Dạy học Tọa độ trong không gian bằng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

Header Page 1 of 237.

I HC QUC GIA H NI
TRNG I HC GIO DC
----------

NGUYN TH QUí SU

DY HC TA TRONG KHễNG GIAN
BNG PHNG PHP PHT HIN
V GII QUYT VN
á

Chuyên ngành: Lý luận và ph-ơng pháp dạy học
(Bộ môn Toán học)
Mã số
: 60 14 10

TểM TT LUN VN THC S S PHM TON HC

H NI - 2009

Footer Page 1 of 237.


Header Page 2 of 237.

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Rèn luyện cho học sinh có năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề gặp phải trong
môn Toán và hơn thế nữa là những vấn đề gặp phải trong cuộc sống hàng ngày có một ý

nghĩa hết sức lớn lao trong khoa học giáo dục. Điều này đƣợc thể hiện rất rõ trong văn kiện
hội nghị lần thứ VIII - Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam: “Mục tiêu
giáo dục - đào tạo phải hƣớng vào đào tạo những con ngƣời lao động tự chủ, sáng tạo,
có năng lực giải quyết những vấn đề thƣờng gặp, qua đó góp phần tích cực thực hiện mục
tiêu lớn của đất nƣớc là dân giàu, nƣớc mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh.
Luật giáo dục Nƣớc Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt nam năm 2005 có quy định rõ
tại điều 28 - mục II: “Phƣơng pháp gíáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hơp với đặc điểm của từng lớp học, môn học,
bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú cho học sinh”.
Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học, đặc biệt là đổi mới phƣơng pháp dạy
học môn Toán đã đƣợc xác định trong Nghị quyết Trung ƣơng 4 khóa VII (01 – 1993), nghị
quyết Trung ƣơng 2 khóa VIII (12 – 1996), đƣợc thể chế hóa ở Luật Giáo dục Nƣớc Cộng
hòa XHCN Việt Nam (năm 2005), đƣợc cụ thể hóa trong trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục
và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (04 – 1999). Tại đó đã nêu rất rõ: “Vấn đề cốt lõi của việc
đổi mới phƣơng pháp dạy học môn Toán ở trƣờng phổ thông là làm cho học sinh học
tập với thái độ tích cực, chủ động và sáng tạo. Trong quá trình giáo dục, học sinh đóng
vai trò là chủ thể của hoạt động nhận thức, hƣớng vào cải biến bản thân để tích lũy kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo, dần dần phát triển tƣ duy của bản thân… Quá trình này phụ thuộc
vào sự hoạt động của mỗi học sinh, không ai có thể làm thay cho bản thân học sinh. Sự
tác động của hoàn cảnh, môi trƣờng cụ thể là sự hƣớng dẫn của thầy cô, giúp đỡ của bè
bạn, tập thể chỉ là thứ yếu, nó chỉ hổ trợ cho quá trình này đạt kết quả tốt hơn. Hoạt
động học tập là hoạt động trực tiếp hƣớng vào việc tiếp thu, lĩnh hội tri thức và kĩ năng.
Dạy học môn toán về thực chất là hoạt động toán học mà trƣớc tiên là hoạt động tƣ duy.
Kiến thức mênh mông nhƣ một đại dƣơng rộng lớn. Sự hiểu biết của con ngƣời về
chúng thì quá hạn hẹp, do đó phải tạo hứng thú cho ngƣời học để họ mở rộng sự hiểu biết cho

Footer Page 2 of 237.

Header Page 3 of 237.

