So sánh chương trình giáo dục phổ thông môn ngoại ngữ của một só nước trên thế giới và đề xuất những định hướng phát triển chương trình dạy học ngoại ngữ ở nước ta

Bộ giáo dục và đào tạo
Viện khoa học giáo dục việt nam

Báo cáo tổng kết đề tài

So sánh chơng trình giáo dục phổ thông
môn ngoại ngữ của một số nớc trên thế giới
và đề xuất những định hớng phát triển
chơng trình dạy học ngoại ngữ ở nớc ta
Mã số : b2006-37-28
Chủ nhiệm đề tài : ThS. Bùi đức Thiệp
Thời gian thực hiện :

Từ tháng 5 2006 đến tháng 5 - 2008

7081
11/02/2009
Hà Nội 2008


Danh sách những ngời tham gia thực hiện đề tài
1. ThS. Bùi Đức Thiệp , Viện Khoa học giáo dục Việt Nam - Chủ nhiệm đề tài
2. TS. Nguyễn Anh Dũng, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam
3. TS. Lê Đông Phơng, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam
4. ThS. Nguyễn Quốc Tuấn, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam
5. TS. Phạm Quang Sáng, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam
6. TS. Ngô Minh Thuỷ, Đậi học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội
7. ThS. Phạm Kim Phợng, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam
8. Nguyễn Quỳnh Trang, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam - Th ký đề tài

Đơn vị phối hợp chính

1. Trungtâm Nghiên cứu chiến lợc và phát triển chơng trình giáo dục phổ thông,
Viện Khoa học giáo dục Việt Nam
2. Trung tâm Thông tin Th viện, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam
3. Vụ Giáo dục Trung học- Bộ Giáo dục và Đào tạo
4. Nhóm soạn thảo Đề án Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân
Việt Nam giai đoạn 2008 2020 Viện Khoa học giáo dục Việt Nam

2


Các từ viết tắt

CBQL
CĐ
CNH
ĐH
GD&ĐT
GDPT
GDTH
GDTrH
GV
HS
HĐH
TCCN
TH
THCS
THPT
WTO

Cán bộ quản lý

Cao đẳng
Công nghiệp hóa
Đại học
Giáo dục và Đào tạo
Giáo dục phổ thông
Giáo dục tiểu học
Giáo dục trung học
Giáo viên
Học sinh
Hiện đại hóa
Trung cấp chuyên nghiệp
Tiểu học
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Tổ chức thơng mại thế giới

3


Mục lục
Tóm tắt kết quả nghiên cứu

6

summary of research outcomes

8

Phần thứ nhất : Mở đầu
I. Tính cấp thiết của đề tài

II. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
III. Mục tiêu nghiên cứu
IV. Nội dung nghiên cứu
V. Phơng pháp nghiên cứu
VI. Phạm vi nghiên cứu
VII. Kết quả và sản phẩm giao nộp
VIII. Đơn vị thụ hởng kết quả nghiên cứu

10

Phần thứ hai : Kết quả nghiên cứu của đề tài

10
11
15
15
15
15
16
16
17

A. Những vấn đề chung

17

I. Chơng trình Quan niệm, cấu trúc và phân

17

loại
1. Quan niệm về chơng trình
2. Cấu trúc chơng trình
2.1. Mục tiêu chơng trình
2.2. Nội dung chơng trình
3. Các loại hình chơng trình
II. Chơng trình ngoại ngữ
1. Vị trí của chơng trình ngoại ngữ trong chơng trình giáo dục
phổ thông
2. Mục tiêu của chơng trình ngoại ngữ
3. Quan điểm xây dựng chơng trình ngoại ngữ
4. Loại hình chơng trình ngoại ngữ
5. Cấu trúc chơng tình ngoại ngữ
III. Xu thế phát triển chơng trình ngoại ngữ

17
20
20
21
27
29
29
30
31
32
33
33

của các nớc trên thế giới
IV. Thực trạng chơng trình ngoại ngữ ở Việt

35

Nam
B. miêu tả, phân tích, so sánh chơng trình
ngoại ngữ (Tiếng Anh) trong trờng phổ

4

38


thông cấp trung học của Nhật Bản, Thái Lan
và Trung Quốc và Việt Nam
I. Vị trí và tính chất môn học
1.1. Miêu tả
1.2. So sánh những điểm giống nhau và khác nhau
II. Mục tiêu môn học
2.1. Miêu tả
2.2. So sánh mục tiêu môn học

39
39
41
42
42
49
51

III. Thời lợng dạy học

3.1. Miêu tả
3.2. So sánh thời lợng dạy học

51
53
53

IV. Nội dung dạy học
4.1. Miêu tả
4.2. So sánh nội dung chơng trình

54
65
68

V. Chuẩn chơng trình
5.1. Miêu tả
5.2. So sánh chuẩn chơng trình
Tiểu kết

68
81
84

C. định hớng phát triển chơng trình ngoại

87

ngữ ở việt nam trong thời gian tới
Phần thứ ba : kết luận và kiến nghị

98

A. Kết luận

98

B. Kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Thuyết minh đề tài khoa học công nghệ cấp Bộ
Báo cáo tình hinh sử dụng kinh phí đề tài B2006 - 37-28

5

100
102
104


Tóm tắt kết quả nghiên cứu
Tên đề tài : So sánh chơng trình giáo dục phổ thông môn ngoại ngữ của
một số nớc trên thế giới và đề xuất những định hớng phát triển chơng
trình dạy học ngoại ngữ ở nớc ta
Mã số : B2006-37-28
Chủ nhiệm đề tài : ThS. Bùi Đức Thiệp
Cơ quan chủ trì đề tài : Viện Khoa học giáo dục Việt Nam
Thời gian thực hiện : Từ tháng 5 2006 đến tháng 5 2008 (24 tháng)
1. Mục tiêu
Thông qua việc nghiên cứu so sánh, phân tích những đặc điểm chung
và riêng của chơng trình ngoại ngữ của một số nớc trên thế giới và chơng

