Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá trên lớp học trong dạy học chương sóng ánh sáng vật lí 12

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
======

VŨ THỊ THU HƢỜNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ
ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG “SÓNG ÁNH SÁNG” VẬT LÍ 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
======

VŨ THỊ THU HƢỜNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ
ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG “SÓNG ÁNH SÁNG” VẬT LÍ 12

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học : TS. LÊ THỊ THU HIỀN

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn thạc sĩ, tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô
giáo giảng dạy chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Vật lí và Ban chủ
nhiệm cùng các thầy cô khoa Vật lí, các phòng, khoa chức năng trong trường Đại
học Sư phạm Hà Nội 2 đã nhiệt tình giảng dạy và đã tạo mọi điều kiện thuận lợi
cho tác giả trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lí,
trường THPT Nguyễn Thái Học, thành phố Vĩnh Yên, tỉnh Vĩnh Phúc đã nhiệt tình
giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình thực nghiệm
sư phạm.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Lê Thị Thu Hiền
trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn .
Hà Nội, tháng 12 năm 2017
Tác giả

Vũ Thị Thu Hƣờng


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu chƣa đƣợc công bố trong bất kì công trình nào khác.
Hà Nội, tháng 12 năm 2017
Tác giả

Vũ Thị Thu Hƣờng

QUY ƢỚC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt

Viết đầy đủ

DH

Dạy học

ĐC

Đối chứng

ĐG

Đánh giá

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KQHT

Kết quả học tập

KT

Kiểm tra

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

NL

Năng lực

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

QTDH

Quá trình dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 3
7. Đóng góp mới của đề tài ............................................................................... 4
8. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 4
Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ
SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC TRONG QUÁ
TRÌNH DẠY HỌC VẬT LÍ ............................................................................. 5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................... 5
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới .............................................................. 5
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam ............................................................... 6

1.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ....................................... 8
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản ......................................................................... 8
1.2.2. Kiểm tra, đánh giá – một bộ phận hợp thành không thể thiếu của quá
trình dạy học .................................................................................................... 11
1.2.3. Vai trò của kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học 12
1.3. Đánh giá quá trình trong dạy học Vật lí ở trƣờng trung học phổ thông .. 12
1.3.1. Định hƣớng đổi mới đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát
triển năng lực của học sinh.............................................................................. 12
1.3.2. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật đánh giá dựa trên năng lực................ 14
1.3.3. Đánh giá quá trình ................................................................................. 19


1.4. Đánh giá kết quả học tập trên lớp học trong quá trình dạy học ở trƣờng
trung học phổ thông ........................................................................................ 23
1.4.1. Kỹ thuật đánh giá trên lớp học .............................................................. 23
1.4.2. Quy trình thiết kế và sử dụng bộ công cụ dựa vào các kỹ thuật đánh giá
trên lớp học...................................................................................................... 24
1.4.3. Một số kỹ thuật đánh giá trên lớp học .................................................. 25
1.4.4. Nguyên tắc sử dụng một số kỹ thuật để xây dựng bộ công cụ đánh giá
trên lớp học trong đánh giá quá trình dạy học Vật lí. ..................................... 30
1.5. Thực trạng việc xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá trên lớp học
trong đánh giá quá trình dạy học môn Vật lí ở trƣờng THPT hiện nay .......... 31
1.5.1. Mục đích, đối tƣợng, thời gian, địa điểm và nội dung điều tra............. 31
1.5.2. Kết quả điều tra thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Vật
lí của học sinh trung học phổ thông ................................................................ 32
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 36
Chƣơng 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ TRÊN
LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG "SÓNG ÁNH SÁNG" VẬT LÍ 12
......................................................................................................................... 37
2.1. Nội dung chƣơng “Sóng ánh sáng” Vật lí 12........................................... 37

2.1.1. Phân bố chƣơng trình chƣơng "Sóng ánh sáng" Vật lí 12 ................... 37
2.1.2 Kiến thức, kỹ năng cần đạt đƣợc chƣơng “Sóng ánh sáng” Vật lí 12
THPT ............................................................................................................... 37
2.1.3. Sơ đồ cầu trúc chƣơng "Sóng ánh sáng" Vật lí 12 ............................... 39
2.2. Xây dựng bộ công cụ ĐG trên lớp trong quá trình DH chƣơng “Sóng ánh
sáng” ................................................................................................................ 40
2.2.1. Xây dựng bộ công cụ kiểm tra kiến thức nền ....................................... 40
2.2.2 . Xây dựng bộ công cụ kiểm tra ma trận ghi nhớ................................... 42
2.2.3. Xây dựng bộ công cụ kiểm tra ma trận dấu hiệu đặc trƣng .................. 45