mỡnh v cho th gii ca chỳng ta. Thc tin dy hc cho thy, phng phỏp dy hc hin
nay tuy cng ó cú nhiu i mi nhng vn cha ỏp ng c y mc tiờu nh
hng i mi.
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm đ-ợc tri thức mới, vừa
nắm đ-ợc ph-ơng pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển t- duy tích cực sáng tạo, đ-ợc chuẩn
bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy
sinh. Dạy và học phát hiện, giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù PPDH, nó đòi hỏi cải
tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình dạy học trong mối quan hệ thống nhất với PPDH.
Dy hc phỏt hin v gii quyt vn l mt trong nhng PPDH c vn dng
nhiu v cú hiu qu tt trong quỏ trỡnh dy hc, c bit l trong xu hng dy hc
hin i, dy hc GQV cng cú ý ngha trong vic phỏt huy t duy c lp sỏng to ca
ngi hc.
trng ph thụng hin nay, giỏo viờn cng vn dng c mt s phng phỏp
dy hc tớch cc, tuy nhiờn vic vn dng phng phỏp phỏt hin v gii quyt vn cha
c quan tõm nhiu. Cn cú nhng nghiờn cu tip tc b xung, gúp phn hn na nõng
cao cht lng dy hc.
Trong khuụn kh b mụn Toỏn hc, Descast ngi sỏng lp ra phng phỏp ta
núi: Tụi cú th gii mi bi toỏn hỡnh hc. Vỡ vy, vic qui i v i s hay ta húa
chỳng qu tht l rt thun li i vi nhng hc sinh thiu trớ tng tng trong hỡnh
hc. Cho dự bit rng mi bi toỏn hỡnh hc p vi bn cht hỡnh hc ca nú ch khụng
phi bn cht i s, gii mt bi toỏn hỡnh hc bng i s ch t bỳt l vit khụng phi
suy ngh gỡ nhiu. iu ny cng chng minh cõu núi ca Descast l cú cn c.
Xut phỏt t nhng iu trờn, xut phỏt t bn cht ca hot ng toỏn trong dy hc l gii bi tp toỏn, nờn chỳng tụi nghiờn cu ti Dy hc to trong khụng gian
bng phng phỏp phỏt hin v gii quyt vn nhm gúp phn i mi phng phỏp
dy hc vi yờu cu tớch cc húa hot ng hc tp theo hng giỳp hc sinh phỏt hin v
gii quyt vn qua vic t chc dy hc cỏc tit luyn tp Hỡnh hc lp 12 nõng cao
thuc chng Phng phỏp to trong khụng gian.
2. Lch s nghiờn cu

2.1. Trờn th gii

Footer Page 3 of 237.


Header Page 4 of 237.

Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là phƣơng
pháp phát hiện, tìm tòi. Nội dung này đã đƣợc nhiều nhà khoa học nghiên cứu phƣơng pháp tìm
tòi, phát hiện trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đƣa
học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là ngƣời sáng
tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận của phƣơng pháp dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề. Vào những năm 70 của thế kỉ XIX, sự phê phán của các nhà khoa học
đối với những tổ chức dạy học còn lạc hậu ngày càng gia tăng. Từ đó PP PH & GQVĐ ra đời. PP
này đặc biệt đƣợc chú trọng ở Ba Lan. V. Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ PP
này thật sự là một phƣơng pháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở
việc ghi lại những thực nghiệm thu đƣợc từ việc sử dụng PP này chứ chƣa đƣa ra đầy đủ cơ sở lí
luận cho PP này. Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đƣa ra đầy đủ cơ sở lí luận
của PP dạy học GQVĐ. Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu
PP này nhƣ Xcatlin, Machiuskin, Lecne,…
2.2. Ở Việt Nam
Có rất nhiều nhà khoa học ở Việt nam đã quan tâm đến PPDH này nhƣ: Lê Khánh
Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim, … Đã có một số luận văn gần gũi đến đề tài, đó là:
- "Rèn luyện phƣơng pháp tọa độ cho học sinh phổ thông để giải các bài toán hình học
không gian" - luận văn thạc sĩ của Nguyễn Đình Phùng, ĐHSP HN, năm 2000.
- "Vận dung phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề kết hợp sử dụng
phần mềm GSP trong dạy học một số chủ đề của Hình học không gian" - luận văn thạc sĩ
của Nguyễn Thị Kim Nhung, ĐHSP HN, năm 2004.
- "Phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh phổ thông theo hƣớng sử dụng phƣơng
pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề" - luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Trà, ĐH

Huế, 2007.
- "Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trợ giúp dạy học về phƣơng
pháp tọa độ trong không gian lớp 12 THPT" - luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Thu Hằng,
K14 ĐHSP ĐH Thái Nguyên, năm 2008.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm đề xuất đƣợc một số biện pháp khả thi và hiệu quả trong dạy học
“phƣơng pháp tọa độ trong không gian” bằng phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn
đề.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

Footer Page 4 of 237.


Header Page 5 of 237.

