Vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề vào dạy môn y vật lý tại trường đại học y thái bình

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
---------------------------------------

Nguyễn Viết Cƣờng

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO DẠY
MÔN Y – VẬT LÝ TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y THÁI BÌNH

Chuyên ngành :

Sƣ phạm kỹ thuật điện

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC KỸ THUẬT

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: GS.TS. NGUYỄN XUÂN LẠC

Hà Nội – 2012


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, những gì mà tôi đã viết trong luận văn này là do sự
tìm hiểu và nghiên cứu của bản thân. Mọi kết quả nghiên cứu cũng nhƣ ý
tƣởng của tác giả khác nếu có đều đƣợc trích dẫn đầy đủ.
Luận văn này cho đến nay vẫn chƣa hề đƣợc bảo vệ tại bất cứ hội
đồng bảo vệ luận văn thạc sĩ nào trên toàn quốc cũng nhƣ ở nƣớc ngoài, và
cho đến nay chƣa hề đƣợc công bố trên bất kỳ một phƣơng tiện thông tin
nào.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi đã cam đoan ở
trên đây.
Hà Nội, ngày

tháng

Tác giả luận văn
Nguyễn Viết Cƣờng

năm


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cảm ơn ban giám hiệu, các Giáo sƣ, giảng viên
của trƣờng Đại Học Bách Khoa Hà Nội và các Giáo sƣ, giảng viên thuộc các
trƣờng Đại học, viện nghiên cứu đã tham gia giảng dạy lớp Cao học Sƣ
phạm kỹ thuật khóa 2010 – 2012, đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả đƣợc
học tập nghiên cứu, làm cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài.
Đặc biệt, với lòng biết ơn sâu sắc, tác giả xin chân thành cảm ơn
GS.TS.Nguyễn Xuân lạc về sự hƣớng dẫn tận tình, chỉ bảo và hƣớng dẫn tác
giả trong suốt quá trình học tập, làm việc và thực hiện luận văn này.
Cuối cùng, tác giả xin chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp quý
báu của thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp, những ngƣời thân trong gia đình đã
tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ để tác giả có thể đi đến kết quả ngày
hôm nay.
Hà Nội, ngày

tháng

Tác giả luận văn
Nguyễn Viết Cƣờng

năm

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC ................................................................... Error! Bookmark not defined.
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT ........................................................... 7
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ ............................................................... 8
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 6
CHƢƠNG1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ............................................................ 9
1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu ................................................................................. 9
1.1.1. Nghiên cứu ngoài nước .................................................................................. 9
1.1.2. Nghiên cứu trong nước ................................................................................. 15
1.2. Một số khái niệm cơ bản...................................................................................... 16
1.2.1. Giáo dục....................................................................................................... 16
1.2.2. Dạy học ........................................................................................................ 16
1.2.3. Quá trình dạy học......................................................................................... 16
1.2.4. Cấu trúc QTDH ............................................................................................ 17
1.2.5. Nguyên tắc DHĐH ..................................................................................... 174
1.2.6. Nội dung DHĐH........................................................................................... 18
1.3. Tiếp cận hiện đại LLDH .................................................................................... 185
1.3.1. Tiếp cận công nghệ..................................................................................... 185
1.3.2. Tiếp cận sư phạm tương tác.......................................................................... 20
1.3.2.1. Bộ ba tác nhân......................................................................................... 207
1.3.2.2. Bộ ba thao tác ......................................................................................... 207
1.3.2.3. Bộ ba tương tác ......................................................................................... 21
1.3.2.4. Các định hướng ......................................................................................... 22
1.3.2.5. Các nguyên lý cơ bản ............................................................................ 2420
1.3.2.6. Cách ứng xử liên đới ................................................................................. 24
1.4. Công nghệ dạy học Đại học ............................................................................... 251

1.4.1. CNDH hiện đại........................................................................................... 251
1.4.2. Phương tiện DH (PTDH) ............................................................................ 251
1.4.3. Phương pháp dạy học( PPDH) ................................................................... 262
1.4.4. Hình thức tổ chức DHĐH ........................................................................... 273
1.4.5. Những nguyên công chính của hoạt động dạy ............................................... 27
1.5. Một số phƣơng pháp dạy học tƣơng tác ............................................................. 274
1.5.1. Phương pháp giải quyết vấn đề .................................................................. 284
1.5.2. Phương pháp chương trình hoá .................................................................... 30
1.5.3. Phương pháp dạy học angorit hoá ................................................................ 32
1.5.4. Phương pháp dự án .................................................................................... 339
1.6. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề giải pháp quan trọng để nâng cao chất lƣợng
và hiệu quả dạy học .................................................................................................. 351
1.6.1. Bản chất của phương pháp dạy học nêu vấn đề ( DHNVĐ) ........................ 351
1.6.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học nêu vấn đề ........................................ 373
1.6.3. Bài toán Ơrixtic .......................................................................................... 373
1.6.4. Phương pháp giải quyết vấn đề phụ thuộc vào mức độ và hình thức tổ
chức dạy học nêu vấn đề, nghiên cứu trường hợp ................................................. 385
1.6.5. Các đặc trưng của một vấn đề ..................................................................... 417
1.6.6. Phương pháp tạo tình huố ng có vấ n đề ....................................................... 428
Kết luận chƣơng 1 .................................................................................................... 441
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN Y-VẬT LÝ TẠI TRƢỜNG ĐẠI
HỌC Y THÁI BÌNH ................................................................................................ 452
2.1. Giới thiệu chung về trƣờng Đại Học Y Thái Bình .............................................. 452
2.1.1. Mục tiêu chiến lược .................................................................................... 474
2.1.2. Đặc điểm quá trình đào tạo tại trường ....................................................... 485
2.1.3. Công bố chuẩn đầu ra ngành y và dược. .................................................... 507
2.2. Thực trạng dạy học môn Y Vật lý tại trƣờng đại học Y Thái Bình ....................... 54
2.2.1. Chương trình môn học Y-Vật lý .................................................................... 54