trình ngoại ngữ của nớc ta hiện nay, đề xuất những định hớng phát triển
chơng trình dạy học ngoại ngữ ở nớc ta trong thời gian tới.
2. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu một số vấn đề lý luận và thực tiễn xây dựng chơng trình
nói chung và chơng trình dạy học ngoại ngữ nói riêng;
- Mô tả, phân tích chơng trình dạy học tiếng Anh ở trờng phổ thông
của Nhật bản, Thái Lan, Trung Quốc và Việt Nam. Trên cơ sở đó so sánh,
nêu lên những điểm giống nhau và khác nhau giữa các chơng trình.
- Xác định một số định hớng phát triển chơng trình dạy học ngoại
ngữ ở Việt Nam trong thời gian tới
3. Kết quả chính đạt đợc
- Tổng thuật, làm sáng tỏ một số khái niệm liên quan đến chơng trình
và phát triển chơng trình nói chung và chơng trình ngoại ngữ nói riêng.
Đồng thời cũng nêu lên một số xu hớng phát triển chơng trình trên thế giới
và thực trạng chơng trình ngoại ngữ ở Việt Nam.
- Mô tả, phân tích, so sánh chơng trình ngoại ngữ của Nhật Bản,
Thái Lan, Trung Quốc và Việt Nam trong hệ thống giáo dục phổ thông về vị
trí và tính chất, mục tiêu, thời lợng, nội dung, chuẩn chơng trình; chỉ ra
những điểm giống nhau và khác nhau giữa chơng trình của các nớc, đồng
6


thời xác định những u điểm và hạn chế của chơng trình ngoại ngữ của
nớc ta hiện nay.
- Đề xuất một số định hớng phát triển chơng trình ngoại ngữ ở Việt
Nam trong thời gian tới : nguyên tắc, mục tiêu, nội dung, chuẩn chơng
trình.
- Kiến nghị một số công việc cần làm đối với Bộ GD&ĐT, cơ quan
nghiên cứu chơng trình và các nhà trờng.
4. Sản phẩm của Đề tài :

- Báo cáo tổng kết đề tài.
- Báo cáo tóm tắt kết quả nghiên cứu của đề tài
- Kỷ yếu Hội thảo khoa học về chơng trình ngoại ngữ
- Phụ lục : Chơng trình Tiếng Anh của Nhật Bản, Thái Lan, Trung
Quốc và Việt Nam
- Bài báo đã công bố :
* Hiện trạng và xu thế phát triển giáo dục ngoại ngữ trên thế giới.
Tạp chí Khoa học giáo dục, số 31- tháng 4/2008.
* Một số vấn đề về cải cách chơng trình giáo dục phổ thông. Tạp
chí Khoa học giáo dục - Số chuyên đề 8/2008.

7


Summary
Project Title:
Comparison of curricula of foreign language of general schools in
some countries in the world and suggestion for orientations for foreign
languages’curricula development in our country.
Code number: B2006-37-28
Coordinator: Bui Duc Thiep M.A
Implementing Institution: National Institute for Education Strategy and
Curriculum (NIESAC)
Duration : from May of 2006 to May of 2008 (24 months)
1. Objectives:
By doing research, comparison and analysis of the general and particular
characteristics of exsisting foreign language curricula of some countries in
the world and that of Vietnam , suggesting orientations for foreign
languages’ curricula in our country in the coming time.
2. Main contents:

- To research some theoretical and practical matters on the denelopment
of curricula in general and foreign language in particular;
- To describe, analyze English teaching curricula in general schools of
Japan, Thailand, China and Vietnam. Accordingly, to make
comparisons and to find the different and common points among these
curricula.
- To define some orientations for development of foreign languages’
curricula in Vietnam in the near future.
3. Results obtained:
- To generalize, make clear concepts relating to curriculum and
curricula development in general, and foreign language curricula in
8


particular. At the same time, to identify some tendencies of
developing foreign language curricula in the world and the foreign
languages contxt in Vietnam.
- To describe, analyze and compare foreign language curriculums of
Japan, Thailand, China and Vietnam in the general education system
in term of position, characteristic, purpose, period, content,
curriculum standard; to show the different and common points among
the countries’ curriculum, at the same time, to define the good and
weak points of Vietnam’s foreign language curriculum at present.
- To suggest some orientations for development of Vietnam’s foreign
language curriculum in the coming time: principles, purposes, content,
curriculum standard.
- To propose some necessary tasks for Ministry of Education and
Training, curriculum research agencies and schools to do.

9

Phần thứ nhất mở đầu
I. Tính cấp thiết của đề tài

Trong những năm vừa qua, mặc dù còn nhiều khó khăn và bất cập,
việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân đã đạt đợc
những kết quả đáng khích lệ. Hiện nay, hầu hết học sinh các trờng phổ
thông trên cả nớc đều đợc học một trong bốn ngoại ngữ là tiếng Anh, tiếng
Nga, tiếng Pháp và tiếng Trung Quốc, và gần đây là tiếng Nhật, ở trung học
cơ sở và trung học phổ thông. Ngoài ra, để đáp ứng các nhu cầu cụ thể, ngoại
ngữ còn đợc dạy và học theo các chơng trình tự chọn, tăng cờng, song
ngữ và chuyên ngữ. Nhờ đó, so với những năm trớc đây, trình độ ngoại ngữ
của học sinh phổ thông đã đợc nâng cao, bớc đầu đáp ứng yêu cầu nâng
cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dỡng nhân tài cho sự nghiệp xây dựng
và bảo vệ Tổ quốc.
Tuy nhiên, trong bối cảnh toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế, trớc đòi
hỏi mới của sự phát triển kinh tế-xã hội của đất nớc, việc dạy và học ngoại
ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân nói chung và ở giáo dục phổ thông nói
riêng, đang bộc lộ một số hạn chế, trong đó hạn chế về chơng trình đợc
biểu hiện ở chỗ : Việc tổ chức dạy và học ngoại ngữ ở các cấp học thiếu tính
liên tục, tính liên thông, không đa dạng, cha đáp ứng đợc các nhu cầu khác
nhau về ngoại ngữ của ngời học. Thời lợng dành cho môn ngoại ngữ còn
ít. Phơng pháp kiểm tra đánh giá về ngoại ngữ còn lạc hậu... Đây chính là
một trong những nguyên nhân quan trọng dẫn đến thực trạng là trình độ
ngoại ngữ của học sinh phổ thông còn thấp, học sinh cha đủ năng lực để sử
dụng ngoại ngữ làm công cụ giao tiếp và học tập ở trình độ đào tạo cao hơn.
Trong những năm gần đây, Nhà nớc đã có chủ trơng đổi mới mạnh
mẽ việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân, phát huy
những thành tựu đã đạt đợc, khắc phục những hạn chế, nâng cao chất lợng

dạy và học ngoại ngữ trong nhà trờng và các cơ sở giáo dục khác.

