Quản lý Đào tạo diễn viên Múa ở các trường Văn hóa nghệ thuật, theo tiếp cận năng lực (Luận án tiến sĩ)

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình
nghiên cứu độc lập của riêng tôi. Kết quả
nghiên cứu và số liệu trong luận án là trung
thực, có xuất xứ rõ ràng và chưa từng được
công bố trên mọi hình thức
TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Nguyễn Văn Quang


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
Chƣơng 1

1.1.
1.2.
1.3.
Chƣơng 2
2.1.
2.2.
2.3.
Chƣơng 3

3.1.
3.2.
3.3.
3.4.

Trang
5

TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN
QUAN ĐẾN QUẢN LÝ ĐÀO TẠO DIỄN VIÊN MÚA Ở
CÁC TRƢỜNG VĂN HÓA NGHỆ THUẬT THEO
TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Nghiên cứu về đào tạo, quản lý đào tạo theo tiếp cận
năng lực
Nghiên cứu về đào tạo, quản lý đào tạo diễn viên múa
theo tiếp cận năng lực
Khái quát các kết quả nghiên cứu và những vấn đề luận
án tập trung giải quyết
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ ĐÀO TẠO
DIỄN VIÊN MÚA THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
Một số vấn đề về đào tạo diễn viên múa theo tiếp cận năng lực

Tiếp cận quản lý và quản lý đào tạo diễn viên múa theo
tiếp cận năng lực
Yếu tố tác động đến đào tạo và quản lý đào tạo diễn
viên múa theo tiếp cận năng lực
CƠ SỞ THỰC TIỄN QUẢN LÝ ĐÀO TẠO DIỄN
VIÊN MÚAỞ CÁC TRƢỜNG VĂN HÓA NGHỆ
THUẬT THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
Khái quát các trường văn hóa nghệ thuật
Tổ chức khảo sát thực trạng

Thực trạng đào tạo diễn viên múa ở các trường văn hóa
nghệ thuật theo tiếp cận năng lực
Thực trạng quản lý đào tạo diễn viên múa ở các trường
văn hóa nghệ thuật theo tiếp cận năng lực

YÊU CẦU VÀ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO DIỄN
VIÊN MÚA Ở CÁC TRƢỜNG VĂN HÓA NGHỆ
THUẬT THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
4.1.
Yêu cầu quản lý đào tạo diễn viên múa ở các trường Văn
hóa Nghệ thuật theo tiếp cận năng lực
4.2.
Hệ thống biện pháp quản lý đào tạo diễn viên múa ở các
Trường Văn hóa Nghệ thuật theo tiếp cận năng lực
Chƣơng 5
KHẢO NGHIỆM VÀ THỬ NGHIỆM CÁC BIỆN PHÁP
5.1.
Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
5.2.
Thử nghiệm một số biện pháp
5.3.
KÕt luận sau khảo nghiệm và thử nghiệm
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

13
13
23
30
33
33
45
59

67
67
69
72
82

Chƣơng 4

103
103
105
133
133
140
152
155
158
159
168


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

1

Cán bộ quản lý

CBQL

2

Công nghiệp hóa, hiện đại hóa

CNH,HĐH

3

Cộng sản chủ nghĩa

CSCN

4

Điểm trung bình

ĐTB

5

Giáo dục và đào tạo

GD&ĐT

6

Khoa học, công nghệ

KH - CN

7

Nghệ sỹ nhân dân

NSND

8

Nghệ sỹ ưu tú

NSƯT

9

Nghị quyết/trung ương

NQ/TW

10

Nghiên cứu sinh

NCS

11

Nhà giáo nhân dân

NGND

12

Nhà giáo ưu tú

NGƯT

13

Phó giáo sư, tiến sĩ

PGS.TS

14

Phương pháp dạy học

PPDH

15

Quản lý giáo dục

QLGD

16

Trước công nguyên

TCN

17

Xã hội chủ nghĩa

XHCN

STT


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU ĐỒ
NỘI DUNG

STT
I

Về Bảng số liệu:

1

Bảng 3.1: Kết quả khảo sát đánh giá về hoạt động đào tạo
diễn viên múa theo tiếp cận năng lực
Bảng 3.2: Kết quả khảo sát công tác xây dựng kế hoạch đào
tạo và công tác tuyển sinh đào tạo diễn viên múa theo tiếp cận
năng lực
Bảng 3.3: Kết quả khảo sát công tác xây dựng và thực hiện
mục tiêu, chương trình, nội dung đào tạo diễn viên múa theo
tiếp cận năng lực