2.2.1.1. Mục tiêu môn học ...................................................................................... 54


2.2.1.2. Nội dung chính môn học .......................................................................... 551
2.2.1.3. Đặc điểm nội dung môn học .................................................................... 563
2.2.2. Thực trạng dạy môn Y-Vật lý tại khoa khoa học cơ bản tại trường đại học
Y Thái Bình .............................................................................................. 54
2.2.2.1 Đội ngũ giáo viên trực tiếp tham gia giảng dạy môn Y –Vật lý ...... 54
2.2.2.2. Đối tượng đào tạo ........................................................................ 54
2.2.2.3. Mức độ thường xuyên sử dụng các phương pháp .......................... 56
2.2.2.4. Sử dụng phương tiện. ................................................................................. 60
2.2.2.5 Kết quả học tập của người học ................................................................. 629
Kết Luận chƣơng 2 ................................................................................................... 641
CHƢƠNG 3:VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
VÀO GIẢNG DẠY MÔN Y-VẬT LÝ TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y THÁI BÌNH .. 652
3.1. Sự phù hợp giữa mục tiêu, nội dung môn Y-Vật lý và phƣơng pháp nêu và
giải quyết vấn đề ...................................................................................................... 652
3.1.1. Mục tiêu môn học Y-Vật lý phù hợp với việc vận dụng dạy học nêu và
giải quyêt vấn đề ...................................................................................................... 652
3.1.2. Nội dung môn Y-Vật lý phù hợp với việc vận dụng dạy học nêu và giải
quyết vấn đề. ........................................................................................................ 663
3.2.Vận dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề vào dạy học môn YVật lý tại trƣờng Đại học Y Thái bình ...................................................................... 674
3.3. Thử nghiệm phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề vào quá trình
giảng dạy môn học ................................................................................................... 874
3.3.1. Lựa chọn đối tượng thử nghiệm .................................................................. 874
3.3.2. Đánh giá quá trình ..................................................................................... 885
3.3.3 Đánh giá đầu ra .......................................................................................... 896
Kết luận chƣơng 3 .................................................................................................... 918
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 929
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................... 92

PHỤ LỤC 1 ............................................................................................................... 93
PHỤ LỤC 2 ............................................................................................................... 95


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
CNDH
CNTT&TT
DH
ĐH
ĐHYTB
GV
HS
LLDH
N&GQVĐ
PP
PPDH
PTDH
QTDH
SPTT
YHCT
YHDP

Công nghệ dạy học
Công nghệ thông tin và truyền thông
Dạy học
Đại học
Đại học Y Thái Bình
Giáo viên
Học sinh
Lí luận dạy học

Nêu và giải quyết vấn đề
Phƣơng pháp
Phƣơng pháp dạy học
Phƣơng tiện dạy học
Quá trình dạy học
Sƣ phạm tƣơng tác
Y học cổ truyền
Y học dự phòng


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ
Hình 1.1: Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề
Hình 1.2: Sơ đồ cấu trúc dạy học chƣơng trình hóa
Hình 1.2.1: Sơ đồ cấu trúc của chƣơng trình đƣờng thẳng
Hình 1.2.2: Sơ đồ cấu trúc của chƣơng trình đƣờng phân nhánh
Bảng 2.1: Bảng kết quả thăm dò mức độ hứng thú của học sinh đối với môn học
Y-Vật lý.
Hình 2.2: Biểu đồ đánh giá mức độ hứng thú của học sinh với môn học Y – Vật lý
Bảng 2.3: Bảng kết quả thăm dò về ý nghĩa của môn học đối với sinh viên.
Hình 2.4: Biểu đồ đánh giá ý nghĩa môn học Y – Vật lý đối với sinh viên trƣờng
ĐHYTB
Bảng 2.5: Bảng kết quả thăm dò về mức độ sử dụng các phƣơng pháp dạy học
cho môn Y – Vật lý tại trƣờng ĐHYTB
Hình 2.6: Biểu đồ đánh giá về mức độ thƣờng xuyên sử dụng các phƣơng pháp
dạy học cho môn Y – Vật lý
Bảng 2.7: Kết quả thăm dò về mức độ sử dụng các phƣơng tiện dạy học cho môn
Y-Vật lý tại trƣờng ĐHYTB
Hình 2.8: Biểu đồ đánh giá về mức độ thƣờng xuyên sử dụng các phƣơng tiện dạy
học cho môn Y- Vật lý
Bảng 2.9: Đánh giá kết quả học tập của 100 sinh viên trong môn học Y-Vật lý tại

trƣờng ĐHYTB
Hình 2.10: Biểu đồ đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong môn Y – Vật lý
Hình 3.1 : Sơ đồ nguyên lý tạo ảnh siêu âm để chuẩn đoán bệnh
Hình 3.2: Sơ đồ cấu trúc sử dụng ATP
Hình 3.3: Mô tả trạng thái cân bằng hóa học và trạng thái dừng
Hình 3.4: Mô hình mô tả thí nghiệm leduc
Hình 3.5: Sơ đồ liều chiếu và tỉ lệ sống sót của tế bào đơn bội và đa bội
Hình 3.6: Sơ đồ sự mất khả năng phân bào


Hình 3.7: Sơ đồ tác dụng bức xạ ion hóa lên tổ chức sinh học
Bảng 3.8: Thành phần đặc điểm của lớp khi tiến hành thực nghiệm
Bảng 3.9: Bảng kết quả thăm dò mức độ hứng thú của sinh viên đối với môn học
Y-Vật lý tại lớp thực nghiệm
Bảng 3.10: Bảng kết quả thăm dò mức độ hứng thú của lớp sinh viên đối với môn
học Y-Vật lý tại lớp đối chứng
Hình 3.11: Biểu đồ so sánh quá trình thực nghiệm

MỞ ĐẦU


1. Lý do chọn đề tài
1) Bƣớc vào thế kỷ XXI, với sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học công nghệ
đòi hỏi giáo dục nói chung và nền giáo dục đại học nói riêng phải có một sự
thay đổi toàn diện.
2) Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy và học đã đƣợc xác định trong Nghị
quyết Trung ƣơng 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ƣơng 2 khóa
VIII (12 - 1996), đƣợc thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), đƣợc
cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị
số 15 (4 - 1999).

