng có cấu trúc, có hướng
dẫn, trong nhiều trường hợp, hiệu quả hơn tìm tòi, khám phá theo hướng mở/
thuần túy (Richard E.Mayer). Tuy nhiên, dù theo hướng nào, trọng tâm của tiếp
cận tìm tòi – khám phá trong dạy học luôn liên quan đến sự tập hợp và diễn giải

thông tin để đáp ứng ham muốn và nỗ lực tìm kiếm kiến thức, hiểu biết của
người học.
Trên quan điểm sư phạm, dạy học theo hướng tiếp cận tìm tòi – khám phá thường
được xem là tương phản với dạy học truyền thống thụ động. Việc học được đặc
trưng bởi tiến trình phát triển và tái cấu trúc hệ thống kiến thức thông qua những
trải nghiệm với các hiện tượng, sự kiện (học sinh làm việc trực tiếp với các hiện
tượng bằng cách sử dụng các giác quan để quan sát, sử dụng các công cụ để rộng
sức mạnh của các giác quan này), thông qua trao đổi có tính chất giải thích và sự
can thiệp giúp đỡ của giáo viên.
Bản chất của tiếp cận tìm tòi – khám phá trong dạy học là tổ chức cho người học
lĩnh hội nội dung dạy học theo logic của tiến trình nghiên cứu khoa học. Tiến trình
nghiên cứu khoa học có thể được mô hình hóa qua các giai đoạn cơ bản như sau
(xem hình 1.1):
Như vậy, dạy học theo tiếp cận tìm tòi – khám phá
đưa người học vào những cuộc khảo cứu để thỏa
mãn trí tò mò khám phá thế giới. Điều này cho thấy,
dạy học theo tiếp cận tìm tòi – khám phá luôn phải
bắt đầu với, hay ít nhất liên quan đến, việc kích thích
óc tò mò và khơi gợi tự vấn của người học. Không
có những tra cứu chân chính hay học tập có ý nghĩa
nếu không có một tinh thần truy tìm nhằm tìm kiếm
câu trả lời, giải pháp, giải thích hoặc quyết định.

Phát hiện vấn đề
(đặt câu hỏi nghiên cứu)
Đề xuất giải thuyết
(tìm câu trả lời sơ bộ)
Lập phương án thu thập
thông tin (luận chứng)

Với bản chất của mình, có thể khẳng định những lợi
ích mà dạy học theo tiếp cận tìm tòi – khám phá
mang đến cho người học:

Luận cứ lí thuyết
(xây dựng cơ sở lí luận)

- Nâng cao năng lực thực hiện, thực hành, đặc biệt là
kĩ năng tiến hành thì nghiệm, kĩ năng đồ họa, và kĩ
năng diễn giải thông tin thu thập được (Mattheis &
Nakayama, 1988).

Luận cứ thực tiễn
(quan sát, thực nghiệm)

- Phát triển khả năng đọc, viết khoa học và hiểu biết
các tiến trình khoa học (Lindberg, 1990), gia tăng
vốn từ vựng và hiểu biết các khái niệm (Lloyd &
Contreras, 1985, 1987), rèn tư duy độc lập và đầu
óc phản biện khoa học (Narode et al, 1987), có thái
độ tích cực đối với khoa học, với xã hội (Kyle et al,
15

Phân tích và bàn luận kết
quả, xử lí thông tin
Tổng hợp kết quả/kết luận
Hình 1.1