+ Nghiên cứu lí luận về phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề,
nghiên cứu nội dung, mục tiêu dạy học nội dung phƣơng pháp tọa độ trong không
gian.
+ Đề xuất một số phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, thể
hiện ở một số giáo án dạy học cụ thể nội dung phƣơng pháp tọa độ trong không gian
+ Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề
tài.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng phƣơng pháp Phát hiện và giải quyết vấn đề xuất trong luận văn thì
chẳng những học sinh nắm đƣợc kiến thức hơn, đƣợc rèn luyện khả năng Toán học hơn mà
còn biết cách phát hiện và giải quyết vấn đề.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài, tác giả sử dụng những phƣơng pháp nghiên cứu sau:
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu lí luận về phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề.

6.2. Phương pháp điều tra, quan sát
Xây dựng đề khảo sát và sử dụng những mẫu phiếu điều tra về tình hình vận
dụng phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học nội dung phƣơn g pháp
tọa độ trong không gian.
6.3. Thực nghiệm sƣ phạm
Triển khai dạy thực nghiệm một số giáo án để đánh giá tính khả thi của đề tài,
kiểm định giả thuyết khoa học.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, nội dung luận văn
đƣợc trình bày trong 3 chƣơng
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chƣơng 2: Vận dụng phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học
“Toạ độ trong không gian”.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

Footer Page 5 of 237.


Header Page 6 of 237.

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học và những phƣơng pháp dạy học tích cực
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng cộng sản Việt Nam
(khoá VIII,1997) tiếp tục khẳng định: “Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc
phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng
bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo
đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS, nhất là sinh viên đại học”. [16,
tr.47]

Những yêu cầu quan trọng trong đổi mới PPDH là:
+ Phát huy tính tích cực, hứng thú học tập của học sinh và vai trò chủ đạo của giáo
viên;
+ Thiết kế bài giảng khoa học, sắp xếp hợp lý hoạt động của giáo viên và học sinh,
thiết kế hệ thống câu hỏi hợp lý, tập trung vào trọng tâm, tránh nặng nề quá tải (nhất là
đối với bài dài, bài khó, nhiều kiến thức mới); bồi dƣỡng năng lực độc lập suy nghĩ, vận
dụng sáng tạo kiến thức đã học, tránh thiên về ghi nhớ máy móc không nắm vững bản
chất;
+ Tăng cƣờng ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học, khuyến khích sử dụng
hợp lý công nghệ thông tin, sử dụng các phƣơng tiện nghe nhìn, thực hiện đầy đủ thí
nghiệm, thực hành, liên hệ thực tế trong giảng dạy phù hợp với nội dung từng bài học;
+ Giáo viên sử dụng ngôn ngữ chuẩn xác, trong sáng, sinh động, dễ hiểu, tác phong
thân thiện, khuyến khích, động viên học sinh học tập, tổ chức hợp lý cho học sinh làm việc
cá nhân và theo nhóm.
+ Tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, rèn luyện khả năng tự học, phát hiện
và giải quyết vấn đề của học sinh nhằm hình thành và phát triển ở học sinh tƣ duy tích cực,
độc lập và sáng tạo.
+ Chọn lựa sử dụng những phƣơng pháp phát huy tính tích cực chủ động của học
sinh trong học tập và phát huy khả năng tự học. Hoạt động hoá việc học tập của học sinh

Footer Page 6 of 237.


Header Page 7 of 237.

bằng những dẫn dắt cho học sinh tự thân trải nghiệm chiếm lĩnh tri thức, chống lối học thụ
động.
+ Tận dụng ƣu thế của từng phƣơng pháp dạy học, chú trọng sử dụng phƣơng pháp
dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
+ Coi trọng cả cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng lẫn vận dụng kiến thức vào