2.2.4. Xây dựng bộ công cụ kiểm tra trƣng cầu ý kiến lớp học: ..................... 47
2.2.5. Xây dựng bộ công cụ kiểm tra bản đồ khái niệm ................................. 50
2.2.6. Xây dựng bộ công cụ kiểm tra nhận diện vấn đề .................................. 53
2.2.7. Xây dựng bộ công cụ kiểm tra Lựa chọn nguyên tắc ........................... 55
2.2.8. Xây dựng bộ công cụ kiểm tra thẻ áp dụng .......................................... 56
2.3. Sử dụng bộ công cụ đánh giá trên lớp học vào thiết kế một số tiến trình
dạy học chƣơng “ Sóng ánh sáng”. ................................................................. 58
2.3.1.Tiến trình dạy học bài 25: Giao thoa ánh sáng ...................................... 58
2.3.2.Tiến trình dạy học bài 26: Các loại quang phổ ...................................... 65
2.3.3.Tiến trình dạy học bài 27: Tia hồng ngoại và tia tử ngoại ..................... 69
2.3.4.Tiến trình dạy học bài 28: Tia X ............................................................ 76
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 81
Chƣơng 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................... 82
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 82
3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 82
3.3. Đối tƣợng và thời gian, địa điểm thực nghiệm sƣ phạm.......................... 83
3.3.1. Đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm .................................................... 83
3.3.2. Thời gian thực nghiệm sƣ phạm ........................................................... 83
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm ....................................................................... 83

3.5. Tài liệu thực nghiệm sƣ phạm. ................................................................. 84
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................. 84
3.6.1. Phân tích chung tình hình hai nhóm TN và ĐC trong các tiết dạy TNSP
......................................................................................................................... 84
3.6.2. Kết quả học tập...................................................................................... 85
3.6.3. Quan sát, đánh giá kết quả học tập của một nhóm học sinh để kiểm
nghiệm tính khả thi của đề tài (Case- study)................................................... 90


3.6.4. Kết quả thăm dò giáo viên về tính khả thi của bộ công cụ đánh giá trên
lớp học và giáo án đã biên soạn trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm ......... 93
Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................... 95
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 97
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1: Bảng phân bố tần số sau khi TNSP ..........................................................85
Bảng 3.2: Bảng tần suất sau khi TNSP .....................................................................86
Bảng 3.3: Bảng tần suất tích lũy hội tụ lùi sau khi TNSP.........................................86
Bảng 3.4: Bảng tổng hợp số liệu xác định câc tham số đặc trƣng ............................88
Bảng 3.5: Danh sách HS trong quá trình nghiên cứu TNSP .....................................90
Bảng 3.6: Kết quả khảo sát ý kiến của GV ...............................................................93


DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1: Đồ thị phân bố tần suất .............................................................................86
Hình 3.2: Đồ thị phân bố tần suất tích lũy hội tụ lồi .................................................87

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Báo cáo chính trị Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng đã nêu rõ:
“Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm
tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục
lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng
tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”[4].
Nghị quyết Hội nghị trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo
dục và đào tạo “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh
giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi kiểm tra và
đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã
hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả
đánh giá trong quá trình học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và
của xã hội”[5].
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành công văn số 1574/BGDĐT-GDTrH
ngày 31/8/2017 về hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học 2017 - 2018 đã chỉ đạo
rõ về công tác KTĐG: "Đánh giá thường xuyên đối với tất cả học sinh: đánh giá
qua các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua
việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ
thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài
viết, bài trình chiếu, video,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập. Giáo viên có
thể sử dụng các hình thức đánh giá nói trên thay cho các bài kiểm tra hiện
hành"[2].
Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, từ chỗ quan tâm
đến việc HS học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng đƣợc cái gì qua việc
học. Để đảm bảo đƣợc điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ

PPDH theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức,
kĩ năng, hình thành năng lực phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết


2

quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ, sang kiểm tra đánh giá năng lực vận dụng
kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm
tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất
lƣợng của các hoạt động dạy học và giáo dục.
Vật lí học là một trong những bộ môn khoa học cơ bản làm nền tảng cung
cấp cơ sở lý thuyết cho một số môn khoa học ứng dụng. Môn Vật lí nghiên cứu
những sự vật, hiện tƣợng xảy ra hàng ngày, có tính ứng dụng thực tiễn. Tuy nhiên
đa số học sinh còn thấy môn Vật lí là một môn học khó, đặc biệt là việc vận dụng
các công thức, định luật vào làm các bài tập vật lí. Do vậy ngƣời giáo viên cần biết
cách đổi mới PPDH theo hƣớng tiếp cận năng lực và sử dụng các bộ công cụ ĐG
trên lớp học trong quá trình DH Vật lí sẽ giúp cho GV có thể thực hiện ĐG thƣờng
xuyên trong quá trình DH để nắm bắt kịp thời NL của HS từ đó vận dụng các PPDH
thích hợp giúp nâng cao chất lƣợng giáo dục. Phần kiến thức về “Sóng ánh sáng” là
một trong những phần quan trọng và giải thích đƣợc nhiều hiện tƣợng trong tự
nhiên; nó đóng vai trò quan trọng trong quá trình hình thành kiến thức Vật lí ở
THPT giúp HS có thể học tốt các kiến thức Vật lí ở trình độ cao hơn. Việc xây dựng
và sử dụng bộ công cụ ĐG trên lớp học vào dạy học chƣơng “sóng ánh sáng” là
hết sức cần thiết góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn Vật lí THPT.
Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: " Xây dựng và sử
dụng bộ công cụ đánh giá trên lớp học trong dạy học chương "Sóng ánh sáng"
Vật lí 12”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận về đo lƣờng và đánh giá kết quả học tập, xây dựng
bộ công cụ ĐG trên lớp học và sử dụng trong quá trình dạy học chƣơng "Sóng ánh

sáng", Vật lí lớp 12 nhằm nâng cao năng lực vận dụng thực tiễn và kết quả học tập
của HS.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động đánh giá trên lớp học đƣợc sử dụng
trong quá trình DH Vật lí hiện nay.


3

- Phạm vi nghiên cứu: KTĐG quá trình học tập của HS chƣơng „„Sóng ánh
sáng‟‟ Vật lí lớp 12 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng các cơ sở lí luận về đo lƣờng và đánh giá kết quả học tập của
HS để xây dựng và sử dụng bộ công cụ ĐG trên lớp học trong dạy học chƣơng
„„Sóng ánh sáng‟‟ thì sẽ nâng cao năng lực vận dụng thực tiễn và kết quả học tập
của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về KTĐG KQHT của HS và cơ sở lí luận về các
công cụ ĐG trên lớp học trong dạy học Vật lí.
- Điều tra thực trạng hoạt động KTĐG KQHT môn Vật lí của HS nói chung
và hoạt động ĐG trên lớp học trong quá trình DH Vật lí nói riêng ở trƣờng THPT
hiện nay để phân tích những kết quả đạt đƣợc, những tồn tại hạn chế và tìm hiểu
nguyên nhân của những tồn tại đó làm cơ sở thực tiễn cho đề tài.
- Phân tích mục tiêu DH và xác định mục đích KTĐG năng lực của HS trong
quá trình DH chƣơng „„Sóng ánh sáng‟‟.
- Xây dựng quy trình thiết kế bộ công cụ ĐG trên lớp học chƣơng „„Sóng ánh
sáng‟‟Vật lí 12.
- Thiết kế một số tiến trình dạy học chƣơng „„Sóng ánh sáng‟‟ Vật lí 12 có
sử dụng bộ công cụ ĐG trên lớp học đã xây dựng.
- Tiến hành TNSP nhằm kiểm định giả thuyết khoa học và đánh giá tính khả

thi, hiệu quả của các kết luận đƣợc rút ra từ luận văn.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu lí luận:Nghiên cứu và xử lí thông tin từ sách,
báo, tạp chí về các vấn đề liên quan đến đề tài, đặc biệt là vấn đề KTĐG KQHT của
HS, các công cụ ĐG trên lớp học trong quá trình DH Vật lí.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra cơ bản về thực trạng KTĐG
KQHT và ĐG trong quá trình DH môn Vật lí của HS THPT thông qua phỏng vấn
và phân tích các phiếu điều tra.


4

- Phương pháp TNSP: Tổ chức TNSP các nội dung đã đề xuất trong luận
văn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài.
- Phương pháp thống kê toán học: Dùng phƣơng pháp thống kê toán học để
xử lý các số liệu thu đƣợc từ thực nghiệm.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Về lý luận: Hệ thống hóa cơ sở lí luận về KTĐG KQHT của HS; góp phần
làm sáng tỏ cơ sở lí luận về công cụ ĐG trên lớp học trong quá trình DH vật lí ở
trƣờng THPT.
- Về thực tiễn: Xác định đƣợc công cụ ĐG, xây dựng bộ công cụ ĐG trên lớp
học trong quá trình DH chƣơng „„Sóng ánh sáng‟‟; soạn thảo đƣợc một số tiến trình
DH có áp dụng bộ công cụ ĐG trên lớp học này.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng bộ công
cụ đánh giá trên lớp học trong quá trình dạy học Vật lí.
Chƣơng 2: Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá trên lớp học trong dạy
học chƣơng „„Sóng ánh sáng‟‟ Vật lí lớp 12 THPT.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