10


Xuất phát từ vị trí và vai trò vô cùng quan trọng của chơng trình dạy
học ngoại ngữ ở giáo dục phổ thông đối với việc đặt nền móng vững chắc
cho việc hình thành năng lực sử dụng ngoại ngữ của học sinh phổ thông
trong bối cảnh đất nớc ta đã hội nhập với đà phát triển chung của thế giới và
khu vực, cần phải nghiên cứu, so sánh chơng trình dạy học ngoại ngữ của
nớc ta với chơng trình dạy học ngoại ngữ của một số nớc trong khu vực
và trên thế giới nhằm nghiên cứu, học tập và tiếp thu có chọn lọc những kinh
nghiệm quý báu của các nớc trong việc xây dựng chơng trình ngoại ngữ.
Trên cơ sở đó đánh giá những u điểm và vấn đề tồn tại của chơng trình
ngoại ngữ trong trờng phổ thông của nớc ta, tìm ra nguyên nhân và đề xuất
những định hớng và giải pháp nâng cao chất lợng xây dựng chơng trình
ngoại ngữ trong thời gian tới.
Sau khi tìm hiểu tình hình dạy và học ngoại ngữ trong trờng phổ
thông của một số nớc trên thế giới và các nớc trong khu vực Đông Nam á,
và căn cứ vào điều kiện triển khai nghiên cứu thực tế, nhóm nghiên cứu đã
lựa chọn chơng trình dạy học ngoại ngữ ở trờng phổ thông của Nhật Bản,
Thái Lan và Cộng hoà Nhân dân Trung Hoa (sau đây gọi tắt là Trung Quốc)
làm đối tợng nghiên cứu so sánh chính của đề tài.
Sở dĩ nhóm nghiên cứu lựa chọn ba nớc nói trên là vì hiện nay cả ba
nớc đều có nền kinh tế phát triển, sự nghiệp giáo dục đợc quan tâm đầu t
trở thành nền tảng của việc nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dỡng
nhân tài trong bối cảnh toàn cầu hoá kinh tế thế giới. Ngoại ngữ, trong đó
tiếng Anh là ngoại ngữ chính, là môn học và là môn thi bắt buộc đối với tất
cả học sinh phổ thông.
Để tập trung nghiên cứu, so sánh chơng trình ngoại ngữ của ba nớc

nói trên với chơng trình ngoại ngữ của nớc ta, nhóm nghiên cứu xin tập
trung lấy dẫn chứng minh họa từ chơng trình tiếng Anh của cả 4 nớc đợc
lựa chọn trong Đề tài này.

11


II. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1. Về chơng trình và xây dựng chơng trình
1.1. Trong lịch sử giáo dục thế giới, chơng trình với t cách là cách
thức thực hiện mục đích giáo dục của trờng học luôn luôn chiếm vị trí hạt
nhân trong giáo dục nhà trờng, do đó việc nghiên cứu vấn đề chơng trình
đã đợc những ngời làm công tác lí luận giáo dục công nhận là vấn đề cốt
lõi của việc nghiên cứu giáo dục. Philip H. Taylor và Colin Richards đã viết
trong cuốn sách Nhập môn nghiên cứu chơng trình rằng : Chơng trình là
hạt nhân của sự nghiệp giáo dục, là cách thức vận hành giáo dục; không có
chơng trình thì giáo dục sẽ mất đi phơng tiện môi giới để truyền tải thông
tin, biểu đạt ý nghĩa và thuyết minh giá trị. Chính vì chơng trình có vai trò
quyết định trong hoạt động giáo dục, do đó chơng trình cũng có giá trị
nghiên cứu (1) . Mike Golby trong cuốn sách Truyền thống chơng trình
cũng từng chỉ ra rằng, Cho dù chức năng và mục đích của trờng học là gì
thì vấn đề dạy cái gì cũng là vấn đề hạt nhân của trờng học (2) , hơn nữa
việc tranh luận về chơng trình hiện nay đã chiếm lĩnh khu vực trung tâm
của việc xây dựng quyết sách giáo dục (3).
1.2. Xung quanh vấn đề xây dựng chơng trình, giới lí luận chơng
trình trên thế giới đã đa ra nhiều thuật ngữ. Đó là : Curriculum Planning,
Curriculum Design, Curriculum Development, Curriculum Engineering,
Curriculum Organization. Những thuật ngữ này rất gần nhau về ý nghĩa,
nhng không giống nhau hoàn toàn và thờng bị sử dụng lẫn lộn trong khi

nghiên cứu lí luận chơng trình và trong khi xây dựng chơng trình, khiến
cho việc xây dựng chơng trình thờng thiếu nội hàm tờng minh.
Từ thập niên 50 của thế kỷ XX cho đến nay, thuật ngữ đợc sử dụng
rộng rãi trên thế giới là Curriculum Development (Phát triển chơng trình),
đó là vì thuật ngữ Curriculum Development thể hiện rõ tính độc lập khoa
học của lí luận về chơng trình, còn các thuật ngữ còn lại chỉ thiên về việc
sắp xếp các môn học trong nhà trờng, tìm tòi phạm vi và trình tự chơng
trình nhà trờng từ bình diện kĩ thuật và quản lí, hàm nghĩa của chúng khá
------------------------------------------

12


(1) Bàn về phơng pháp phát triển chơng trình. Hách Đức Vĩnh. NXB Khoa học giáo
dục (Trung Quốc) 2001. Trang 5.
(2) Sđd (1), trang 5.