3) Kiến thức cần truyền đạt đến ngƣời học là rất lớn do vậy phƣơng pháp giáo
dục phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Nhằm
hƣớng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ
động.
4) Hoạt động giải quyết vấn đề là bƣớc đầu của hoạt động sáng tạo. Hƣớng
cho ngƣời học biết cách giải quyết vấn đề và hợp tác với giáo viên giải
quyết vấn đề một cách khoa học, có căn cứ, là một cách chuẩn bị tốt cho họ
để có thể giải quyết những vấn đề cụ thể sẽ gặp trong tƣơng lai, trong khoa
học-công nghệ .
5) Phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề(N&GQVĐ) là một trong
những phƣơng pháp giúp sinh viên không chỉ nắm về đƣợc nội dung, mục
đích của bài giảng mà còn tạo cho họ có đƣợc thói quen, bản lĩnh và
phƣơng pháp nghiên cứu khoa học trong suốt cuộc đời của họ. Trọng tâm
của phƣơng pháp là: giáo viên, sinh viên cùng đƣa ra vấn đề và giải quyết
vấn đề đó.
Vì những lí do trên tác giả chọn đề tài: “ Vận dụng phƣơng pháp nêu và
giải quyết vấn đề vào dạy môn Y-Vật lý tại trƣờng Đại học Y-Thái Bình”
2. Mục đích nghiên cứu


Trên cơ sở lý luận và thực tiễn, xây dựng và vận dụng PP N&GQVĐ vào
dạy môn Y – Vật lý tại trƣờng Đại học Y Thái Bình(ĐHYTB), nhằm nâng cao
chất lƣợng đào tạo.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
+ Phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề.
+ Qua việc phân tích mục đích nội dung môn học Y – Vật lý. Tác giả đã lựa
chọn một số tình huống có vấn đề và PP nghiên cứu trƣờng hợp vào quá
trình thiết kế, soạn giáo án và giảng dạy nội dung môn học này tại trƣờng.
4. Giả thuyết khoa học
 Vận dụng PP N&GQVĐ sẽ có tác dụng:

+ Làm cho ngƣời học hứng thú, chủ động, sáng tạo trong học tập
+ Nâng cao chất lƣợng đào tạo.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
a) Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
b) Xây dựng một số tình huống có vấn đề, PP NCTrH( trƣờng hợp đặc biệt
của THCVĐ) theo nội dung môn học Y-Vật lý tại trƣờng Đại học Y Thái
Bình.
c) Thực nghiệm SP( đánh giá tính khả thi, hiệu quả), PP chuyên gia( đánh giá
tính khả thi của phƣơng án đề xuất).
6. Phạm vi nghiên cứu
+ Môn Y-Vật lý ở 2 lớp YHCT(Y1), YHDP(Y1) ( sinh viên năm thứ nhất, hệ
đào tạo 6 năm tập trung) tại trƣờng ĐHYTB.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
a) Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Sƣu tầm, phân tích, tổng hợp, khái quát
hóa tài liệu, tƣ liệu theo các nguồn khác nhau liên quan đến nội dung đề tài.
b) Phƣơng pháp khảo sát thực tế: nghiên cứu tiếp cận, thu thập số liệu, đánh
giá thực trạng chất lƣợng đào tạo trên cơ sở các phiếu điều tra và ý kiến trả
lời của phiếu hỏi.


c) Bằng phƣơng pháp thống kê toán học: xử lý số liệu, phân tích kết quả điều
tra.
d) Bằng phƣơng pháp chuyên gia: tham khảo ý kiến của các chuyên gia trong
lĩnh vực giáo dục và đào tạo, những ngƣời có kinh nghiệm thực tiễn đào
tạo, giảng dạy.
8. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm 3 chƣơng:
Mở Đầu
+ Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài
+ Chương 2 : Đánh giá thực trạng dạy học môn Y – Vật lý tại trường ĐHYTB

+ Chương 3 : Vận dụng phương pháp N&GQVĐ vào giảng dạy môn Y – Vật
Lý tại trường ĐHYTB
Kết Luận và kiến nghị

CHƢƠNG1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu[4][9]
1.1.1. Nghiên cứu ngoài nước


Thuật ngữ nêu vấn đề ra đời cách đây chƣa lâu nhƣng ý tƣởng của nó với
các tên gọi khác nhau đã tồn tại trong dạy học rất sớm trong quá trình lịch sử giáo
dục loài ngƣời:
Thời cổ đại:
+ Ở phương tây: Xôcơrat (469-390 trƣớc công nguyên )(Hy lạp)khi dạy học
nhằm mục đích phát hiện “chân lý”, ông đặt ra nhiều câu hỏi để gợi cho
ngƣời nghe dần dần tìm ra kết luận mà ông dẫn ngƣời ta tới. Ông gọi
phƣơng pháp này là “ phép đỡ đẻ”.
+ Ở phương đông: khổng Tử (551 -497 trƣớc công nguyên), trong dạy học rất
chú ý kích thích sự suy nghĩ của học sinh. Ông nói : “ không tức giận vì
muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ đƣợc thì không gợi
mở cho. Vật có bốn góc mà không suy ra 3 góc còn lại thì không dạy nữa”.
Thời phục hưng:
+ Lôccơ(1632)(Anh), yêu cầu ngƣời thầy giáo phải gợi ý sự tò mò của học
sinh. Ông nói : “ Tò mò là cái lợi khí lớn nhất mà tự nhiên dùng để sửa cái
dốt nát của chung ta”.
+ Giănggiắcrútxô(1712-1778)(sinh ra tại Giơnevơ,hoạt động tại pháp) quan
niệm ngƣời thầy phải dựa vào sự phát triển của học sinh mà giảng dạy để
giúp cho thiên tính của các em đƣợc nảy nở. Ông nói đừng để trẻ em học
khoa học mà phải để chúng tự phát minh ra”.
+ Talâyrăng(1791)(pháp) rất chú trọng đến việc phát huy tính độc lập suy