1985; Rakow, 1986), đạt thành tích cao trong các kì kiểm tra kiến thức tiến

trình (Glasson, 1989).
- Phát triển kĩ năng tư duy, kĩ năng nói, viết và kĩ năng giao tiếp.
- Phát triển khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức đã học vào những tình huống
mới, những tình huống của cuộc sống – hòn đá tảng của sự học chân chính
(Taylor, 1988).
Tiếp cận tìm tòi – khám phá trong dạy học cũng có nhiều cơ hội để phát triển khả
năng siêu nhận thức cho học sinh như:
- Chia sẻ và tổ chức khám phá theo các tiến trình hoạt động: chẳng hạn giáo viên
thể hiện cho học sinh thấy rằng mình đã tổ chức như thế nào để họ nắm bắt
được các kiến thức và kĩ năng. Khi đó, giáo viên có thể sử dụng những câu hỏi
để giúp học sinh dễ theo dõi những tiến trình diễn ra trong các hoạt động như:
“Tôi đã có thể làm gì để cải thiện? Tôi cần sự giúp đỡ nào?”…
- Giải thích các chiến lược mà học sinh có thể sử dụng, nói cách khác, người học
cần nói về cách mình tư duy: giáo viên yêu cầu học sinh trình bày những điều
họ nghĩ khi đang giải quyết một vấn đề, ra quyết định, tìm hiểu một thuật ngữ
trong một bài đọc… để qua đó người học hiểu cách mình tư duy.
- Làm sáng tỏ tại sao những chiến lược cụ thể nào đó hữu ích.
Trong dạy học có 3 loại kiến thức: kiến thức giải thích (declarative knowledge –
biết gì); kiến thức tiến trình (procedural knowledge – biết như thế nào); kiến thức
điều kiện (biết khi nào, cái gì và như thế nào) mà mỗi loại kiến thức lại có chiến
lược chiếm lĩnh riêng. Trong đó, giáo viên cần quan tâm giúp học sinh phát triển
loại kiến thức điều kiện.
Do vậy, có thể khẳng định, tìm tòi, khám phá là con đường hiệu quả để người học
được chủ động, tích cực học, qua đó rèn cho người học những năng lực cần thiết
của thế kỉ XXI. Có nhiều cách tổ chức dạy học tìm tòi – khám phá.

 Phụ lục 1.5. (Thông tin cơ bản cho hoạt động 1.5, môđun 1)
Dạy học theo hướng phát triển năng lực cá nhân của học sinh hoàn toàn khác với
cách dạy học truyền thồng hiện nay (dạy học đồng loạt). Giảng dạy theo hướng
này bắt buộc giáo viên phải năng động, không theo một khuôn mẫu nhất định

(một giáo án nhất định). Giáo viên được quyền biên soạn tiến trình dạy học của
mình phù hợp với từng đối tượng học sinh, từng lớp học. Vì vậy, để việc dạy học
theo hướng phát triển năng lực cá nhân học sinh cần phải đảm bảo các nguyên
tắc cơ bản sau:
1. Học sinh cần phải hiểu rõ câu hỏi đặt ra hay vấn đề trọng tâm của bài học
Để học sinh có thể tiếp cận thực sự với tìm tòi - nghiên cứu và cố gắng để hiểu
kiến thức, học sinh cần thiết phải hiểu rõ câu hỏi hay vấn đề đặt ra cần giải quyết
trong bài học. Để đạt được yêu cầu này, bắt buộc học sinh phải tham gia vào
bước hình thành các câu hỏi. Có nghĩa là học sinh cần phải có thời gian để khám
phá chủ đề của bài học, thảo luận các vấn đề và các câu hỏi đặt ra để từ đó có thể
suy nghĩ về những gì cần được nghiên cứu, phương án thực hiện như thế nào.
16


Bài toán/ tình huống xuất phát phù hợp là câu hỏi tương thích với trình độ nhận
thức của học sinh, gây mâu thuẫn nhận thức cho học sinh, kích thích nhu cầu tìm
tòi - nghiên cứu của học sinh.
Việc học sinh hiểu rõ vấn đề đặt ra, những vấn đề trọng tâm cần giải quyết của
bài học là yếu tố quan trọng và quyết định sự thành công của quá trình dạy học,
dù giáo viên lựa chọn bất cứ phương pháp dạy học nào.
2. Tự tiến hành các hoạt động thực hành là cốt lõi của việc tiếp thu kiến thức
toán học
Học sinh cần thiết phải tự thực hiện và điểu khiển các hoạt động thực hành của
mình phù hợp với hiện tượng, kiến thức mà học sinh quan tâm nghiên cứu. Sở dĩ
học sinh tự thực hành là yếu tố quan trọng của việc tiếp thu kiến thức là vì các
thao tác thực hành trực tiếp là cơ sở cho việc phát hiện hiểu các khái niệm và
thông qua thực hành học sinh có thể tự hình thành kiến thức liên quan đến thế
giới xung quanh mình.
Các hoạt động thực hành tìm tòi – khám phá ở tiểu học là những thí nghiệm đơn
giản, không quá phức tạp, với các vật liệu và dụng cụ dễ tìm kiếm, gần gũi với