hẹp và về cơ bản chỉ giới hạn ở trong phạm trù lí luận dạy học. Curriculum
Development không những phải xem xét vấn đề phạm vi và trình tự của các
môn học, vấn đề có tính kĩ thuật xây dựng chơng trình làm thế nào cho có
lợi cho dạy học, mà quan trọng hơn, chính là phải giải quyết vấn đề dạy cái
gì, vì sao phải dạy
Nh vậy có thể khái quát nh sau : Phát triển chơng trình với t cách
là một khái niệm quan trọng của phạm trù khoa học chơng trình, chủ yếu là
chỉ hoạt động lựa chọn, tổ chức, điều chỉnh nhằm làm cho học sinh thu đợc
kinh nghiệm mang tính giáo dục thúc đẩy sự phát triển thể chất và tinh thần
của họ và khiến cho các kinh nghiệm đó đợc quy phạm hoá. Nhiệm vụ phát
triển chơng trình không chỉ là xây dựng phơng án thực thi chơng trình,
mà còn bao gồm việc xác lập chủ thể phát triển chơng trình, xây dựng quyết
sách về chơng trình, lựa chọn căn cứ và phơng thức thực hiện quyết sách

giáo dục cũng nh việc điều chỉnh quyết sách và phơng án thực hiện
chơng trình.
2. Về nghiên cứu so sánh quốc tế các chơng trình giáo dục phổ thông nói
chung và chơng trình ngoại ngữ nói riêng
2.1. Lâu nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu so sánh quốc tế và
trong nớc về chơng trình giáo dục phổ thông, nh :
- So sánh quốc tế về chơng trình và đánh giá. Cơ quan phát triển
chơng trình (QCA) và Quỹ quốc gia về nghiên cứu giáo dục (NFER) của
Vơng quốc Anh. International review of curriculum and assessment
frameworks archive 1998;
- Nâng cao năng lực quản lý, xây dựng và thực hiện đổi mới chơng
trình. Tổ chức Giáo dục Khoa học và Văn hoá của Liên hợp quốc, văn
phòng Giáo dục khu vực châu á - Thái Bình Dơng (Băng Cốc, Thái Lan),
Văn phòng Giáo dục quốc tế (Geneva, Thuỵ sỹ) 6/2005;

13


- Lý luận chơng trình Cơ sở, nguyên lý và vấn đề. Thi Lơng
Phơng. NXB Khoa học giáo dục (Trung Quốc) 2006;
- Exemplars of Curriculum Theory. Arthur K. Ellis. Trơng Văn
Quân dịch. NXB Khoa học giáo dục (Trung Quốc) 2005;
- New appoach to curriculum theory Liêu Triết Huân, Điền Huệ
Sinh. NXB Khoa học giáo dục (Trung Quốc) 2006;
- Bàn về phơng pháp phát triển chơng trình. Hách Đức Vĩnh.
NXB Khoa học giáo dục (Trung Quốc) 2001;
- Chính sách giáo dục ngoại ngữ trên thế giới. Nhà xuất bản
TOSHINDO CO., LTD. Tokyo - 2004.
- Những vấn đề cơ bản về Chơng trình và quá trình dạy học.
Nguyễn Hữu Châu, NXB Giáo dục, 2005;

- Nghiên cứu các giải pháp chủ yếu đáp ứng những đổi mới của
chơng trình tiểu học- 2000. Đỗ Đình Hoan, Đề tài cấp Bộ 2001;
- Quá trình phát triển lý luận chơng trình ở Việt Nam. Nguyễn
Hữu Chí, Viện Khoa học giáo dục. 2002.
- So sánh quốc tế chơng trình tiểu học Việt Nam và một số nớc
(thông qua một số bộ môn cụ thể). Đỗ Tiến Đạt. Đề tài cấp Bộ B2003-4959;
- Nghiên cứu chơng trình dạy ngôn ngữ quốc gia cho học sinh phổ
thông một số nớc. Hoàng Hoà Bình. Đề tài cấp Bộ B2005-80-16;
- Chơng trình và phơng pháp luận phát triển chơng trình. Bùi
Đức Thiệp. Tạp chí Khoa học giáo dục, số 1/ 2006.
Các công trình nêu trên đã tập trung giải quyết những vấn đề cơ bản về
lý luận và thực tiễn phát triển chơng trình trên thế giới và đa ra những
nhận định ban đầu về kết quả nghiên cứu so sánh chơng trình dạy học phổ
thông của một số nớc. Đặc biệt chú ý là kết quả nghiên cứu so sánh về
chơng trình tiểu học của tác giả Đỗ Tiến Đạt và kết quả nghiên cứu so sánh
về chơng trình dạy ngôn ngữ quốc gia cho học sinh phổ thông của tác giả
Hoàng Hoà Bình. Tuy nhiên, cho đến nay vẫn cha có một công trình nghiên
cứu so sánh quốc tế một cách hệ thống và chuyên sâu ở Việt Nam về chơng
trình dạy học ngoại ngữ nói chung và chơng trình dạy học tiếng Anh nói
riêng.
14


III. Mục tiêu nghiên cứu

Thông qua việc nghiên cứu so sánh, phân tích những đặc điểm chung
và riêng của chơng trình ngoại ngữ của một số nớc trên thế giới và chơng
trình ngoại ngữ của nớc ta hiện nay, đề xuất những định hớng phát triển
chơng trình dạy học ngoại ngữ ở nớc ta trong thời gian tới.
IV. Nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu một số vấn đề lý luận và thực tiễn xây dựng chơng trình
nói chung và chơng trình dạy học ngoại ngữ nói riêng;
- Mô tả, phân tích chơng trình dạy học tiếng Anh ở trờng phổ thông
của Nhật bản, Thái Lan, Trung Quốc và Việt Nam. Trên cơ sở đó so sánh,
nêu lên những điểm giống nhau và khác nhau giữa các chơng trình.
- Xác định một số định hớng phát triển chơng trình dạy học ngoại
ngữ ở Việt Nam trong thời gian tới
V. Phơng pháp nghiên cứu

- Phơng pháp nghiên cứu lí luận : Hồi cứu t liệu, tìm hiểu, phân tích
các văn bản, tài liệu liên quan đến đề tài;
- Phơng pháp so sánh, đối chiếu : so sánh, đối chiếu các đặc điểm của
chơng trình ngoại ngữ của một số nớc trong khu vực và trên thế giới và
giữa chơng trình ngoại ngữ của nớc ta với các nớc đó;
- Phơng pháp chuyên gia : Tổ chức phỏng vấn sâu, hội thảo hẹp và
hội thảo mở rộng nhằm trao đổi ý kiến, kết quả nghiên cứu về các vấn đề có
liên quan đến chơng trình và phát triển chơng trình nói chung và chơng
trình ngoại ngữ nói riêng.
VI. Phạm vi nghiên cứu

- Chơng trình GDPT môn tiếng Anh của các nớc : Nhật Bản, Thái
Lan, Trung Quốc.
- Chơng trình tiếng Anh hiện hành của Việt Nam;
15


- Một số vấn đề phơng pháp luận về phát triển chơng trình ;
- Nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, hội nhập quốc tế của nớc ta giai
đoạn 2006 - 2020;