nghĩ và óc sáng tạo của học sinh. Ông viết: “ cần phải hấp dẫn tính tò mò
và sự ganh đua sôi nổi của trẻ em bằng cách làm nhƣ để chúng đƣợc dự vào
sự sáng tạo ra tri thức khác nhau mà ngƣời ta muốn trau dồi cho chúng.
Tuy nhiên tất cả những ý kiến trên mới chỉ là mầm mống cho một cách thức
dạy học mới, đƣợc phát biểu ở những góc độ khác nhau. Đến những năm cuối của
thế kỷ 19, đầu thế kỷ 20 dạy học nêu vấn đề với tƣ cách là một khoa học về hệ
thống phƣơng pháp dạy học mới đƣợc hình thành và nghiên cứu một cách cụ thể.


Đến nay hệ thống lý luận ngày càng hoàn thiện, đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới áp
dụng một cách rộng rãi, nhất là các nƣớc phát triển.
Nhìn lại quá trình hình thành và phát triển, ta thấy dạy học nêu vấn đề đã
trải qua 2 giai đoạn cơ bản:
+ Giai đoạn đầu: dạy học nêu vấn đề mới chỉ hình thành về lý luận .Ở Nga,
có các đại diện là các nhà sinh học I.aghecdơ, B.E raicôp, nhà ngôn ngữ
V.balaton...
Trong giai đoạn này, ngoài những nhà giáo dục có tâm huyết đã nhìn thấy
khả năng to lớn, những đóng góp hữu ích của dạy học nêu vấn đề đối với hoạt
động dạy và học trong nhà trƣờng, còn số đông các nhà giáo dục khác do bảo thủ
đã quen dùng phƣơng pháp dạy học truyền thống nên đã phê phán kịch liệt vì bản
thân dạy học nêu vấn đề còn một số thiếu sót cơ bản là :
-

Thiếu cơ sở về tâm lý học

-

Chỉ đặt vấn đề ra trƣớc học sinh, còn học sinh phải tự giải quyết vấn đề
bằng phép “thử sai”, biến học sinh thành nhà nghiên cứu. Điều này không
phù hợp với thực tế.

-

Chỉ đảm bảo tính tích cực hoá trong quá trình học tập nhƣng không làm cho
việc dạy học trở thành quá trình điều khiển đƣợc.
Đáng tiếc việc phê phán này của một số nhà giáo dục đã không nhằm mục

đích bổ xung hoàn thiện cho nó mà đi đến hoàn toàn phủ định vai trò của nó trong
dạy học.
+ Giai đoạn thứ 2:là giai đoạn đƣợc tính từ những năm 60-70 của thế kỷ 19
trở lại đây. Dạy học nêu vấn đề mới đƣợc khôi phục lại. Với tƣ cách là một
phƣơng pháp dạy học mới, đảm bảo cho con ngƣời phát triển toàn diện, có
năng lực tƣ duy và sáng tạo. Dạy học nêu vấn đề đã đáp ứng đƣợc những
yêu cầu mà thời đại đặt ra cho giáo dục nói chung và đào tạo con ngƣời nói
riêng.
Tất nhiên để dạy học nêu vấn đề có đƣợc điều đó phải nhờ đến công lao to
lớn của các nhà tâm lý học, các nhà giáo dục nổi tiếng đƣơng đại nhƣ:


C.L.Rubinstein(1985),M.A.Machiuskin(1972),V.O.Okon(1968),M.Amakhomutop
(1975), John Deway, I.A.Lence, X.F.Giucop…đã làm hoàn chỉnh thêm về mặt lý
luận và nhất là bằng thực nghiệm vận dụng thành công trên nhiều đối tƣợng, nhiều
môn học khoa học tự nhiên, khoa học kỹ thuật, khoa học xã hội … và nhiều cấp
bậc học nhƣ học sinh phổ thông, dạy nghề, cao đẳng đại học… đã thực sự tạo ra
một trào lƣu mạnh mẽ nghiên cứu ứng dụng dạy học nêu vấn đề trên thế giới. Đặc
biệt là các nƣớc có nền giáo dục học tiên tiến và hiện đại.
1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Việc nghiên cứu, giới thiệu dạy học nêu vấn đề - một thành tựu mới của
khoa học giáo dục trên thế giới vào dạy học ở trong nƣớc đã đƣợc làm từ nhiều
năm với sự đóng góp to lớn của những nhà sƣ phạm nhƣ: Lê Nguyên Long, Đặng