học sinh, học sinh không cần phải có phòng thực hành bộ môn riêng biệt. Để
thiết kế và chuẩn bị cho các hoạt động tìm tòi khám phá như vậy đòi hỏi giáo
viên cần phải tìm tòi, sáng tạo, học hỏi kinh nghiệm từ các đồng nghiệp khác.
Học sinh sẽ ghi nhớ sâu sắc, lâu dài những tìm tòi – khám phá do mình tự làm.
Mặt khác, học sinh đã có những ý tưởng về một số hiện tượng từ rất sớm.
3. Tìm tòi nghiên cứu khoa học đòi hỏi học sinh nhiều kĩ năng. Một trong các kĩ
năng cơ bản đó là thực hiện một quan sát có chủ đích
Tìm tòi - nghiên cứu yêu cầu học sinh nhiều kĩ năng như: kỹ năng đặt câu hỏi, đề
xuất các dự đoán, giả thiết, phương án thí nghiệm, phân tích dữ liệu, giải thích và
bảo vệ các kết luận của mình thông qua trình bày nói hoặc viết… Một trong các
kỹ năng quan trọng đó là học sinh phải biết xác định và quan sát một sự vật, hiện
tượng nghiên cứu.
Như chúng ta đã biết các sự vật hiện tượng đều có các tính chất và đặc trưng cơ
bản. Để hiểu rõ và phân biệt được các sự vật hiện tượng với nhau bắt buộc người
học phải rút ra được các đặc trưng đó. Nếu quan sát không có chủ đích, quan sát
chung chung và thông tin ghi nhận tổng quát thì sẽ không thể giúp học sinh sử
dụng để tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi cụ thể. Tất nhiên việc định hướng và
gợi ý của giáo viên cần phải đưa ra đúng thời điểm, trước tiên phải yêu cầu học
sinh xác định vấn đề cần quan sát và tự định hướng một quan sát có chủ đích.
4. Học toán không chỉ là hành động với các đồ vật, dụng cụ thực hành mà học
sinh còn cần phải biết lập luận, trao đổi với các học sinh khác, biết viết cho
mình và cho người khác hiểu
17


Một số trường hợp chúng ta có thể xem dạy học theo hướng phát triển năng lực
là những hoạt động thực hành đơn giản. Để các hoạt động tìm tòi – khám phá
được thực hiện đúng và thành công, đưa lại lý luận mới về kiến thức, học sinh
phải suy nghĩ và hiểu những gì mình đang làm, đang thảo luận với học sinh khác.
Các ý tưởng, dự kiến, dự đoán, các khái niệm, kết luận cần được phát biểu rõ