5

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
VÀ SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC
TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới
Kiểm tra đánh giá là một bộ phận, một khâu quan trọng trong quá trình dạy
học. KTĐG không chỉ xác định mức độ đạt đƣợc các mục tiêu của dạy học mà còn
tác động trở lại quá trình dạy học.
Vào thời cổ đại, Aristole là ngƣời đầu tiên đƣa tƣ duy thành đối tƣợng
nghiên cứu của triết học. Ông cho rằng tƣ duy cũng có những nguyên tắc tồn tại độc
lập và con ngƣời chứng minh theo đúng quy tắc ấy. Bởi vậy ông đã xây dựng
phƣơng pháp quy nạp và phƣơng pháp diễn dịch, đã tìm ra nguyên lý của sự chứng
minh tam đoạn luận và phân loại 10 phạm trù nhằm mở rộng cả hình thức và nội
dung tƣ duy.
Đến thế kỉ XVIII, Descartes cũng đã có câu nói nổi tiếng về tầm quan trọng
của năng lực tƣ duy đối với sự tồn tại của con ngƣời trong vũ trụ: “Tôi tƣ duy, vậy
tôi tồn tại”. Nguyên lý cơ bản đó của ông mang ý nghĩa tiến bộ trong lịch sử, bởi nó
khẳng định đƣợc rằng mọi khoa học chân chính đều phải xuất phát từ sự nghi ngờ,
nghi ngờ ở đây không phải là hoài nghi chủ nghĩa, mà là sự nghi ngờ về phƣơng
pháp luận, nghi ngờ để đạt đến sự tin tƣởng, có nghĩa là tƣ duy.
Để KTĐG đúng kết quả học tập của HS, vào thế kỉ XIX, các nhà giáo dục
Mĩ, Anh đã nêu một phƣơng pháp ĐG mới bằng TNKQ bên cạnh phƣơng pháp tự
luận truyền thống thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình ĐG. Tiêu
biểu cho khuynh hƣớng này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, năm 1845 các ông đề
xƣớng kế hoạch sử dụng hình thức KT và thi theo tinh thần bảo đảm độ tin cậy và

tính khách quan bằng trắc nghiệm.


6

Từ cuối năm 1987 đến 2003, dƣới sự lãnh đạo và chỉ đạo của nƣớc Thụy Sĩ,
khối OECD đã tiến hành một dự án nghiên cứu rất quy mô về năng lực và năng lực
cốt lõi cần đạt ở HS, với tên viết tắt là DeSeCo. Họ đề cập và giải quyết các vấn đề
nhƣ: Con ngƣời cần những gì để thành công trong xã hội tƣơng lai? Có gì là chung
trong vô số các thể hiện khác biệt, giữa các cá nhân, giữa các quốc gia hay không?
Làm thế nào để xác định và tuyển chọn đƣợc tập hợp các năng lực cốt lõi đó?... Qua
nghiên cứu DeSeCo đề cập ba nhóm năng lực cốt lõi đó là: tƣơng tác trong một xã
hội không đồng nhất, hành động tự chủ và sử dụng công cụ tƣơng tác.
Nghiên cứu vấn đề KTĐG theo những quan điểm khác nhau, song các tác
giả đều nhấn mạnh ý nghĩa, tầm quan trọng của KTĐG, xây dựng cơ sở lý thuyết và
thực tiễn, quy trình KTĐG phù hợp với hệ thống giáo dục của từng quốc gia. Đề
cập đến việc đổi mới các hình thức, phƣơng pháp đánh giá, nhiều tài liệu đã phân
tích sâu hơn các ƣu điểm của kĩ năng đánh giá qua bài luận, giúp học sinh r n luyện
tƣ duy tổng hợp và phân tích, cũng nhƣ phân tích ƣu điểm, hạn chế của các dạng
thức đánh giá, bên cạnh đó nhấn mạnh vai trò đánh giá qua các câu hỏi trắc nghiệm.
Đánh giá lớp học 15 phân tích quy trình, cách tổ chức đánh giá lớp học, chú trọng
đổi mới đánh giá kết quả quá trình học tập của học sinh trong giờ học, bài học. Các
tài liệu hiện nay nêu xu hƣớng quốc tế hóa trong đánh giá kết quả học tập của học
sinh hiện nay, nhấn mạnh vai trò của đánh giá với việc phát triển tƣ duy và sử dụng
kết quả KTĐG để điều chỉnh quá trình dạy học.
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam trong những năm gần đây, nâng cao chất lƣợng kiểm tra đánh
giá kết quả học tập của học sinh THPT là vấn đề đang thu hút đƣợc nhiều sự quan
tâm của các nhà quản lí giáo dục, các nhà khoa học. Đã có nhiều công trình nghiên
cứu khoa học về vấn đề này đƣợc công bố có thể kể đến vài công trình tiêu biểu

nhƣ:
“Nghiên cứu xây dựng phƣơng thức và một số bộ công cụ đánh giá chất
lƣợng giáo dục phổ thông” của tác giả Trần Kiều 13 đề tài đã đề xuất một số giải