Vũ Hoạt, Lê khánh Bằng,Vũ Văn Tảo, Nguyễn Xuân Lạc, … các cơ quan chuyên
môn nhƣ Viện khoa học giáo dục học Việt Nam, Viện khoa học dạy nghề(nay là
Viện nghiên cứu phát triển giáo dục và chuyển giao công nghệ), các trƣờng đại
học các công trình khoa học giáo dục… đều coi đây là một nội dung đƣa vào công
trình nghiên cứu.
Dạy học nêu vấn đề khêu gợi, kích thích ngƣời học suy nghĩ, tìm tòi và
phát huy khả năng tƣ duy cao nhất, huy động trí tuệ vào giải quyết các vấn đề do
ngƣời học và thực tiễn đặt ra. Khi vấn đề đƣợc giải quyết là ngƣời học có thêm tri
thức và kỹ năng mới nhƣng đồng thời cũng tìm ra đƣợc cách thức hay phƣơng
pháp học, có thể tự học suốt đời và nảy sinh lòng ham học trong mọi điều kiện,
hoàn cảnh. Đây là điều có ý nghĩa cực kỳ quan trọng, nó phù hợp với những yêu
cầu xã hội đang đòi hỏi ở công tác giáo dục đào tạo trong việc cung cấp lực lƣợng
lao động có tri thức cho xã hội.
Ngày nay do sự phát triển của khoa học công nghệ đã làm biến mất một số
nghành nghề mới. Kỹ thuật của thế kỷ 19 sẽ rất lạc hậu trong thời đại mới. Ngƣời
học không thể trông đợi vào những tri thức do nhà trƣờng trang bị và có thể hy
vọng có thể dùng vốn tri thức ấy trong suốt quá trình lao động nghề nghiệp của
mình. Do đó muốn làm việc đƣợc họ phải biết tự học và có phƣơng pháp tự học.


Khi chúng ta chấp nhận nền kinh tế thị trƣờng thì tất yếu sản sinh ra thị
trƣờng lao động, tính chất cạnh tranh trong kinh tế phản ánh trong sự cạnh tranh
trên thị trƣờng lao động. Khi yêu cầu xã hội đã nhập cuộc biến thành nhu cầu tự
thân bên trong của nhà trƣờng thì chắc chắn có sự thay đổi toàn diện quá trình đào
tạo nói chung, phƣơng pháp dạy học nói riêng. Không giống nhƣ trƣớc đây, việc
hô hào vận động đổi mới phƣơng pháp dạy học thƣờng chỉ là sự áp đặt khiên
cƣỡng từ trên xuống hoặc do sự khuyến khích, ủng hộ của các cơ quan nghiên cứu
lý luận. Một số năm qua và thời gian sắp tới đây sẽ là thời kỳ của sự đổi mới mạnh
mẽ phƣơng pháp dạy học theo hƣớng áp dụng những phƣơng pháp dạy học hiện
đại. “Dạy học nêu và giải quyết vấn đề ” xứng đáng nằm trong những bối cảnh và

triển vọng đó.
1.2. Một số khái niệm cơ bản[6]
1.2.1.Giáo dục
 Định nghĩa
Giáo dục là đào tạo cho con ngƣời những giá trị thể chất và tinh thần, đáp
ứng nhu cầu tồn tại và phát triển của một xã hội có tổ chức.
 Mục đích
+ Nâng cao dân trí
+ Đào tạo nhân lực
+ Bồi dƣỡng nhân tài
1.2.2.Dạy học
 Định nghĩa
+ Dạy học là truyền thụ và tiếp thu(có tổ chức) kiến thức và năng lực thực
hiện một hoạt động xác định.
+ Dạy học là một bộ phận hữu cơ của giáo dục, là phƣơng thức thực hiện mục
đích giáo dục.
1.2.3.Quá trình dạy học


+ Quá trình dạy học(QTDH) là một quá trình xã hội. Về hình thức, đó là quá
trình hoạt động tƣơng tác giữa ngƣời dạy(hoạt động dạy) và ngƣời học
(hoạt động học).
+ Về bản chất, QTDH là quá trình học tập (nhận thức và thực hành) độc đáo
của ngƣời học đƣợc tiến hành dƣới sự tổ chức, hƣớng dẫn của ngƣời dạy
nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học.
+ Nét độc đáo trong quá trình học tập ở : ngƣời học, bằng phƣơng pháp học
của mình, vừa học những cái mới chủ quan từ kho tàng văn hóa của nhân
loại, vừa tập vận dụng để củng cố kết quả, hình thành và phát triển năng lực
hoạt động thực tiễn.
+ Quá trình dạy học đại học(QTDHĐH), về bản chất, là quá trình học tập độc

đáo có tính chât nghiên cứu của ngƣời học đƣợc tiến hành dƣới sự tổ chức,
hƣớng dẫn của ngƣời dạy nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học.
1.2.4. Cấu trúc QTDH
+ QTDH là một tập hợp phần tử có cấu trúc và tƣơng tác xác định, nghĩa là
một hệ thống, hơn thế nữa còn là hệ thống điều khiển đƣợc.
+ Theo chức năng, các phần tử cấu trúc của QTDH là: mục tiêu DH, nội dung
DH,ngƣời dạy với công nghệ dạy, ngƣời học với công nghệ học, kết quả
dạy DH, môi trƣờng DH.

1.2.5. Nguyên tắc DHĐH
Nguyên tắc DHĐH là những luận điểm cơ bản có tính quy luật của
LLDHĐH, chỉ đạo toàn bộ tiến trình DHĐH, nhằm đạt kết quả DH tốt nhất. Đó
là những nguyên tắc đảm bảo trong QTDHĐH.
+ Sự thống nhất giữa tính tổng hợp và tính chuyên nghiệp
+ Sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn(học và hành)
+ Sự thống nhất giữa đọc lập và sáng tạo


+ Sự thống nhất giữa cụ thể và trừu tƣợng(trực quan và khái quát), giữa cá thể
và tập thể(riêng và chung),...
1.2.6. Nội dung DHĐH
Nội dung DHĐH là một hệ thống gồm bốn thành phần cơ bản:
a) Hệ thống tri thức KH – CN(cơ bản, cơ sở chuyên ngành, chuyên nghành,
công cụ).
b) Hệ thống phương pháp học tập, lao động sản xuất và NCKH.
c) Hệ thống kỹ năng nghề nghiệp.
d) Hệ thống chuẩn mực ứng xử.
Nội dung DH đƣợc thể hiện cụ thể trong chƣơng trình DH, kế hoạch DH,
sách giáo khoa và các tài liệu DH khác.
+ Chƣơng trình DH