thực tiễn.
+ Thực hiện dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng. Thực hiện dạy học đảm bảo
những yêu cầu cơ bản, tối thiểu của chƣơng trình, thực hiện dạy học kiểm tra, đánh giá sự
phù hợp với các đối tƣợng học sinh. Trên cơ sở đó sẽ đáp ứng nhu cầu phát triển của từng
cá nhân học sinh, giáo viên chủ động, linh hoạt, sáng tạo trong áp dụng chƣơng trình, từng
bƣớc đem lại cho học sinh chất lƣợng giáo dục thực sự và bình đẳng trong phát triển năng
lực của cá nhân; góp phần thực hiện chuẩn hóa và thực hiện dạy học phân hóa.
1.1.2. Những phương pháp dạy học tích cực
1.1.2.1. Quan niệm về tính tích cực
Tính tích cực vốn là một phẩm chất vốn có của con ngƣời trong đời sống xã hội, con
ngƣời sản xuất ra của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại, phát triển của xã hội, sáng tạo
ra nền văn hóa.
Tính tích cực biểu hiện trong hoạt động. Tính tích cực trong hoạt động học tập
thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trƣng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và
nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Quá trình nhận thức trong học tập
nhằm lĩnh hội những hiểu biết mà loài ngƣời đã tích lũy đƣợc, học sinh khám phá ra
những cái mới đối với bản thân. Học sinh sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì nắm đƣợc qua
hoạt động chủ động, nỗ lực của chính mình.
Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trƣớc hết với động cơ
học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hai yếu tố này
tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tƣ duy độc lập, suy nghĩ độc lập và là
mầm mống của sáng tạo.
Tính tích cực biểu hiện: hăng hái trả lời câu hỏi của giáo viên, bổ sung câu trả lời
của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trƣớc vấn đề đƣợc nêu ra, hay nêu thắc mắc, đòi
hỏi giải thích cặn kẽ vấn đề chƣa rõ, chủ động vận dụng kiến thức kĩ năng đã học để nhận
thức vấn đề mới, tập trung chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập,

Footer Page 7 of 237.

Header Page 8 of 237.

không nản trƣớc tình huống khó,…
Tính tích cực học tập đạt những cấp độ từ thấp đến cao:
- Bắt chƣớc: Gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn,…
- Tìm tòi, hoàn thiện: Gạt bỏ những thao tác thừa khi vận dụng mẫu vào giải
quyết vấn đề tƣơng tự. Độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải
quyết khác nhau về một vấn đề,…
- Chuẩn hóa, sáng tạo: Nêu ra qui trình giải quyết vấn đề. Tìm ra cách giải quyết
mới, độc đáo, hữu hiệu,…
Theo từ điển tiếng Việt, tích cực là một trạng thái tinh thần có tác dụng khẳng
định và thúc đẩy sự phát triển. Trong hoạt động học tập nó diễn ra dƣới nhiều hình
thức khác nhau: tri giác tài liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, vận dụng,…và đƣợc thể hiện
ở nhiều hình thức phong phú đa dạng khác nhau nhƣ:
- Xúc cảm học tập: thể hiện ở niềm vui, hăng hái thực hiện yêu cầu của giáo viên.
- Sự nỗ lực của ý chí: thể hiện ở sự kiên trì nhẫn nại vƣợt khó khi giải quyết
nhiệm vụ nhận thức; khẩn trƣơng khi thực hiện các hành động tƣ duy.
- Kết quả lĩnh hội: khi cần thì tái hiện nhanh, đúng và vận dụng đƣợc khi có tình
huống mới.
Khi nói về tính tích cực, ngƣời ta thƣờng đánh giá nó ở cấp độ cá nhân ngƣời
học trong quá trình thực hiện mục đích học tập. Tính tích cực trong hoạt động nhận
thức là trạng thái hoạt động của học sinh, đƣợc đặc trƣng bởi khát vọng học tập, sự cố
gắng trí tuệ với nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức cho chính mình. Theo
I.F.Kharlamop và theo G.I.Sukina, tính tích cực đƣợc chia ra 3 cấp độ:
- Tính tích cực bắt chƣớc, tái hiện (xuất hiện do tác động bên ngoài).
- Tính tích cực tìm tòi (đi liền với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết tình
huống nhận thức).
- Tính tích cực sáng tạo (thể hiện khi chủ thể tìm tòi kiến thức mới).
1.1.2.2. Quan niệm về dạy học và hoạt động tích cực
Học tập là hoạt động nhận thức của học sinh. Muốn nắm kiến thức một cách sâu

sắc và vững chắc, học sinh phải thực hiện đầy đủ các hoạt động trí tuệ và theo đúng con
đƣờng nhận thức mà Lênin đã vạch ra: “Từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu
tƣợng và từ tƣ duy trừu tƣợng đến thực tiễn, đó là con đƣờng biện chứng để nhận

Footer Page 8 of 237.