bằng lời hay viết ra giấy để chia sẻ thảo luận với các học sinh khác.
Việc trình bày ý tưởng, dự đoán, kết luận của học sinh có thể kết hợp cả trình bày
bằng lời và viết, vẽ ra giấy (trong trường hợp cần phải có sơ đồ minh họa hoặc
kênh hình giúp học sinh biểu đạt tốt hơn). Đôi khi trình bày và biểu đạt ý kiến
của mình cho người khác sẽ giúp học sinh nhận ra mình đã thực sự hiểu vấn đề
hay chưa. Phần lớn học sinh thích trình bày bằng lời khi muốn giải thích một vấn
đề hơn là viết ra giấy. Việc trình bày bằng lời hay yêu cầu viết ra giấy cần phải
được sử dụng linh hoạt, phù hợp với từng hoạt động, thời gian (viết sẽ tốn thời
gian nhiều hơn trình bày bằng lời). Đây cũng là một yếu tố quan trọng để giáo
viên rèn luyện ngôn ngữ nói và viết cho học sinh trong quá trình dạy học.
5. Dùng tài liệu khoa học để kết thúc quá trình tìm tòi - nghiên cứu
Mặc dù cho rằng các biểu diễn trực quan trong quá trình tìm tòi – khám phá là
quan trọng nhưng không thể bỏ qua việc nghiên cứu tài liệu khoa học. Với các
hoạt động tìm tòi – khám phá đơn giản, không thể đáp ứng hết nhu cầu về kiến
thức cần tìm hiểu của học sinh và cũng không chuyển tải hết nội dung của bài học.
Có nhiều nguồn tài liệu khoa học như sách khoa học, thông tin trên internet, báo
chí chuyên ngành, tranh ảnh, phim khoa học... mà giáo viên chuẩn bị để hỗ trợ
cho học sinh nghiên cứu tìm ra kiến thức. Đối với một số thông tin có thể khai
thác thông qua tài liệu, giáo viên có thể cho học sinh đọc sách giáo khoa và tìm
thông tin để trả lời cho câu hỏi liên quan. Việc đọc tài liệu nhận biết thấy và lọc
được thông tin quan trọng liên quan để trả lời câu hỏi cũng là một phương pháp
nghiên cứu trong khoa học (Phương pháp nghiên cứu tài liệu).
Cần thiết phải để học sinh tiến hành các thí nghiệm, thảo luận tranh luận với
nhau trước khi yêu cầu tìm kiếm thông tin trong tài liệu để kích thích học sinh
nhu cầu tìm kiếm thông tin thì sẽ mang lại hiệu quả sư phạm cao hơn là việc yêu
cầu tìm kiếm thông tin thuần túy.
6. Tìm tòi – khám phá trong dạy học Toán là một công việc cần sự hợp tác
Tìm tòi – khám phá là một hoạt động cần sự hợp tác và kết quả phần lớn là kết
quả của một sự hợp tác trong công việc. Trong nghiên cứu khoa học, sau khi có
kết quả nghiên cứu, nhà khoa học đó phải công bố kết quả của mình cùng với

thảo luận, so sánh với những nghiên cứu khác trong bài báo khoa học của mình
để chứng tỏ kết quả nghiên cứu của mình là mới, là chính xác.
Ngay từ việc thảo luận, hoạt động theo nhóm học sinh cũng đã làm các công việc
tương tự như hoạt động của các nhà khoa học: chia sẻ ý tưởng, tranh luận, suy
18


nghĩ về những gì cần làm và phương pháp để giải quyết vấn đề đặt ra.

19


Mô đun 2.
MỘT SỐ KĨ THUẬT VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN ĐẠI
VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Giới thiệu những kĩ thuật cơ bản và các phương pahsp dạy học hiện đại
vận dụng trong trong dạy học Toán theo hướng phát triển năng lực. Cấu trúc của
mô đun này gồm 5 hoạt động: (1) Kĩ thuật tổ chức: lớp học, nhóm học tập, hoạt
động thảo luận nhóm; (2) Kĩ thuật đặt câu hỏi của giáo viên và chọn ý tưởng,
nhóm ý tưởng của học sinh; (3) Kĩ thuật tổ chức hoạt động trải nghiệm của học
sinh; (4) Kĩ thuật phát triển năng lực giao tiếp của học sinh; (5) Tìm hiểu các
phương pháp dạy học hiện đại vận dụng trong dạy Toán theo hướng phát triển năng
lực học sinh.