VII. Kết quả và sản phẩm giao nộp

1. Kết quả nghiên cứu
- Một số quan niệm về chơng trình và quan điểm xây dựng chơng
trình;
- Mục tiêu, nội dung, cấu trúc, chuẩn chơng trình tiếng Anh của Nhật
Bản, Thái Lan, Trung Quốc;
- Một số nhận định về sự giống nhau và khác nhau giữa chơng trình
dạy học ngoại ngữ (Tiếng Anh) của Nhật Bản, Thái Lan, Trung Quốc và Việt
Nam;
- Một số định hớng phát triển chơng trình dạy học ngoại ngữ ở Việt
Nam trong thời gian tới.
2. Sản phẩm giao nộp
- Báo cáo tổng kết đề tài
- Báo cáo tóm tắt đề tài
- Kỷ yếu hội thảo
- Chơng trình Tiếng Anh của Nhật bản, Thái Lan, Trung Quốc và
Việt Nam
- 2 bài báo đăng trên Tạp chí chuyên ngành
VIII. Địa chỉ thụ hởng kết quả nghiên cứu

- Cơ quan nghiên cứu và xây dựng chơng trình ngoại ngữ ở nớc ta;
- Cơ quan quản lí giáo dục các cấp;
- Các trờng s phạm các cấp.

16


Phần thứ hai kết quả nghiên cứu của đề tài
A. Những vấn đề chung

I. Chơng trình quan niệm, cấu trúc và phân loại

1. Quan niệm về chơng trình
Trong lịch sử giáo dục thế giới, thuật ngữ chơng trình ngay từ ngày
đầu xuất hiện cho đến nay, tuy cha có một định nghĩa nào đợc mọi ngời
nhất trí hoàn toàn, nhng nội hàm chủ yếu của nó luôn luôn gắn liền với nội
dung giáo dục do đòi hỏi trực tiếp của việc thực hiện mục tiêu giáo dục.
Từ chơng trình có nguồn gốc từ tiếng la tinh, có nghĩa là đờng
đua (Race Course). Trong giáo dục nhà trờng, từ này hàm ý chỉ tiến trình
học tập nội dung môn học. Trong quá trình phát triển lịch sử lâu dài, hàm
nghĩa của chơng trình cha gây nên sự tranh luận, cũng cha gây ra sự chú
ý, chỉ đến thế kỉ XX, chịu ảnh hởng của t tởng giáo dục tiến bộ, đặc biệt
là t tởng về chơng trình của Đi Uây, các nhà chơng trình mới bắt đầu
xem xét lại và xác định khái niệm chơng trình. Theo thống kê của Lu-ơ,
một học giả ngời Mĩ, có ít nhất 119 định nghĩa về chơng trình, vì vậy nội
hàm bản chất của chơng trình mang đặc trng mơ hồ, khó xác định. Đúng
nh R.D.V Scotter đã nói : Chơng trình là một thuật ngữ giáo dục đợc
dùng phổ biến nhất nhng định nghĩa cũng kém nhất (4) .
Hiện nay, trong lí luận chơng trình hiện đại, các nhà chơng trình
trên thế giới đã dựa vào những quan điểm khoa học hiện đại trong lĩnh vực
triết học, xã hội học, tâm lý học và giáo dục học để thuyết minh bản chất của
chơng trình.
Đại bách khoa toàn th Trung Quốc định nghĩa : Chơng trình là
tổng hoà của các môn học hoặc tổng hoà của các hoạt động của học sinh
dới sự chỉ đạo của giáo viên. Đây là nghĩa rộng của chơng trình. Còn
nghĩa hẹp của chơng trình là chỉ một môn học hoặc một loại hoạt động. (5)
------------------------------------------(4) Sđd (1), trang 49.

17

(5) Đại bách khoa toàn th Trung Quốc phần Giáo dục. NXB Đại bách khoa toàn th
Trung Quốc, 1985, trang 207.

Từ điển bách khoa Liên Xô giải thích chơng trình là : Hệ thống tri
thức và kỹ năng đợc lựa chọn xác định về khoa học, kĩ thuật, nghệ thuật,
một lĩnh vực nào đó của hoạt động sản xuất. Căn cứ vào nội dung, chia thành
chơng trình giáo dục phổ thông, chơng trình chuyên nghiệp, chơng trình
sau quyết định phơng hớng bồi dỡng nhân tài chuyên môn của mọi
ngời. (6) Còn trong cuốn Nghiên cứu chơng trình của Mỹ, thì Chơng
trình theo nghĩa rộng, là tổng hoà các kinh nghiệm mà trẻ em hoặc ngời lớn
tiếp xúc đợc, còn theo nghĩa hẹp, chơng trình chỉ giới hạn ở kinh nghiệm
do nhà trờng cung cấp. (7)
Có học giả đã quy nạp các định nghĩa về chơng trình thành 6 loại :
Chơng trình là môn học đợc đem ra dạy học; Chơng trình là hoạt động
dạy học có kế hoạch; Chơng trình là kết quả học tập dự kiến; Chơng trình
là kinh nghiệm học tập; Chơng trình là tái sản xuất văn hoá xã hội, và
chơng trình là cải tạo xã hội.
Theo Diệp Lập Quần, chuyên gia về chơng trình của Trung Quốc, có
thể tổng hợp các định nghĩa nêu trên để đi đến một định nghĩa nh sau :
Chơng trình là toàn bộ nội dung giáo dục đợc thiết kế theo phơng
châm giáo dục do nhà nớc quy định, căn cứ vào tình trạng phát triển tâm
sinh lý của học sinh, giúp học sinh trong một thời kỳ nhất định đạt đợc mục
tiêu giáo dục quy định, hoàn thành các nhiệm vụ giáo dục quy định. Nó vừa
chỉ toàn bộ nội dung của một giai đoạn học tập, nh chơng trình tiểu học,
chơng trình trung học, vừa là nội dung giáo dục của một môn học, nh
chơng trình Toán, chơng trình Lịch sử.(8)
ở Việt Nam, quan niệm về chơng trình giáo dục, về cơ bản, thống
nhất với quan niệm của nhiều nớc. Theo kết quả nghiên cứu của Đề tài độc
lập cấp Nhà nớc Nghiên cứu đánh giá chất lợng, hiệu quả việc triển khai

chơng trình, sách giáo khoa mới ở cấp tiểu học và trung học cơ sở trong
-------------------------