7

pháp để bƣớc đầu đổi mới phƣơng thức đánh giá và xây dựng một số bộ công cụ thử
nghiệm.
“Trắc nghiệm và đo lƣờng thành quả học tập" 19 của tác giả Dƣơng Thiệu
Tống, đã vận dụng phƣơng pháp KT bằng TNKQ để ĐG kết quả học tập của HS.
Nguyễn Công Khanh với “Đánh giá đo lƣờng trong khoa học xã hội: quy
trình, kỹ thuật, thiết kế, thích nghi, chuẩn hoá công cụ đo" 11 đã đƣa ra những
khuyết điểm, những ƣu điểm của các phƣơng pháp KTĐG, đặc biệt là kỹ thuật xây
dựng câu hỏi trắc nghiệm, đƣa ra quy trình xây dựng và xử lý bộ công cụ KT một số
môn học.
Tác giả Nguyễn Kim Dung 6 với “Xây dựng tiêu chí đánh giá chất lƣợng
học tập cho học sinh THPT” góp phần vào việc mở ra cách tiếp cận mới nhằm nâng
cao chất lƣợng đánh giá kết quả học tập cho học sinh THPT, đây là dấu hiệu mở đầu
cho nhiều định hƣớng nghiên cứu khoa học hữu ích nhằm nâng cao chất lƣợng giáo
dục phổ thông.
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với "Đánh giá và đo lƣờng kết quả học
tập" 14 đã hệ thống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phƣơng
pháp, kĩ thuật, các nội dung ĐG trong giáo dục. Trong phần thuật ngữ và khái niệm
tác giả đã đề cập đến tự KTĐG và xem nó nhƣ là một hình thức KTĐG dự báo là
một hình thức phổ biến của KTĐG quá trình.
Tiến sĩ Phạm Đức Quang với đề tài “Một số biện pháp giúp giáo viên thiết kế
và kiểm tra hiệu quả công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trƣờng phổ
thông” 16 . Đề tài đã đƣa ra và làm rõ các khái niệm liên quan đến đánh giá trong
giáo dục và đặc biệt đã nêu lên quy trình chung xây dựng bộ công cụ đánh giá kết

quả học tập của học.
Cho đến này đã có nhiều tác giả nghiên cứu để xây dựng và hoàn thiện quá
trình KTĐG, các tác giả đã luôn khẳng định vấn đề KTĐG kết quả dạy học nhƣ một
phạm trù của lý luận dạy học, là một khâu không thể thiếu đƣợc trong quá trình dạy
học, vì vậy phải coi trọng và thực hiện tổ chức KTĐG một cách khách quan và khoa
học.


8

Nhƣ vậy, có thể nhận thấy rằng tình hình nghiên cứu về KTĐG trong những
năm gần đây đã có những chuyển biến tích cực, các nghiên cứu đã tập trung và
hƣớng đổi mới phƣơng thức đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực nhƣng nhìn
chung vẫn còn chậm và chƣa bắt kịp với thế giới.
1.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1.1. Kiểm tra
Theo Từ điển Tiếng Việt: Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá,
nhận xét. Kiểm tra sổ sách, thi kiểm tra, kiểm tra sức khỏe.
Theo Hoàng Phê (từ điển Tiếng Việt), KT là xem xét thực chất, thực tế 15 .
Theo Trần Bá Hoành, việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin
làm cơ sở cho việc đánh giá 9 .
Theo Giải thích thuật ngữ Tâm lý – Giáo dục học: Kiểm tra theo nghĩa thông
thƣờng là hành động xem xét lại xem một ngƣời hay vật có thực hiện đƣợc trong
những điều kiện xác định.
KT trên lớp học có nhiều dạng, đó là quá trình dùng giấy bút có hệ thống,
đƣợc sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kiến thức, kỹ năng của học sinh.
Bài KT (15phút, 1 tiết) thƣờng là một trong những công cụ phổ biến đƣợc giáo viên
sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bài kiểm tra cũng chính là một cách ĐG. Ngoài
ra trên lớp học, giáo viên cũng hay sử dụng các cách KT quan trọng khác là quan

sát, vấn đáp, ra sản phẩm và sƣu tập các sản phẩm của chính HS làm.
Trong giáo dục, KT thƣờng gắn với việc tìm hiểu và làm rõ thực trạng, các
kết quả KT trên lớp học đƣợc sử dụng để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học
hƣớng tới đạt mục tiêu đã đặt ra. Nội dung KT không chỉ giới hạn ở kiến thức hay
các phẩm chất trí tuệ của ngƣời học mà còn cả về thái độ, ý thức, tình cảm...KT có
thể thực hiện nhiều lần có thể là thƣờng xuyên hay định kì. Đôi khi ngƣời bị KT
cũng không nhất thiết phải biết hay chuẩn bị cho hoạt động KT. KT là hoạt động đo
kết quả giáo dục theo bộ công cụ đã chuẩn bị trƣớc với mục đích đƣa ra các kết
luận, kiến nghị về một mặt nào đó của giáo dục, tại một thời điểm cụ thể, để điều