Bảng 3.4: Kết quả khảo sát công tác quản lý hoạt động giảng dạy
của giảng viên, giáo viên và học tập của học sinh, sinh viên
Bảng 3.5: Kết quả khảo sát việc liên kết đào tạo diễn viên múa
theo tiếp cận năng lực giữa các trường văn hóa nghệ thuật với
các đoàn nghệ thuật
Bảng 3.6: Kết quả khảo sát công tác đảm bảo cơ sở vật chất,
thiết bị kỹ thuật và kiểm tra, giám sát, đánh giá kết quả đào
tạo diễn viên múa ở các trường văn hóa nghệ thuật
Bảng 3.7: Kết quả khảo sát về các yếu tố tác động đến quản lý
đào tạo diễn viên múa ở các trường văn hóa nghệ thuật theo
tiếp cận năng lực
Bảng 3.8: Hoạt động của người dạy và người học trong đổi
mới phương pháp dạy học múa theo tiếp cận năng lực
Bảng 4.1. Hoạt động của người dạy và người học trong thực
hiện chỉ đạo đổi mới PPDH múa theo tiếp cận năng lực
Bảng 5.1: Kết quả khảo sát đánh giá tính cần thiết của các
biện pháp đề xuất
Bảng 5.2: Kết quả khảo sát đánh giá tính khả thi của các biện
pháp đề xuất
Bảng 5.3: So sánh tương quan giữa tính cần thiết và tính khả
thi của các biện pháp

2

3

4
5

6

7

8
9
10
11
12
13
14

Bảng 5.4: Tổng hợp kết quả học tập của các nhóm ở hai cơ sở
thử nghiệm
Bảng 5.5: Tổng hợp điểm số đánh giá kết quả dạy và học sau
tác động thử nghiệm

Trang

72

73

82
86

88

90

93

96
120
134
136
138
145
148


II
1

2

3
4

5

6

7
8
9
10
11
12
13
14
15

Về Biểu đồ:
Biểu đồ 3.1: Kết quả khảo sát công tác xây dựng kế hoạch
đào tạo và công tác tuyển sinh đào tạo diễn viên múa theo tiếp
cận năng lực
Biểu đồ 3.2: Kết quả khảo sát công tác xây dựng và thực hiện
mục tiêu, chương trình, nội dung đào tạo diễn viên múa theo
tiếp cận năng lực

83

86

Biểu đồ 3.3: Kết quả khảo sát công tác quản lý hoạt động giảng
dạy của giảng viên, giáo viên và học tập của học sinh, sinh viên

89

Biểu đồ 3.4: Kết quả khảo sát việc liên kết đào tạo diễn viên
múa theo tiếp cận năng lực giữa các trường văn hóa nghệ
thuật với các đoàn nghệ thuật

91

Biểu đồ 3.5: Kết quả khảo sát công tác đảm bảo cơ sở vật
chất, thiết bị kỹ thuật và kiểm tra, giám sát, đánh giá kết quả
đào tạo diễn viên múa ở các trường văn hóa nghệ thuật

94

Biểu đồ 3.6: Kết quả khảo sát về các yếu tố tác động đến quản
lý đào tạo diễn viên múa ở các trường văn hóa nghệ thuật
theo tiếp cận năng lực
Biểu đồ 5.1: Kết quả khảo sát đánh giá tính cần thiết của các
biện pháp đề xuất

135

Biểu đồ 5.2: Kết quả khảo sát đánh giá tính khả thi của các
biện pháp đề xuất

137

Biểu đồ 5.3: So sánh tương quan giữa tính cần thiết và tính
khả thi của các biện pháp

138

Biểu đồ 5.4: Kết quả học tập của hai nhóm TN và ĐC ở cơ sở
thử nghiệm 1

145

Biểu đồ 5.5: Kết quả học tập của hai nhóm TN và ĐC ở cơ sở
thử nghiệm 2

146

Biểu đồ 5.6. Kết quả học tập của hai nhóm TN và ĐC ở cơ sở
thử nghiệm 1

148

Biểu đồ 5.7. Kết quả học tập của hai nhóm TN và ĐC ở cơ sở
thử nghiệm 2

148

Biểu đồ 5.8: So sánh kết quả học tập của nhóm TN ở cơ sở 1
trước (TTN) và sau thử nghiệm (STN)