18


(6) Chơng trình trung, tiểu học và cải cách dạy học. NXB Nhân dân Hồ Nam (Trung
Quốc), trang 48.
(7), (8) Sđd (6) trang 48.

phạm vi cả nớc (2007) do GS.TS Nguyễn Hữu Châu (Viện Chiến lợc và
Chơng trình giáo dục) làm chủ nhiệm đề tài, Chơng trình là tổ hợp các
kinh nghiệm và hoạt động đợc tổ chức trong một môi trờng s phạm nhất
định nhằm hình thành và phát triển ở học sinh những năng lực trí tuệ, đạo
đức, thẩm mỹ, thể lực và lao động. Nó thể hiện mục tiêu giáo dục mà học
sinh cần đạt đợc trong một khoảng thời gian xác định, đồng thời xác định
rõ nội dung dạy học, các phơng pháp và hình thức tổ chức dạy học, các
hình thức đánh giá kết quả học tập cũng nh những điều kiện nhằm đạt đợc
các mục tiêu giáo dục đã đề ra.
Theo quan niệm nêu trên, chơng trình có thể đợc hiểu trên hai bình
diện:
* Thứ nhất: chơng trình có ý nghĩa vừa nh là một tổ hợp chơng
trình các môn học và hoạt động nhằm hình thành và phát triển các năng lực
cần thiết ở học sinh đối với cả một giai đoạn. Với ý nghĩa đó, chơng trình
đợc hiểu là chơng trình tổng thể, là sự kết hợp hài hòa các chơng trình
môn học và các hoạt động với t cách là một chỉnh thể (đối với từng cấp, đối
với toàn bộ quá trình giáo dục phổ thông).
* Thứ hai, chơng trình có ý nghĩa cụ thể là chơng trình môn học hay
chơng trình dạy học. Chơng trình môn học bao gồm mục tiêu cần đạt, nội
dung dạy học, chuẩn kiến thức và kỹ năng môn học, định hớng phơng

pháp, đánh giá. Mỗi chơng trình môn học là một bộ phận cấu thành nên
chơng trình tổng thể.
Nh vậy có thể thấy, việc xây dựng chơng trình không chỉ bó hẹp ở
việc lựa chọn nội dung và xác định thời lợng dạy học mà thực sự là một kế
hoạch hành động s phạm, kết nối mục tiêu giáo dục với các lĩnh vực nội
dung và phơng pháp giáo dục, phơng tiện dạy học và cách thức đánh giá
kết quả học tập của học sinh, đảm bảo sự liên tục giữa các cấp học, đảm bảo

19


tính liên thông giữa giáo dục phổ thông với giáo dục chuyên nghiệp. Chơng
trình phải đợc thể chế hóa, đợc giữ ổn định trong một số năm nhất định và
trở thành chuẩn mực cho các khâu của quá trình dạy học, đặc biệt là đối với
việc biên soạn sách giáo khoa, xây dựng bộ công cụ để kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của học sinh và việc chỉ đạo thực hiện chơng trình theo yêu cầu
cụ thể của từng giai đoạn phát triển của đất nớc.
2. Cấu trúc chơng trình
Căn cứ vào quan niệm nêu trên, chơng trình bao gồm các thành tố
chính nh : mục tiêu cần đạt, nội dung dạy học, chuẩn kiến thức và kỹ năng
môn học, định hớng phơng pháp dạy học, phơng pháp và hình thức đánh
giá, ... Trong đó, mục tiêu và nội dung là hai thành tố cơ bản nhất.
2.1. Mục tiêu chơng trình
Mục tiêu chơng trình : Là khái niệm bậc dới của mục tiêu đào tạo,
là chuẩn mực then chốt nhất của quá trình xây dựng chơng trình. Có thể
nói, nó là giá trị cụ thể đợc thể hiện cụ thể trong việc phát triển chơng
trình và thiết kế dạy học, nh mục tiêu của các môn học khác nhau, mục tiêu
của quá trình dạy học khác nhau
Việc xác định mục tiêu chơng trình chịu sự chi phối của nhiều nhân
tố, trong đó, chủ yếu là:

a) Sự phát triển của học sinh
Thiên chức của giáo dục là đem lại hạnh phúc ngày càng tăng cho
ngời đợc giáo dục, bởi vậy chức năng cơ bản nhất của chơng trình là thúc
đẩy sự phát triển hài hoà về thể chất và tâm hồn của học sinh. Một khi
chơng trình phải thúc đẩy sự phát triển của học sinh, thì khi thiết kế chơng
trình, sắp xếp nội dung của chơng trình, đặc biệt là khi xác định mục tiêu
của chơng trình phải quan tâm tìm hiểu, xem xét đầy đủ nhu cầu và hứng
thú của học sinh, đặc điểm và quy luật phát triển thể chất và tâm hồn của học
sinh, đặc biệt là phải tôn trọng sự khác biệt về cá tính của học sinh.
b) Yêu cầu của xã hội

20


Sự phát triển của xã hội hiện đại cần đến giáo dục, cần đến chơng
trình. Thế kỷ XXI là xã hội thông tin, là thời đại kinh tế tri thức, giáo dục
ngày càng trở thành hạt nhân của sự phát triển xã hội. Ai nắm đợc giáo
dục thế kỷ XXI, ngời đó sẽ chiếm đợc địa vị chủ động chiến lợc trong
cạnh tranh quốc tế của thế kỷ XXI (7) . Cạnh tranh về thực lực quốc gia
chính là cạnh tranh về nhân tài, cạnh tranh về tố chất quốc dân. Tố chất của
một dân tộc cao hay thấp, mấu chốt là ở giáo dục, mấu chốt của giáo dục lại
là chơng trình. Bởi vậy, chơng trình không thể xem nhẹ nhu cầu của xã
hội. Nhu cầu của xã hội, xét về căn bản mà nói, cũng là vì sự phát triển cá
thể của học sinh, bởi vì trẻ em luôn sống trong một xã hội nhất định, sự phát
triển cá thể của học sinh luôn gắn bó với sự phát triển xã hội.
Việc phải tính đến nhu cầu của xã hội không chỉ là vấn đề thích ứng
với nhu cầu phát triển của xã hội hiện tại, mà còn phải tính đến việc đào tạo
một lớp ngời mới cho một xã hội tơng lai, có nghĩa là chơng trình phải
phản ánh nhu cầu phát triển của xã hội tơng lai.
c) Hệ thống môn học :