1.Bố trí vật dụng trong lớp học
Thực hiện dạy học theo định hướng đổi mới phương pháp thường phối hợp nhiều
hình thức dạy học, trong đó hoạt động nhóm được xem là một trong những hình
thức dạy học chủ đạo. Vì vậy, muốn tiện lợi cho việc tổ chức hoạt động nhóm thì
lớp học nên được sắp xếp bàn ghế theo nhóm cố định. Sau đây là một số gợi ý để
giáo viên sắp xếp bàn ghế, vật dụng trong lớp học phù hợp với hoạt động nhóm:

- Các nhóm bàn ghế cần sắp xếp hài hòa theo số lượng học sinh trong lớp;
- Cần chú ý đến hướng ngồi của các học sinh sao cho tất cả học sinh đều nhìn
thấy rõ thông tin trên bảng;
- Khoảng cách giữa các nhóm không quá chật, tạo điều kiện đi lại dễ dàng cho
học sinh khi lên bảng trình bày, di chuyển khi cần thiết;
- Chú ý đảm bảo ánh sáng cho học sinh;
- Đối với những bài học có làm thí nghiệm thì giáo viên cần có chỗ để các vật
dụng dự kiến làm thí nghiệm cho học sinh. Không nên để sẵn các vật dụng thí
nghiệm lên bàn của học sinh trước khi dạy học để tránh sự đùa nghịch của học
sinh với các vật dụng đó và dễ làm lộ ý đồ dạy học của giáo;
- Mỗi lớp học nên có một tủ đựng đồ dùng dạy học cố định (kính lúp, tranh ảnh,
mô hình, cân, kéo cắt giấy…) hoặc có phòng bộ môn hoặc phòng thiết bị riêng;
- Chú ý sắp xếp bàn ghế không nên gập ghềnh vì gây khó khăn cho học sinh khi
làm một số thí nghiệm cần sự cân bằng hoặc gây khó khăn khi viết.
1. Không khí làm việc trong lớp học
20


Dạy học tích cực khuyến khích học sinh xây dựng kiến thức thông qua làm việc
chung, tiến hành thử nghiệm, chia sẻ ý tưởng, khác với một số phương pháp dạy
học giáo viên luôn bận tâm với việc học sinh cần phải đưa ra câu trả lời đúng.
Để có một bầu không khí học tập sôi nổi trong lớp, giáo viên cần xây dựng
không khí làm việc và mối quan hệ giữa các học sinh dựa trên sự tôn trọng lẫn
nhau và đối xử công bằng, bình đẳng giữa các học sinh trong lớp. Tránh tuyệt đối
luôn khen ngợi quá mức một vài học sinh nào đó hoặc để cho các học sinh khá,
giỏi trong lớp luôn làm thay công việc của cả nhóm, trả lời tất cả các câu hỏi nêu
ra mà không tạo cơ hội làm việc cho các học sinh khác. Giáo viên cần phải chú ý
và bao quát lớp học, khuyến khích các học sinh có ý tưởng tốt nhưng rụt rè
không dám trình bày.
Một không khí làm việc tốt, có hiệu quả là giáo viên tạo được sự thoải mái cho

tất cả các học sinh, việc học không trở nên là một điều gì đó quá căng thẳng, các
học sinh có thể tham gia và ham thích các hoạt động dạy học được giáo viên tổ
chức trong lớp như: thực hiện thí nghiệm, suy nghĩ, thảo luận, trao đổi, trình bày
bằng lời nói hay viết…
3. Thành lập nhóm
Hoạt động nhóm giúp học sinh làm quen với phong cách làm việc hợp tác với
nhau giữa các cá nhân. Muốn tổ chức tốt hoạt động nhóm cần tập cho học sinh
làm quen dần dần qua nhiều tiết học, nhiều môn học. Khi học sinh đã quen với
kiểu hoạt động này thì việc thực hiện hoạt động nhóm của giáo viên sẽ thuận lợi
hơn. Kỹ thuật hoạt động nhóm được thực hiện ở nhiều phương pháp dạy học
khác nhau. Thông qua hoạt động nhóm giúp học sinh làm quen với phong cách
làm việc khoa học, rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh mà chúng ta sẽ phân tích kỹ
hơn trong phần nói và rèn luyện kỹ năng ngôn ngữ cho học sinh.
Mỗi nhóm không được quá nhiều học sinh vì khi số lượng đông sẽ có một số học
sinh không có cơ hội làm việc nếu các học sinh này rụt rè hoặc một số học sinh
sẽ không chịu làm việc do chây lười. Nhóm làm việc lý tưởng là từ 4 đến 6 học
sinh. Trong một số trường hợp giáo viên có thể thực hiện nhóm làm việc hai học
sinh khi không cần phải thảo luận nhiều hoặc những hoạt động chỉ cần hai người
là đủ.
4. Cử nhóm trưởng và thư kí
Mỗi nhóm học sinh được tổ chức gồm một nhóm trưởng và một thư kí để tổ chức
các hoạt động của nhóm.
Nhóm trưởng sẽ điều hành hoạt động của nhóm, bao gồm: nêu lại nhiệm vụ của
nhóm, tổ chức thảo luận nhóm, đưa ra quyết định khi có nhiều ý kiến thảo luận
không thống nhất, cử người đại diện cho nhóm trình bày trước lớp các ý kiến, quan
điểm của nhóm mình… Thư kí ghi chép chung các phần thảo luận của nhóm hay
phần trình bày ra giấy (viết lên áp-phích) của nhóm. Việc của nhóm trưởng hay thư
21