Chƣơng trình DH là bản thiết kế tổng thể hoạt động DH trong đó quy định
rõ mục đích, nội dung, phƣơng pháp ( bao gồm cả hình thức tổ chức DH) và kết
quả DH.
Chƣơng trình DH là một hệ thống nhiều cấp độ: quốc gia, ngành học, bậc
học, cấp học, môn học. Các chƣơng trình của một ngành học, bậc học,... là những
chƣơng trình trong đó có nhiều chƣơng trình môn học thì luôn bao gồm chương
trình khung và chƣơng trình của từng môn học.
+ Môn học
Môn học là đơn vị cấu trúc cơ bản của chƣơng trình DH tùy thuộc phƣơng
pháp sƣ phạm cụ thể của Tổ chức dạy học có thẩm quyền, gồm những tri thức lý
thuyết và thực hành có hệ thống, đƣợc lựa chọn thích hợp từ một hay nhiều khoa
học hữu quan theo logic khoa học và logic sƣ phạm.
1.3. Tiếp cận hiện đại LLDH
1.3.1. Tiếp cận công nghệ
a) Công nghệ


Công nghệ là một hệ thống phương tiện, phương pháp và kỹ năng nhằm
vận dụng quy luật khách quan, tác động vào một đối tƣợng nào đó, đạt một thành
quả xác định cho con ngƣời.
Với định nghĩa trên, DH cũng là một công nghệ
b) Công nghệ DH(CNDH)
CNDH là một hệ thống các phương tiện, phương pháp, kỹ năng, nhằm
vận dụng quy luật khách quan, tác động vào ngƣời học, hình thành một nhân cách
xác định.
Từ định nghĩa trên có thể thấy rõ DH đƣợc xem là một công nghệ, trƣớc hết
là vì bản chất của nó tƣơng ứng với nội hàm của khái niệm công nghệ chứ không
phải vì hiện tƣợng những quy trình công nghệ hay những ứng dụng của công nghệ
thông tin hoặc các phƣơng tiện kỹ thuật khác,...trong dạy học. với những phƣơng
tiện, phƣơng pháp kỹ năng truyền thống, dạy học vẫn là một công nghệ.

Từ định nghĩa trên đây về công nghệ, đã hình thành một quan điểm mới khi
xem xét một đối tƣơng nào đó: quan điểm công nghệ(và theo đó là tiếp cận công
nghệ). Theo quan điểm này ta quan tâm hai thuộc tính cơ bản của đối tƣợng đƣợc
xét, đó là tính khả thi(làm đƣợc) và tính hiệu quả(làm tốt ): khả thi thông qua
phƣơng tiện và phƣơng pháp, hiệu quả còn thông qua kỹ năng(trong đó có bí quyết
) của ngƣời tạo ra cũng nhƣ sử dụng phƣơng pháp và phƣơng tiện.
Làm đƣợc và làm tốt là 2 mức độ đôi khi cách nhau rất xa.
Ngày nay, tiếp cận công nghệ là một trong những tiếp cận quan trọng nhất
khi nghiên cứu và giải quyết những vấn đề có liên quan tới lựa chọn phƣơng
án, đánh giá chất lƣợng, xác định tiêu chí,...
Theo tiếp cận công nghệ:
+ Quá trình DH, từ xác điịnh đầu vào (đối tƣợng tác động), mục tiêu DH, nội
dung DH, công nghệ DH, ... đến đánh giá kết quả DH, đầu ra
(thành quả), luôn luôn dựa vào các tiêu chí khả thi (dạy đƣợc, học đƣợc) và
hiệu quả (dạy tốt, học tốt) để thiết kế, thi công và kiểm định.


+ Những lí luận chung về công nghệ nhƣ thực thi công nghệ (với những khái
niệm cơ bản nhƣ nguyên công, quy trình, ...), quản lý công nghệ và chuyển
giao công nghệ (nhƣ vòng đời công nghệ, quy luật cung cầu, ...), đều có
những vận dụng thích hợp cho CNDH. Giải pháp giáo dục theo mô hình
thầy thiết kế - trò thi công là một ví dụ.
+ Nhiều khái niệm quan trọng của LLDH đƣợc khái quát hóa hoặc chuẩn hóa
nhƣ:
-

Chuẩn mực sƣ phạm là những tiêu chí đảm bảo quá trình DH khả thi (dạy
đƣợc, học đƣợc) và hiệu quả (dạy tốt, học tốt)

-

Đánh giá sƣ phạm qua phƣơng pháp chuyên gia và phƣơng pháp thực
nghiệm sƣ phạm khác nhau ở chỗ : phƣơng pháp thứ nhất chỉ đánh giá đƣợc
tính khả thi, phƣơng pháp thứ hai còn đánh giá đƣợc tính hiệu quả.

1.3.2. Tiếp cận sư phạm tương tác
Sƣ phạm tƣơng tác (SPTT) là một dạng tiếp cận sƣ phạm hiện đại, coi qúa
trình DH là quá trình tƣơng tác đặc thù giữa bộ ba tác nhân – ngƣời học, ngƣời dạy
và môi trƣờng, trong đó ngƣời học là trung tâm, là ngƣời thợ chính, ngƣời dạy là
ngƣời hƣớng dẫn và giúp đỡ.
Những khái niệm và nguyên lý cơ bản của SPTT là:
1.3.2.1. Bộ ba tác nhân(3E)
+ Ngƣời học(Étudiant)
+ Ngƣời dạy(enseignant)
+ Môi trƣờng(environnement)
1.3.2.2. Bộ ba thao tác(3A)
+ Học (apprendre) – ngƣời học sử dụng nội lực, để kiến thức và kỹ năng đƣợc
nảy sinh trong mình theo một cách nào đó(phƣơng pháp học). Ngƣời học
trƣớc hết là người đi học chứ không phải là người được dạy.
+ Giúp đỡ (aider/assister) – ngƣời dạy bằng kiến thức, kỹ năng và ứng xử của
mình nảy sinh các kiến thức và kỹ năng ở ngƣời học theo cách của một
ngƣời hƣớng dẫn và hỗ trợ (phƣơng pháp dạy)