9

chỉnh theo hƣớng phát huy mặt mạnh, khắc phục những hạn chế và điều chỉnh cách
thức giáo dục nhằm đạt các mục tiêu giáo dục đã đề ra.
Tóm lại, kiểm tra là một hoạt động có vai trò ngang hàng với các hoạt động
khác trong chu trình học tập và đƣợc tiến hành nhằm thu thập thông tin, dữ kiện cần
thiết về kết quả hoạt động của các chủ thể tham gia vào quá trình dạy học.
1.2.1.2. Đánh giá
Theo Beeby.C.E: Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống
những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động.
Theo P.E.Griffin : Đánh giá là đƣa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện,
nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chƣơng
trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách
thức đƣa ra nhằm mục đích nhất định.
Theo Trần Bá Hoành: Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định,
phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu đƣợc,
đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định
thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công
việc.

Theo Phạm Hữu Tòng: Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của
một tập hợp các thông tin thu đƣợc với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục
tiêu đã xác định nhằm đƣa ra quyết định theo một mục đích nào đó.
“Đánh giá chất lƣợng và hiệu quả dạy học là quá trình thu thập và xử lý
thông tin nhằm mục đích tạo cơ sở cho những quyết định về mục tiêu, chƣơng trình,
phƣơng pháp dạy học, về hoạt động khác có liên quan của nhà trƣờng và ngành giáo
dục”.
Đánh giá trong lớp học là một thuật ngữ chung, đó là “một quá trình thu
thập, tổng hợp diễn giải thông tin hay dữ liệu liên quan đế việc học tập và trải
nghiệm của học sinh nhằm mục đích phát triển một sự hiểu biết sâu về điều gì học
sinh biết, học sinh hiểu và học sinh có thể làm đƣợc, nhƣ là kết quả của sự trải
nghiệm giáo dục của chính các em, để đƣa ra quyết định liên quan đến học sinh.


10

Từ các định nghĩa trên, có thể quan niệm: ĐG là quá trình thu thập thông tin
để xác định mức độ đạt đƣợc các mục tiêu giáo dục đề ra và đƣa ra quyết định tác
động vào quá trình giáo dục và đào tạo nhằm đạt đƣợc kết quả dạy học tối ƣu nhất.
Nhƣ vậy, trong đánh giá có hai hoạt động đƣợc tiến hành là:
- So sánh với mục tiêu, quy chuẩn hoặc chuẩn để phân hạng hay xếp loại kết
quả thu đƣợc và đƣa ra nhận định, nhìn nhận nguyên nhân dẫn đến kết quả, xu thế
vận động của kết quả ấy.
- Từ những nhận định đó đề xuất biện pháp, ra quyết định hành động cho
những việc làm, hành động tiếp theo.
1.2.1.3. Đo lường
Theo K.D.Hopkin và J.C.Stalay: Đo lƣờng là quá trình mà với nó sự việc
đƣợc phân biệt.
Theo Q.Stodola và k.Stordahl: Đo lƣờng trong giáo dục là phƣơng tiện để
thu nhập, phân tích dữ liệu về đặc tính hành vi con ngƣời một cách có hệ thống làm

cơ sở cho những hành động thích hợp.
Theo Hoàng Phê 15 : Đo lƣờng là xác định độ lớn của một đại lƣợng bằng
cách so sánh với một đại lƣợng cùng loại đƣợc chọn làm đơn vị.
Đo lƣờng đƣợc cần phải có các bộ công cụ đo hợp lý, đó có thể là các hoạt
động cần phải hoàn thành, cũng có thể là các sản phẩm cần làm ra hay các bài tập,
đề kiểm tra cần thực hiện. Đo lƣờng trong giáo dục có thể thông qua mô tả nhƣng
chủ yếu là về mặt định lƣợng thể hiện ở các con số cụ thể. Hầu hết các đo lƣờng đều
có những sai số nhất định, nó phụ thuộc rất nhiều yếu tố nhƣng đối với đo lƣờng
trong giáo dục, có một số phƣơng pháp để đảm bảo các sai số là có thể chấp nhận
đƣợc. Trong giáo dục, có các loại thang đo lƣờng thông dụng đó là:
- Thang định danh: là kiểu đo lƣờng ĐG sự vật, hiện tƣợng hay đặc tính theo
thứ bậc hay trật tự của chúng. Đây là phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông
tin cụ thể chính xác về đặc tính và sự khác biệt của các đối tƣợng đo.
- Thang định hạng: là kiểu đo lƣờng ĐG sự vật, hiện tƣợng hay đặc tính theo
thứ bậc hay trật tự của chúng. Đây là phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông


11

tin cụ thể chính xác về đặc tính và mức độ khác biệt giữa các đối tƣợng mà chỉ
nhằm ra vị trí, mối tƣơng quan bậc của các đối tƣợng.
- Thang đo định khoảng: là kiểu ĐG phân loại các sự vật hiện tƣợng hay đặc
tính theo những đơn vị phân loại bằng nhau ở bất kì khoảng nào trên thang đo.
- Thang định tỉ lệ: là loại thang đo khi cần phân biệt sự vật, hiện tƣợng hay
đặc tính với thang đo khoảng mà thang đo có điểm không thực sự.
Nhƣ vậy đo lƣờng đƣợc hiểu là sự so sánh một đại lƣợng cần đo so với một
đại lƣợng cố định mẫu, gọi là đơn vị đo. Đo lƣờng trong giáo dục là hoạt động liên
quan trực tiếp đến con ngƣời. Thông thƣờng các đại lƣợng cần đo đạc là những thứ
không thể quan sát đƣợc, chẳng hạn nhƣ năng lực giải quyết một vấn đề nào đó nên
đo lƣờng trong giáo dục thƣờng phức tạp hơn so với các dạng đo lƣờng khác.

1.2.2. i m tr

đánh giá – một bộ phận hợp thành không th thiếu c

quá tr nh

dạy học
Khi nói đến KTĐG, trƣớc hết ngƣời ta nhận thấy KTĐG là một phần không
thể thiếu đƣợc trong quá trình dạy học thì ít nhất nó phải vì sự tiến bộ của học sinh.
KTĐG vì sự tiến bộ nghĩa là quá trình KTĐG phải cung cấp những thông tin phản
hồi giúp HS biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức, kĩ năng nào có sự
tiến bộ, những mảng kiến thức kĩ năng nào còn yếu để điều chỉnh quá trình dạy và
học. Và khi nói đến ĐG là vì sự tiến bộ của học sinh thì ĐG phải làm sao để học
sinh không sợ hãi không bị thƣơng tổn để thúc đẩy HS nỗ lực. ĐG vì sự tiến bộ của
HS có nghĩa sự ĐG diễn ra trong suốt quá trình dạy học.
KTĐG là khâu cuối cùng của chu trình dạy học, xong cũng có thể xem là
bƣớc đầu cho chu trình tiếp theo với chất lƣợng mới hơn của cả một quá trình. Từ
một phƣơng diện khác có thể xem KTĐG là hoạt động nhằm rút ra những phán
đoán về giá trị đạt đƣợc và những quyết định cần thiết trên cơ sở thông tin và số liệu
thu thập đƣợc.
KT ĐG là hai mặt của một quá trình, KT là thu thập thông tin số liệu bằng
chứng về kết quả đạt đƣợc ĐG là so sánh đối chiếu với mục tiêu dạy học đƣa ra
những phán đoán, kết luận về thực trạng và nguyên nhân của kết quả đó. ĐG gắn


12

liền với KT nằm trong chu trình khép kín của QTDH. Nhƣ vậy KTĐG không đơn
thuần là sự ghi nhận kết quả dạy học mà còn đề xuất những quyết định làm thay đổi
thực trạng để cho tốt hơn.

1.2.3. V i trò c a ki m tr đánh giá kết quả học tập trong quá tr nh dạy học
Trong quá trình dạy học, KTĐG là một hoạt động đƣợc thực hiện liên tục
nhằm xác nhận kết quả dạy học của thầy và trò. Chính vì vậy việc ĐG lớp học
thƣờng xuyên là rất quan trọng đối với không chỉ giáo viên mà còn đối với cả học
sinh.
- Đối với giáo viên: Ngƣời GV không chỉ có giảng dạy không thôi mà còn
phải biết kết hợp với đánh giá trong suốt quá trình giảng dạy. Ngƣời GV thực hiện
việc đánh giá cũng có nghĩa sẽ đứng tại vị trí của ngƣời học. Đánh giá việc giảng
dạy của GV căn cứ trên kết quả học tập của HS. Cho nên KTĐG là thƣớc đo kết quả
học tập của HS đồng thời là cơ sở để ĐG hiệu quả sƣ phạm của GV.
- Đối với học sinh: KTĐG đồng thời là thƣớc đo quá trình học tập của HS.
Thông qua việc ĐG thƣờng xuyên của GV, giúp HS biết đƣợc chất lƣợng học tập.
Việc ĐG học sinh không những cho HS biết họ nắm đƣợc, làm đƣợc những gì, mà
còn có tác dụng thúc đẩy việc học tập của họ. Việc KTĐG kết quả học tập một cách
chính xác, khách quan, công bằng sẽ kích thích hoạt động học tập của HS một cách
tích cực, tự giác kích thích ý chí vƣơn lên đạt những kết quả học tập cao hơn,củng
cố lòng tự tin vào khả năng của mình, biết khắc phục tính chủ quan của mình.
1.3. Đánh giá quá trình trong dạy học Vật lí ở trƣờng trung học phổ thông
1.3.1. Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát tri n
năng lực c a học sinh
Giáo dục phổ thông nƣớc ta hiện nay đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng
trình tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học. Việc đổi mới phƣơng
pháp dạy học, KTĐG cần phù hợp với những định hƣớng đổi mới phát triển năng
lực của học sinh. Việc dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực tập trung vào
việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi là sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy


13

học. Nhƣ vậy việc dạy học định hƣớng phát triển NL đƣợc thể hiện ở trong các

thành tố quá trình dạy học nhƣ sau:
- Về mục tiêu dạy học: Mục tiêu kiến thức: ngoài các yêu cầu về mức độ nhƣ
nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn nhƣ vận dụng kiến thức
trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Với các mục tiêu về kĩ năng cần
yêu cầu HS đạt đƣợc ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng.
- Về phƣơng pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến
thức cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm
vụ thực tiễn. Nhƣ vậy thông thƣờng qua một hoạt động học tập HS sẽ đƣợc hình
thành và phát triển không phải một loại năng lực mà là đƣợc hình thành đồng thời
nhiều năng lực.
- Về nội dung dạy học: cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa
dạng gắn với thực tiễn.
- Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất ĐG NL cũng không phải thông qua ĐG
khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các loại
tình huống phức tạp khác nhau. Trên cơ sở này, các nhà nghiên cứu ở nhiều quốc
gia khác nhau đề ra các chuẩn năng lực trong giáo dục tuy có khác nhau về hình
thức nhƣng khá tƣơng đồng về nội hàm. Trong chuẩn năng lực đều có những nhóm
năng lực chung. Nhóm năng lực chung này đƣợc xây dựng dựa trên yêu cầu của nền
kinh tế xã hội ở mỗi nƣớc. Trên cơ sở năng lực chung các nhà dạy học bộ môn cụ
thể hóa thành những năng lực chuyên biệt, những năng lực thành phần, những năng
lực thành phần này đƣợc cụ thể hóa thành các thành tố liên quan đến kiến thức kĩ
năng... để định hƣớng quá trình dạy học, KTĐG của GV.
Khác với việc tổ chức hoạt động dạy học các công cụ ĐG cần chỉ rõ thành tố
của năng lực cần đánh giá và xây dựng đƣợc các công cụ đánh giá từng thành tố của
các năng lực thành phần. Sự liên hệ giữa mục tiêu, hoạt động dạy học và công cụ
ĐG đƣợc thể hiện nhƣ hình vẽ:


14

Mối quan hệ giữa mục tiêu hoạt động dạy học và đánh giá trong dạy học định
hướng phát triển năng lực
1.3.2. Một số phương pháp và kĩ thuật đánh giá dự trên năng lực
1.3.2.1. Các phương pháp đánh giá về năng lực nhận thức
- Đánh giá sử dụng các câu hỏi nhiều lựa chọn: Các câu hỏi trắc nghiệm
nhiều lựa chọn có cấu trúc gồm hai phần là phần hỏi và phần trả lời. Thông thƣờng
kiểu câu hỏi nhiều lựa chọn phổ biến nhất là trong các phƣơng án lựa chọn, chỉ có
một phƣơng án đúng, các phƣơng án còn lại là phƣơng án nhiễu.
+ Ƣu điểm: Vì thời gian để trả lời một câu hỏi rất nhanh nên có thể ĐG nhiều
nội dung trong một khoảng thời gian ngắn. Một mục tiêu có thể đƣợc kiểm tra bởi
nhiều câu hỏi nên có thể quản lí kết quả trả lời của ngƣời học theo từng nhóm câu
hỏi cùng ĐG mức độ đạt mục tiêu. Dễ chấm điểm và chấm điểm khách quan.
+ Nhƣợc điểm: Xác suất để một ngƣời không biết gì có thể lựa chọn đƣợc
phƣơng án trả lời đúng là 25% ( đối với câu có 4 sự lựa chọn). Việc xây dựng câu
hỏi nhiều lựa chọn là không dễ dàng, đòi hỏi phải có kiến thức chuyên môn vững và
kĩ năng xây dựng câu hỏi tốt. Câu hỏi thƣờng hạn chế ở mức độ đo khả năng nhớ và
hiểu ở mức độ đơn giản.