kí là do nhóm học sinh tự định đoạt. Giáo viên không nên can thiệp sâu vào vấn đề
tổ chức nhóm này của học sinh. Tuy nhiên, qua nhiều tiết dạy khác nhau, giáo viên
nên yêu cầu các học sinh trong nhóm thay đổi, luân phiên nhau làm nhóm trưởng,
làm thư ký để các em tập trình bày (bằng lời hay viết).
Cần phân tích cho học sinh hiểu không nhất thiết cứ luôn luôn phải cử học sinh
khá giỏi làm trưởng nhóm. Tuy nhiên, lúc đầu mới cho học sinh làm quen với
hoạt động nhóm thì giáo viên nên đề nghị nhóm chọn các học sinh khá, giỏi làm
nhóm trưởng, thư ký để thực hiện thành công mục đích dạy học và làm mẫu cho
học sinh khác.
Lưu ý, một tổ chức nhóm luôn phải có nhóm trưởng (người đại diện nhóm) để tổ
chức và điều hành phần thảo luận và báo cáo kết quả của nhóm trước lớp nhưng
không nhất thiết nhóm phải có thư ký. Có thể nhóm trưởng vừa kiêm công việc
của một thư ký. Nói chung là trong trường hợp này không có quy tắc nào cho
việc tổ chức nhân sự của nhóm. Mấu chốt quan trọng nhất là các học sinh trong
nhóm cần làm việc tích cực với nhau, trao đổi, thảo luận sôi nổi, các học sinh tôn
trọng ý kiến của nhau, các cá nhân biết lắng nghe, tạo cơ hội cho tất cả mọi
người trong nhóm trình bày ý kiến của mình, biết chia sẻ đồ dùng thí nghiệm,
biết tóm tắt các ý kiến thống nhất của nhóm, các ý kiến chưa thống nhất, có đại
diện trình bày ý kiến chung của nhóm sau thảo luận trước tập thể lớp là một
nhóm hoạt động đúng yêu cầu.
Trong quá trình học sinh thảo luận theo nhóm, giáo viên nên di chuyển đến các
nhóm, tranh thủ quan sát hoạt động của các nhóm. Giáo viên không nên đứng
một chỗ trên bàn giáo viên hoặc bục giảng để quan sát lớp học. Trong quá trình
quan sát, khi phát hiện nhóm nào đó thực hiện sai lệnh thì giáo viên chỉ nên nói
nhỏ, đủ nghe cho nhóm đó để điều chỉnh lại hoạt động, không nên nói to làm ảnh
hưởng và phân tán sự chú ý của các nhóm khác (các nhóm làm đúng theo lệnh).
5. Kỹ thuật tổ chức hoạt động thảo luận cho học sinh
Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng phát triển năng lực cá nhân học sinh không
có nghĩa là coi thường hoạt động thảo luận của học sinh vì như đã nói ở trên hoạt
động tìm tòi - nghiên cứu để xây dựng kiến thức mới của học sinh là kết quả của