+ Tác động (agir) – môi trƣờng, bên trong cũng nhƣ bên ngoài, ảnh hƣởng
(tác động) rất lớn tới cả việc dạy và việc học vì ngƣời học và ngƣời dạy đều
là những nhân cách đƣợc hình thành và phát triển trong những điều kiện tƣ
nhiên, vật chất, xã hội và văn hóa nhất định.
1.3.2.3. Bộ ba tương tác
+ Mỗi tác nhân trong bộ ba trên đây khi thực hiện thao tác của mình đều thể

hiện một ứng xử, dẫn đến phản ứng của hai tác nhân kia. Chẳng hạn, ngƣời
học qua phƣơng pháp học của mình ắt có những phản hồi tự nhiên bằng
lời(câu hỏi, nhận xét...) hoặc không (biểu cảm,..), dẫn đến những điều chỉnh
tƣơng ứng về phƣơng pháp dạy hoặc thông tin bổ sung,... từ phía ngƣời
dạy.
+ Trong LL&CNDH truyền thống, những tƣơng tác này đã đƣợc biết đến.
Điều khác biệt là ở:
-

Lúc, chỗ, độ thể hiện của tƣơng tác.

-

Định hƣớng của tƣơng tác.

Chẳng hạn, thƣờng ít có tƣơng tác trong giờ lên lớp lí thuyết – kiểu thày
độc diễn thƣờng thấy ở nhiều giảng đƣờng đai học hiện nay; tuy có tƣơng tác
trong giờ giảng thực hành nhƣng chỉ trong khuôn khổ của phƣơng pháp dạy học cũ
– người dạy là trung tâm; gần đây, với phƣơng pháp dạy học tích cực, người học
là trung tâm đã ngày càng trở thành định hƣớng chính, nhƣng cũng phải đến nay,
nhờ sự phát triển của công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT&TT), với các
phần mềm tƣơng tác, tƣơng tác trong giờ lên lớp lý thuyết mới ngày càng hiệu
quả, và cùng với học tín chỉ , ngƣời học có thể tự quyết định lộ trình học tập của
mình, họ thực sự là trung tâm của quá trình dạy học.
+ Ảnh hƣởng của môi trƣờng tới việc học và việc dạy đã hiển nhiên. Ngƣời
học và ngƣời dạy cùng nhau phối hợp tổ chức và cải thiện môi trƣờng làm
việc, cũng là điều dễ hiểu, nhất là trong thời đại công nghệ thông tin và
truyền thông (CNTT&TT) hiện nay.

Ng-êi d¹y

Ng-êi häc

M«i tr-êng

Từ những trình bày ở trên cho ta thấy dạy học theo quan điểm, lý luận
tƣơng tác chỉ có thể thành công nếu có sự hoạt động tích cực giữa 3 yếu tố
ngƣời dạy, ngƣời học và môi trƣờng. Ở đó có sự tƣơng tác giữa ngƣời dạy với
nhau( công tác đội), ngƣời học tƣơng tác với nhau(công tác nhóm)…
1.3.2.4. Các định hướng
Để thấy rõ những định hƣớng của SPTT, cần đề cập:
+ Các trào lưu sư phạm đương đại
Thông thƣờng, ngƣời ta thừa nhận trong giới SP có bốn trào lƣu
-

Trào lưu SP tự do
SP tự do dựa hoàn toàn vào ngƣời học, tất cả phải xuất phát từ ngƣời học và

lợi ích của họ. Ngƣời học tự chọn mục tiêu, thời gian và phƣơng thức học tùy kinh
nghiệm hoặc cơ may.
-

Trào lưu SP đóng
SP đóng dựa vào chƣơng trình học. Ngƣời học đƣợc đánh giá theo mục tiêu

quy định. Việc học tuân theo một trật tự logic so với môn học chứ không phải so
với phƣơng pháp học.
-

Trào lưu SP bách khoa
SP bách khoa dựa hoàn toàn vào ngƣời dạy. Ngƣời dạy đề ra mục tiêu, thời

gian và phƣơng thức học, theo chủ quan của mình. Ngƣời học ngoan ngoãn tuân
theo và bằng lòng với kiến thức và kỹ năng đƣợc truyền thụ.


-

Trào lưu SP mở
SP mở đặc biệt nhấn mạnh sự tác động qua lại giữa ngƣời học, ngƣời dạy

và môi trƣờng. Ngƣời học có đủ tiềm năng để hoàn thành một phƣơng pháp tự
chủ, tuy nhiên phƣơng pháp này đƣợc tiến hành nhờ vào ngƣời dạy – ngƣời đóng
vai trò hàng đầu. Môi trƣờng đƣợc ngƣời học và ngƣời dạy phối hợp tổ chức.
Bốn trào lƣu SP này không tạo thành những ngăn kín. Mỗi trao lƣu có
những điểm mạnh của mình và thƣờng vay mƣợn ít nhiều yếu tố của nhau. SPTT
thuộc trào lƣu SP mở. Nó tập trung trƣớc hết vào ngƣời học và cơ bản dựa trên tác
động qua lại giữa ngƣời học, ngƣời dạy và môi trƣờng. Ngƣời học là ngƣời chịu
trách nhiệm chính về phƣơng pháp học của mình, không tùy hứng(SP tự do);
ngƣời dạy bằng kiến thức và kinh nghiệm của mình(SP bách khoa) hƣớng dẫn
ngƣời học theo mục tiêu đƣợc xác định trong chƣơng trình học (SP đóng). Ngƣời
dạy và ngƣời học bị ảnh hƣởng bởi môi trƣờng bên trong và bên ngoài mà họ có
thể cùng nhau phối hợp sắp xếp.
Nhƣ vậy, SPTT là một trào lƣu tổng hợp linh hoạt: bản chất nó là SP mở
(dựa vào tƣơng tác giữa ba tác nhân), kết hợp một đặc tính của SP tự do(coi ngƣời
học là trung tâm), tận dụng ƣu điểm của SP bách khoa ( vai trò của ngƣời hƣớng
dẫn ngƣời dạy) và chấp nhận SP đóng (chƣơng trình học).
+ Các quan niệm về hoạt động SP
-