149

Biểu đồ 5.9: So sánh kết quả học tập của nhóm TN ở cơ sở 2
trước (TTN) và sau thử nghiệm (STN)

150

96


5
MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài luận án
Nghị quyết 29 Trung ương 8 khóa XI ghi r : Chuyển mạnh quá trình
giáo dục t chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và
ph m chất người học...Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự
học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật tri thức, kỹ năng và phát triển năng
lực” [40, tr.120]; quan điểm chỉ đạo trên của Đảng có giá trị đối với đào tạo
nguồn nhân lực văn hóa nghệ thuật, trong đó có đào tạo diễn viên múa. Quán

triệt chủ trương của Đảng, trong đổi mới đào tạo diễn viên múa, các trường
văn hóa nghệ thuật cần hướng đến phát triển năng lực của người học; thể hiện
trong toàn bộ quá trình và hoạt động đào tạo, t công tác tuyển sinh, tổ chức
đào tạo đến đánh giá kết quả; đổi mới mục tiêu, chương trình nội dung,
phương pháp và đó chính là tiếp cận năng lực trong đào tạo diễn viên múa.
Vấn đề đào tạo nguồn nhân lực (đào tạo nghề) theo tiếp cận năng lực đã
được các nhà khoa học khái quát về lý luận, xác định r yếu tố cơ bản của nó,
những năng lực cần đạt và đánh giá mỗi năng lực được xác định cụ thể; tiếp
cận năng lực không chỉ đơn thuần một chiều là phát triển năng lực, mà trước
hết là dựa vào năng lực người học...Như vậy, đào tạo nguồn nhân lực đặc thù
văn hóa nghệ thuật cũng như đào tạo diễn viên múa, không nằm ngoài kết quả
nghiên cứu lý luận chung đó; và kết quả nghiên cứu lý luận tiếp cận năng lực
trong đào tạo nghề, tạo cơ sở cho nghiên cứu làm r lý luận về đào tạo và
quản lý đào tạo diễn viên múa theo tiếp cận năng lực.
Những năm qua, các trường văn hóa nghệ thuật đã tập trung hoàn thiện
chương trình, nội dung, phương pháp đào tạo và các điều kiện đảm bảo đáp
ứng yêu cầu đào tạo đặc thù t ng ngành; quán triệt chủ trương của Đảng, của
Bộ GD&ĐT và của ngành văn hóa nghệ thuật nhằm nâng cao hiệu quả quản
lý đào tạo, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo tại
các trường văn hóa nghệ thuật. Trong quá trình đổi mới, các trường luôn kế


6
th a, phát huy những thành tựu, phát triển nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc
kinh nghiệm thế giới; tổ chức đào tạo bảo đảm tính hệ thống, phù hợp với
t ng cấp học và t ng loại đối tượng học sinh, sinh viên.
Tuy nhiên, do nguyên nhân khách quan và chủ quan nên công tác quản
lý đào tạo diễn viên múa theo tiếp cận năng lực ở các trường văn hóa nghệ
thuật còn nhiều hạn chế, bất cập: t công tác tuyển sinh, chương trình, nội
dung lạc hậu, phương pháp chưa thực sự đổi mới; chất lượng đào tạo toàn

diện về chính trị, tư tưởng, chuyên môn, thể chất chưa bảo đảm; chưa chú
trọng đúng mức tính đặc thù, chuyên biệt và yêu cầu đào tạo tài năng; chưa
quan tâm thích đáng đến liên kết đào tạo và gửi giảng viên, sinh viên đi đào
tạo ở nước ngoài; đội ngũ giảng viên đầu đàn, có trình độ chuyên môn cao
ngày càng thiếu hụt; điều kiện và phương tiện phục vụ dạy và học còn nghèo
nàn, lạc hậu…
Khắc phục những hạn chế trong đào tạo và quản lý đào tạo diễn viên
múa ở các trường văn hóa nghệ thuật, những năm qua đã có một số công trình
nghiên cứu dưới dạng luận văn, luận án, bài báo, bài tham luận hội thảo khoa
học của ngành và của các trường nghệ thuật…góp phần nâng cao chất lượng
đào tạo các ngành nghệ thuật nói chung, diễn viên múa nói riêng. Tuy nhiên
đến nay chưa có công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống, chuyên sâu về
quản lý đào tạo nguồn nhân lực ngành múa theo tiếp cận năng lực; t những
lý do trên tác giả lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý đào tạo diễn viên múa
ở các trường văn hóa nghệ thuật theo tiếp cận năng lực”làm đề tài luận án
tiến sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục, với mong muốn góp phần hoàn thiện
những kiến giải khoa học, đề xuất hệ thống biện pháp nhằm nâng cao chất
lượng đào tạo diễn viên múa cho các đoàn nghệ thuật và xã hội.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở luận giải những vấn đề lý luận và thực tiễn, luận án đề xuất