Nội dung chơng trình bắt nguồn từ tri thức của một số môn học chủ
yếu, do đó việc thực hiện mục tiêu chơng trình phải lấy môn học làm chỗ
dựa, tức là trong quá trình xác định mục tiêu chơng trình, trớc tiên, phải
tính đến chức năng của bản thân môn học. Nếu mục tiêu chỉ chú trọng đến
nhu cầu phát triển của học sinh và của xã hội mà không quan tâm đến việc
bản thân môn học có thể thực hiện đợc chức năng và mục tiêu đó hay
không, thì rõ ràng là không đầy đủ. Thực tế, sự phát triển của học sinh và
yêu cầu của xã hội thờng đợc thực hiện thông qua việc học tập tri thức
khoa học, chỉ có sự phát triển trên cơ sở nắm đợc tri thức khoa học, mới là
điều chúng ta mong muốn và theo đuổi.
2.2. Nội dung chơng trình
Nội dung chơng trình là các vấn đề, nguyên lý, quan điểm và tri thức
của các môn học và cách thức xử lý chúng. Một khi mục tiêu chơng trình
đợc xác định rõ thì nó sẽ cung cấp phơng hớng cơ bản cho việc lựa chọn
và tổ chức nội dung chơng trình.
a) Xu hớng lựa chọn nội dung chơng trình

21


Việc lựa chọn và tổ chức nội dung chơng trình là công việc cơ bản
trong quá trình biên soạn chơng trình. Tuy nội dung chơng trình là biện
---------------------------------(7) Đề cơng cải cách và phát triển giáo dục phổ thông Trung Quốc.

pháp thực hiện chơng trình, nhng do nội dung trực tiếp trả lời câu hỏi
Cần dạy cái gì, nên nội dung chơng trình trở thành vấn đề chủ chốt của
ngời làm công tác chơng trình. Có thể nêu lên một số xu hớng chủ yếu
trong việc lựa chọn nội dung chơng trình nh sau :
(1) Nội dung chơng trình là nội dung dạy học. Đây là xu hớng
truyền thống, coi nội dung chơng trình là tri thức cần truyền thụ dới hình

thức sự kiện, nguyên lý và hệ thống. Trọng điểm của chơng trình là hớng
về việc truyền thụ tri thức cho học sinh và việc truyền thụ tri thức dựa vào
giáo trình là chính. Chính vì thế, giáo trình sử dụng trên lớp chính là nội
dung chơng trình.
(2) Nội dung chơng trình là hoạt động học tập của học sinh, tức là
chơng trình phải thiết kế những hoạt động học tập của học sinh phù hợp với
nhu cầu của xã hội trong bối cảnh tiến bộ khoa học kỹ thuật và phát triển xã
hội. Trọng điểm của xu hớng hoạt động này là học sinh có thể làm đợc cái
gì chứ không phải là hệ thống tri thức thể hiện trong giáo trình. Xu hớng lấy
hoạt động học tập của học sinh làm nội dung chơng trình đặc biệt quan tâm
đến mối liên hệ giữa chơng trình và đời sống xã hội, nhấn mạnh tính chủ
động của học sinh, quan tâm đến việc tổ chức cho học sinh tích cực tham gia
các hoạt động chứ không phải chỉ trình bày nội dung gì cho học sinh.
(3) Nội dung chơng trình là kinh nghiệm học tập, tức là nhấn mạnh
vai trò chủ thể của học sinh trong học tập. Số lợng và chất lợng học tập
của học sinh là do học sinh quyết định chứ không phải là do giáo trình. Học
sinh tham gia vào quá trình học tập là do môi trờng hấp dẫn khiến cho học
sinh phản ứng đáp lại sự hấp dẫn đó. Vì vậy, trách nhiệm của giáo viên là
phải thiết kế các tình huống phù hợp với khả năng và hứng thú của học sinh
để cung cấp các kinh nghiệm có ý nghĩa cho từng học sinh.
b) Tiêu chuẩn lựa chọn nội dung chơng trình
22


Mặc dù xu hớng lựa chọn nội dung chơng trình có những khác biệt
nh vậy, nhng trong bối cảnh lợng tri thức của nhân loại đã trở nên vô
cùng to lớn mà khả năng tiếp thu của con ngời nói chung và của học sinh
nói riêng lại rất có hạn, việc lựa chọn nội dung chơng trình của các nớc
đều đợc thực hiện trên cơ sở các tiêu chuẩn nh sau :
(1) Tính nền tảng

Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục phổ thông là làm cho học sinh nắm
đợc tinh hoa trong di sản văn hoá của loài ngời và phát triển đầy đủ năng
lực về các mặt của học sinh để thích ứng với nhu cầu phát triển tơng lai. Bởi
vậy, nội dung chơng trình đợc lựa chọn phải bao gồm tri thức cơ bản và kỹ
năng cơ bản mà học sinh cần phải đạt đợc khi trở thành một công dân bình
thờng trong xã hội, đồng thời cũng phải bao gồm kỹ năng và năng lực mà
học sinh cần có để tiếp tục học tập sau này. Do lợng thông tin của xã hội
hiện tại ngày càng tăng lên nhanh chóng, nếu đòi hỏi học sinh tiếp thu toàn
bộ lợng thông tin mà xã hội yêu cầu thì không thể đợc, vì thế chúng ta
phải làm cho học sinh có năng lực tự làm phong phú tri thức của mình và
năng lực ứng biến đúng hớng trong xã hội hết sức phức tạp. Quá trình nắm
các tri thức cơ bản và kỹ năng cơ bản của một số môn học là con đờng để
bồi dỡng những năng lực đó.
Nhấn mạnh tính nền tảng (cơ bản) của nội dung chơng trình không
có nghĩa là không cho học sinh tiếp xúc với những thành tựu mới của khoa
học. Trong điều kiện cho phép, để cho học sinh hiểu biết kiến thức của một
số lĩnh vực khoa học mới là có thể đợc, nhng trọng điểm vẫn phải là làm
cho học sinh nắm chắc nội dung cơ bản của các môn học. Bởi vì chỉ có nền
tảng vững chắc và có tính thích ứng cao mới có thể đáp ứng nhu cầu về nhân
tài của xã hội luôn vận động, biến đổi.
(2) Tính thực tiễn
Học sinh cũng là một thành viên của xã hội, đặc biệt là phần lớn học
sinh phổ thông sau khi tốt nghiệp sẽ bớc vào cuộc sống nghề nghiệp trong
xã hội, cho nên nội dung chơng trình phải bám sát đời sống xã hội, phải
tính đến việc giúp học sinh hiểu xã hội, tiếp xúc với xã hội, nắm đợc kỹ