Quan niệm máy móc hay thụ động
Theo quan niệm này, hoạt động SP giống nhƣ một quá trình phát –nhận.

Ngƣời học hoàn toàn thụ động, ngƣời dạy luôn luôn áp đặt. Chƣơng trình và kỷ
luật học tập cứng nhắc.
-

Quan niệm có tổ chức hay chủ động
Theo quan điểm này, hoạt động SP dựa vào tính chủ động, tích cực, năng

động sáng tạo của ngƣời học. Vì thế ngƣời học đóng vai trò hàng đầu, là tác nhân
chính trong quá trinh học của mình. Ngƣời dạy tác động từ bên ngoài với tƣ cách
là ngƣời cộng tác. Thể chế, chƣơng trình ,... là những điều kiện khách quan quan
trọng, làm cho việc quản lý SP có tổ chức hơn.


SPTT theo quan niệm có tổ chức (chủ động). Ngƣời học là ngƣời thợ chính
của quá trình đào tạo, vì họ có tất cả những khả năng cần thiết để thành công.
Ngƣời dạy là ngƣời hƣớng dẫn, tổ chức hoạt động và giúp đỡ. Vai trò của ngƣời
dạy là vai trò hỗ trợ và là ngƣời can thiệp quan trọng hàng đầu.
Tóm lại, SPTT trƣớc hết coi ngƣời học là trung tâm, là ngƣời thợ chính của
quá trình học và căn bản dựa trên tác động qua lại giữa ngƣời học, ngƣời dạy và
môi trƣờng. Đó chính là hai định hướng chính của SPTT.
1.3.2.5. Các nguyên lý cơ bản
Từ những phân tích trên, có thể rút ra ba nguyên lý cơ bản của SPTT
+ Ngƣời học là trung tâm, là tác nhân chính của quá trình đào tạo.
+ Ngƣời dạy là ngƣời hƣớng dẫn, tổ chức và giúp đỡ.
+ Môi trƣờng ảnh hƣởng đến ngƣời học và phƣơng pháp học, đến ngƣời dạy
và phƣơng pháp dạy một cách tƣơng hỗ.

1.3.2.6. Cách ứng xử liên đới
Hoạt động SPTT đòi hỏi ở các tác nhân những ứng xử tƣơng hợp:
+ Đối với ngƣời học
-

Hứng thú : đầy tự tin và hoài bão

-

Tham gia : tích cực, chủ động và sáng tạo

-

Trách nhiệm cao

+ Đối với ngƣời dạy
-

Kế hoạch ( kế hoạch dạy học và giáo án ... ) chu đáo

-

Tổ chức hoạt động thích hợp, lôi cuốn và đa dạng

-

Hợp tác đúng đắn ( đúng lúc, đúng chỗ, đúng độ ), toàn diện và hiệu quả.

+ Đối với môi trƣờng
-

Xúc tác

-

Thích nghi
Với tiếp cận SPTT, những khái niệm và phƣơng pháp nhƣ DH tích cực, DH

vấn đáp, DH nêu vấn đề, DH lấy ngƣời học làm trung tâm, DH định hƣớng hành


động, ... ,là những thuật ngữ khác nhau, thể hiện cùng một hƣớng tiếp cận, với góc
độ và mức độ khác nhau.
1.4. Công nghệ dạy học Đại học (CNDHĐH)
1.4.1. CNDH hiện đại
Công nghệ dạy học hiện đại đƣợc hiểu là công nghệ dạy học với phƣơng ,
thông tin và truyền thông. Một cách vắn tắt, công nghệ dạy học hiện đại là công
nghệ dạy học bằng máy tính.
1.4.2. Phương tiện DH (PTDH)
 Định nghĩa
PTDH là sản phẩm nhân tạo góp phần tƣơng tác giữa ngƣời dạy và ngƣời
học trong quá trình DH.
 Phân loại PTDH
PTDH rất đa dạng, phân loại PTDH là vấn đề rất phức tạp. Ngoài những
kiến thức cơ bản về PTDH nói chung, có thể nêu thêm vài tiêu chí phân loại khác
đáng chú ý với PTDHĐH hiện nay, chẳng hạn:
+ Theo hoạt động: hoạt động tƣơng tác đang đƣợc chú ý nhất hiện nay nó thể
hiện sự tác động qua lại không chỉ giữa thầy và trò, mà tƣơng tác dƣới sự
phát triển của KHCN nó đã đạt một tâm cao mới. Đó là sự tƣơng tác giữa
ngƣời dạy với ngƣời dạy, ngƣời học với ngƣời học, ngƣời dạy ngƣời học

với môi trƣờng. Hoạt động tƣơng tác đạt hiệu quả cao nhất khi có sự hoạt
động tích cực của cả 3 yếu tố này.
-

Tƣơng tác: Thay đổi các tham số,…

-

Không tƣơng tác

+ Theo loại hình sản phẩm
-

PT cứng

-

PT mềm

+ Theo giác quan
-

PT thực

-

PT ảo: Biểu diễn trên máy tính thông qua các phƣơng tiện gián tiếp