hoạt động hợp tác. Trong quá trình thảo luận, các học sinh được kết nối với nhau
bằng chủ đề thảo luận và trao đổi xoay quanh chủ đề đó. Học sinh cần được
khuyến khích trình bày ý tưởng, ý kiến cá nhân của mình trước các học sinh
khác, từ đó rèn luyện cho học sinh khả năng biểu đạt, đồng thời thông qua đó có
thể giúp các học sinh trong lớp đối chiếu, so sánh với suy nghĩ, ý kiến của mình.
Những ý kiến trái ngược quan điểm luôn là sự kích thích mạnh mẽ cho sự thảo
luận sôi nổi của lớp học.
Có hai hình thức thảo luận trong dạy học Toán: thảo luận nhóm nhỏ (trong nhóm
làm việc) và thảo luận nhóm lớn (toàn bộ lớp học).
22


Thảo luận nhóm nhỏ tạo điều kiện cho các học sinh đều có cơ hội trình bày ý
tưởng của mình. Tuy nhiên, thảo luận nhóm nhỏ lại không yêu cầu cao đối với
học sinh trong việc trình bày. Trong mức độ thảo luận này, các học sinh có thể tự
do trình bày ý kiến với các thành viên của nhóm. Học sinh mạnh dạn hơn vì ý
kiến được trình bày trong một cộng đồng nhỏ. Thảo luận theo nhóm lớn (toàn bộ
lớp học) có thể được tổ chức sau khi thực hiện thảo luận theo nhóm nhỏ, các
nhóm cử đại diện nhóm trình bày hoặc được tổ chức sau khi cho học sinh làm
việc cá nhân (đối với những câu hỏi ngắn hoặc những công việc không cần thiết
phải thực hiện hoạt động nhóm nhỏ trước đó).
Để điều khiển tốt hoạt động thảo luận của học sinh trong lớp học, ngoài việc tổ
chức dạy học thoải mái, không gò bó, tạo một không khí làm việc tốt cho học
sinh, giáo viên cần chú ý đến một số gợi ý sau để thực hiện điều khiển hoạt động
của lớp học được thành công:
- Thực hiện tốt công tác tổ chức nhóm và thực hiện hoạt động nhóm cho học sinh.
- Khi thực hiện lệnh thảo luận nhóm, giáo viên cần chỉ rõ việc thành lập nhóm
làm việc (nhóm nhiều người hay nhóm hai người), mục đích, nội dung thảo luận
là gì?. Lệnh yêu cầu của giáo viên càng rõ ràng và chi tiết thì học sinh càng hiểu
rõ và thực hiện đúng yêu cầu. Không nên đưa ra các lệnh chung chung như "Bây

giờ các em thảo luận theo nhóm đi"…
- Khi trả lời hoặc nêu ý kiến cá nhân, đa số học sinh có thói quen nhìn vào giáo
viên và hướng phần trả lời của mình vào giáo viên. Giáo viên chú ý nên nhắc nhở
nhẹ nhàng để học sinh biết là mình đang thảo luận với các bạn trong lớp chứ
không phải đang thảo luận với giáo viên.
Vai trò của giáo viên là hướng dẫn học sinh thảo luận, giúp các em tìm thấy sự
thống nhất ý kiến và khuyến khích các em thảo luận tích cực. Khi học sinh bế tắc
trong thảo luận, giáo viên có thể gợi ý thêm bằng các câu hỏi gợi ý hoặc những
câu khẳng định mang tính chất dẫn dắt để học sinh chú ý đến những dữ liệu,
thông tin, đặc điểm liên quan đến việc tìm ra câu trả lời. Ví dụ: "Hãy nhìn vào
những số liệu này…"; "Các em để ý ở…"; "Các em hãy thử…"…
Hoạt động thảo luận nhóm tạo điều kiện phát triển năng lực giao tiếp của mỗi
học sinh. Tuy nhiên trong quá trình thảo luận nhóm, vẫn có học sinh tỏ ra chay
lười, ỷ lại vào người khác hoặc không mạnh dạn bộc lộ quan điểm của mình.
Giáo viên có thể tham khảo một số kĩ thuật sau đây để khắc phục tình trạng này:
 Kĩ thuật khăn trải bàn