Header Page 9 of 237.

thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan”.
1.1.2.3. Dạy học tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là cách dạy phù hợp với quy
luật nhận thức
Thực chất dạy học tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là quá trình
tổ chức, hƣớng dẫn học sinh tự tìm hiểu, phát hiện và giải quyết vấn đề trên cơ sở tự
giác, đƣợc tạo khả năng và điều kiện để chủ động trong hoạt động học tập của học
sinh.
Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh là việc thực hiện một loạt các hoạt
động nhằm làm chuyển biến vị trí từ thụ động sang chủ động, từ đối tƣợng tiếp nhận
tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.

Footer Page 9 of 237.


Header Page 10 of 237.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Bá Kim (2002). Phương pháp dạy học môn Toán. Nxb ĐHSP HN.
2. Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên) - Văn nhƣ Cƣơng (chủ biên và các tác giả) (2008). Hình học 12
nâng cao. Nxb GD.
3. Trần Bá Hoành - Lê Trần Định - Phó Đức Hòa (2001). Áp dụng dạy và học tích cực trong

Tâm lý- Giáo dục học. Nxb ĐHSP.
4. Hoàng Phê (1998). Từ điển tiếng Việt. Nxb GD.
5. Bùi Văn Nghị (2008). Giáo trình phương pháp dạy học những nội dung cụ thể môn Toán,
Nxb ĐHSP.
6. G. Pôlia (1975). Giải toán như thế nào. Nxb GD.
7. Thái duy Tuyên (2007). Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới. Nxb GD.
8. Lê Hồng Đức – Lê Hữu Trí (2003). Phương pháp giải toán hình học giải tích trong không
gian, Nxb Hà Nội.
9. Nguyễn Bá Kim (2000). “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề - một trong những xu
hƣớng dạy học không truyền thống nhằm thực hiện định hƣớng hoạt động hóa ngƣời học”.
Hội nghị tập huấn phương pháp dạy học Toán phổ thông – Hà Nội
10. Nguyễn Bá Kim - Bùi văn Nghị - Nguyễn Phƣơng Chi (2002). “Quy trình phát hiện và giải
quyết vấn đề trong môn toán”. Tạp chí giáo dục Tháng 8/2002).
11. Bùi Văn Nghị (2008). Vận dụng lý luận dạy học trong dạy học môn toán ở trƣờng trung
học phổ thông. Tài liệu học chuyên đề cao học, Đại học sư phạm Hà Nội.
12. Nguyễn Anh Tuấn (2008). Phát huy tính tích cực của học sinh qua môn toán. Tài liệu
học chuyên đề cao học, Đại học sư phạm Hà Nội.
13. Bùi Văn Nghị, Vƣơng Dƣơng Minh, Nguyễn Anh Tuấn (2005). Tài liệu bồi dưỡng thường
xuyên giáo viên trung học phổ thông chu kỳ III (2004-2007), Nxb ĐHSP.
14. Nguyễn Đình Phùng (2000). "Rèn luyện phƣơng pháp tọa độ cho học sinh phổ thông để
giải các bài toán hình học không gian". Luận văn thạc sĩ ĐHSP HN.
15. Nguyễn Thị Kim Nhung (2004). "Vận dung phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề kết hợp sử dung phần mềm GSP trong dạy học một só chủ đề của Hình học không
gian". Luận văn thạc sĩ ĐHSP HN.
16. Nguyễn Thị Trà (2007). "Phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh phổ thông theo hƣớng
sử dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề". Luận văn thạc sĩ ĐH Huế.

Footer Page 10 of 237.

Header Page 11 of 237.

17. Nguyễn Thị Thu Hằng (2008). "Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trợ
giúp dạy học về phƣơng pháp tọa độ trong không gian lớp 12 THPT". Luận văn thạc sĩ K14
ĐHSP ĐH Thái Nguyên.
18. Bộ Giáo dục và Đào tạo. Chỉ thị 14/CT-BGDĐT ngày 12/04/1999
19. Bộ Giáo dục và Đào tạo. Hướng dẫn thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 12. Nxb
GD tháng 7-2008.
20. Luật giáo dục Nƣớc Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt nam năm 2005.
21. Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng cộng sản Việt Nam. Khoá
VIII, 1997.
22. Văn kiện hội nghị lần thứ VIII – Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam.

Footer Page 11 of 237.