23


năng cơ bản trong việc giải quyết một số vấn đề xã hội. Cho dù phải lựa chọn

nội dung môn học có tính học thuật đi nữa thì cũng cần phải cố gắng liên hệ
với nhu cầu xã hội để tri thức mà học sinh nắm đợc có thể phát huy hiệu
quả xã hội. Đơng nhiên, mỗi môn học đều có cấu trúc lô gic của mình rất
khó có thể đối ứng một một với các vấn đề thực tế xã hội. Vì thế cũng cần
tránh khuynh hớng lấy vấn đề xã hội làm trọng tâm của chơng trình. Thực
tế chứng minh rằng, nếu cứ thấy xã hội đòi hỏi cái gì thì chơng trình phải
bao gồm nội dung đó là sai lầm. Xã hội luôn luôn thay đổi phức tạp, nếu lấy
việc học cái gì để có thể phát huy ngay hiệu quả khi rời trờng học bớc vào
xã hội làm thớc đo nội dung của chơng trình thì lại phi thực tế. Lịch sử
giáo dục cho thấy, những loại chơng trình nh vậy thờng đoản mệnh.
(3) Tính phù hợp
Nội dung chơng trình đợc lựa chọn cho đối tợng HS ở từng giai
đoạn giáo dục nhất định. Nội dung lựa chọn là để cho HS học tập, vận dụng.
Nội dung chơng trình nếu không đợc HS tiêu hoá, biến thành cái của mình
thì mãi mãi chỉ là sự vật bên ngoài, không thể tác động tới hành vi, thái độ,
cá tính ... của học sinh sau này. Nếu nội dung chơng trình đợc lựa chọn
phù hợp với hứng thú, nhu cầu và năng lực của HS thì không chỉ có tác dụng
hỗ trợ cho việc nắm chắc tri thức văn hoá, khoa học mà còn có lợi cho việc
hình thành thái độ tốt đẹp đối với việc học tập trong nhà trờng. Thực tế cho
thấy, bất kỳ nội dung chơng trình nào xa rời trình độ hiện có của HS, dù dễ
hay khó đều không thu đợc hiệu quả tốt đẹp.
Ngoài ra, giáo dục phổ thông là giai đoạn nền tảng của sự phát triển
của học sinh, do đó cần tính đến sự phát triển toàn diện về đức, trí, thể, mỹ
của học sinh. Do đó khi lựa chọn nội dung chơng trình cũng phải suy nghĩ
đến tiềm năng của nội dung chơng trình trong việc thực hiện toàn diện mục
đích giáo dục. Tất nhiên, mục tiêu và nội dung chơng trình cũng không phải
là quan hệ đối ứng một một. Một nội dung có thể đồng thời thực hiện nhiều
mục tiêu và để thực hiện một mục tiêu cần phải huy đông một tổ hợp nhiều
nội dung.
c) Nguyên tắc tổ chức nội dung chơng trình

24


(1) Nguyên tắc tổ chức theo chiều dọc và chiều ngang
Tổ chức nội dung chơng trình là việc đợc các nhà giáo dục của các
thời đại hết sức quan tâm. Nguyên tắc có ảnh hởng nhất trong lịch sử giáo
dục là nguyên tắc tổ chức theo chiều dọc. Sở dĩ gọi là nguyên tắc tổ chức
theo chiều dọc là căn cứ vào một số chuẩn mực nào đó để sắp xếp nội dung
chơng trình theo thứ tự trớc sau. Nói chung, các nhà giáo dục trớc đây
đều nhấn mạnh chủ trơng sắp xếp nội dung học tập từ biết đến cha biết, từ
cụ thể đến trừu tợng. Gần đây, một số nhà tâm lý học, xuất phát từ góc độ
tâm lý đã nêu ra nguyên tắc tổ chức theo trình tự mới. Ví dụ nh R.M. Gagne
cho rằng, học bất kỳ một tri thức, kỹ năng mới nào, đều lấy tri thức, kỹ năng
đã có làm nền tảng, cụ thể là khi HS học những tri thức khá phức tạp, trừu
tợng thì đều phải dựa trên cơ sở tri thức đơn giản, cụ thể. Do đó việc tổ chức
nội dung chơng trình phải tính đến việc trớc tiên cho HS nhận biết, sau đó
mới học khái niệm và trên cơ sở đó nắm quy tắc và nguyên lý, cuối cùng là
vận dụng nguyên lý, quy tắc đó để giải quyết vấn đề. Bloom cũng nhấn mạnh
việc tổ chức nội dung học tập theo thứ tự từ đơn giản đến phức tạp.
Từ sau những năm 70 của thế kỷ 20, một số nhà giáo dục bắt đầu nhấn
mạnh nguyên tắc tổ chức theo chiều ngang, tức là phá bỏ ranh giới của các
môn học và hệ thống tri thức truyền thống để cho HS có cơ hội tìm hiểu tốt
hơn vấn đề xã hội và bản thân quan tâm nhất. Đây chính là sự hởng ứng xu
thế ngày càng tích hợp các môn học trong nội bộ khoa học xã hội và sự hợp
lu giữa khoa học tự nhiên và khoa học xã hội sau những năm 60 của thế kỷ
20. Tuy nhiên, việc tổ chức nội dung chơng trình theo chiều ngang cũng
nảy sinh một số vấn đề, nh : GV khi lên lớp phải tinh thông hoặc rất quen
thuộc nội dung dung của các môn học, nhng không phải GV nào cũng có
đủ điều kiện nh vậy; khó sắp xếp thời khóa biểu trong khi không phải

trờng nào cũng có đủ điều kiện cơ sở vật chất; HS khó có thể ứng phó với
cách thức thi cử hiện thời.
(2) Nguyên tắc trình tự lô gic và trình tự tâm lý
Trình tự lô gic là cách thức tổ chức nội dung chơng trình dựa vào hệ
thống và mối liên hệ nội tại của bản thân môn học. Còn trình tự tâm lý là

25