23


Hình 2.1

 Kĩ thuật bản đồ tư duy

Hình 2.2

 Kĩ thuật dạy học “các mảnh ghép”

Hình 2.3
24

 Phụ lục 2.2. (Thông tin cơ bản cho hoạt động 2.2, môđun 2)
Trong dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh, câu hỏi của giáo viên
đóng một vai trò quan trọng trong sự thành công của của phương pháp và thực
hiện tốt ý đồ dạy học. Câu hỏi của giáo viên có thể là câu hỏi cho từng cá nhân
học sinh, câu hỏi cho từng nhóm (khi đại diện các nhóm trình bày ý kiến, hoặc
khi giáo viên gợi ý thảo luận cho từng nhóm), câu hỏi chung cho cả lớp.
Câu hỏi "tốt" có thể giúp cho học sinh xác định rõ phần trả lời của mình, và làm
tiến trình dạy học đi đúng hướng. Một câu hỏi tốt là một câu hỏi kích thích, một
lời mời đến sự kiểm tra chăm chú nhiều hơn, một lời mời đến một hoạt động thực
hành tìm tòi – khám phá mới hay một bài tập mới… Người ta gọi những câu hỏi
này là câu hỏi "mở" vì nó kích thích một "hành động mở". Các câu hỏi "mở"
khuyến khích học sinh suy nghĩ tới những câu hỏi riêng của học sinh và phương
án trả lời những câu hỏi đó. Các câu hỏi dạng này cũng mang đến cho nhóm một
công việc và một sự lập luận sâu hơn.
Các câu hỏi "đóng" là các câu hỏi yêu cầu một câu trả lời ngắn, ít phát huy năng
lực tư duy của học sinh, không kích thích các em tìm tòi, sáng tạo. Vì vậy, giáo
viên không nên sử dụng các câu hỏi "đóng" thường xuyên mà chỉ nên dùng trong
một số trường hợp cần thiết.
1. Kĩ thuật đặt câu hỏi
1.1. Câu hỏi nêu vấn đề
Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học hay môđun kiến thức. Câu hỏi nêu
vấn đề còn được gọi là câu hỏi xuất phát, được hình thành qua tình huống xuất
phát (hay còn gọi là tình huống nêu vấn đề). Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi đặc
biệt nhằm định hướng học sinh theo chủ đề của bài học nhưng cũng đủ "mở" để
kích thích sự tự vấn của học sinh. Ví dụ: câu hỏi dành cho học sinh lớp 3 khi các
em học về cách tính chu vi hình vuông: "Hình vuông có cạnh 4cm thì chu vi là
bao nhiêu?" không tốt bằng câu hỏi "Bằng cách nào để tính được chu vi hình
vuông có cạnh 4cm?". Vì ở câu hỏi trước thì học sinh chỉ cần nêu chu vi 16cm là

được, cách học sinh khác không có cơ hội để trình bày kết quả của mình; trong
khi đó, câu hỏi sau sẽ tạo điều kiện cho học sinh nêu được nhiều cách để tính
được chu vi hình vuông đã cho.
Câu hỏi nêu vấn đề thường là câu hỏi nhằm mục đích hình thành biểu tượng ban
đầu của học sinh. Giáo viên phải đầu tư suy nghĩ và cẩn trọng trong việc đặt câu
hỏi nêu vấn đề vì chất lượng của câu hỏi sẽ ảnh hưởng rất lớn đến ý đồ dạy học ở
các bước tiếp theo của tiến trình phương pháp và sự thành công của bài học.
1.2. Câu hỏi gợi ý
Câu hỏi gợi ý là các câu hỏi được đặt ra trong quá trình làm việc của học sinh.
Câu hỏi gợi ý có thể là câu hỏi "ít mở" hơn hoặc là dạng câu hỏi "đóng". Vai trò
25