7
hệ thống biện pháp quản lý đào tạo diễn viên múa ở các trường văn hóa nghệ
thuật theo tiếp cận năng lực, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo diễn viên
múa đáp ứng yêu cầu các đoàn nghệ thuật và đổi mới giáo dục hiện nay.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý đào tạo diễn viên múa theo tiếp cận
năng lực.

Khảo sát, phân tích và đánh giá làm r thực trạng quản lý đào tạo diễn
viên múa ở các trường văn hóa nghệ thuật theo tiếp cận năng lực.
Làm r những yêu cầu và đề xuất biện pháp quản lý đào tạo diễn viên
múa ở các trường văn hóa nghệ thuật theo tiếp cận năng lực.
Khảo nghiệm và thử nghiệm một số biện pháp để kiểm chứng kết quả
nghiên cứu trong thực tiễn.
3. Khách thể, đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu và giả thuyết khoa học
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý đào tạo nguồn nhân lực ở các trường văn hóa nghệ thuật.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý đào tạo diễn viên múa ở các trường văn hóa nghệ thuật theo
tiếp cận năng lực.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Về nội dung: Luận án tập trung nghiên cứu những vấn đề lý luận,
thực tiễn và đề xuất biện pháp quản lý đào tạo diễn viên múa ở các trường
văn hóa nghệ thuật theo tiếp cận năng lực, góp phần nâng cao chất lượng
đào tạo nguồn nhân lực ngành văn hóa nghệ thuật của đất nước.
Về chủ thể quản lý: Ban Giám hiệu, các cơ quan chức năng, các khoa,
bộ môn, giáo viên, giảng viên, học sinh, sinh viên chuyên ngành múa ở các
trường văn hóa nghệ thuật.
Khách thể điều tra, khảo sát: Cán bộ QLGD, giáo viên, giảng viên, học
sinh, sinh viên chuyên ngành múa ở một số trường văn hóa nghệ thuật khu
vực phía Bắc.


8
Về thời gian: Các số liệu được sử dụng nghiên cứu t 2013 đến 2017;
thời gian áp dụng các biện pháp t nay đến 2020 và những năm tiếp theo.
3.4. Giả thuyết khoa học
Quản lý đào tạo diễn viên múa ở các trường văn hóa nghệ thuật theo

tiếp cận năng lực phụ thuộc nhiều yếu tố; nếu chủ thể quản lý tập trung phát
triển chương trình đào tạo theo năng lực người học; đổi mới tuyển sinh và liên
kết đào tạo; chỉ đạo chu n hóa giảng viên và đổi mới PPDH theo hướng phát
triển năng lực của người học; hiện đại hóa cơ sở vật chất, trang thiết bị kỹ
thuật dạy học; đổi mới kiểm tra, giám sát và đánh giá chất lượng đào tạo...thì
hiệu quả quản lý tăng lên, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo diễn viên
múa, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
4. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp luận nghiên cứu
Luận án được thực hiện trên cơ sở quán triệt phép biện chứng duy vật
của triết học Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm của Đảng cộng
sản Việt Nam về giáo dục và quản lý giáo dục; đồng thời vận dụng các quan
điểm tiếp cận hệ thống - cấu trúc, lịch sử-lôgic, tiếp cận chức năng, tiếp cận
cung – cầu và tiếp cận thực tiễn trong thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu của
đề tài đã xác định; Cụ thể như:
Tiếp cận hệ thống: mọi sự vật hiện tượng đều nằm trong hệ thống và là
bộ phận của hệ thống lớn hơn, luôn tác động qua lại và chi phổi lẫn nhau tùy
thuộc vào mối quan hệ giữa chúng. Do đó, sử dụng tiếp cận hệ thống trong
nghiên cứu luận án cần xem xét quản lý đào tạo diễn viên múa theo tiếp cận
năng lực là một bộ phận của hoạt động đào tạo, nhất là mối quan hệ giữa các
chủ thể quản lý và các biện pháp quản lý trong sự tương tác lẫn nhau.
Tiếp cận lịch sử - lôgic: Trong quản lý, các chủ thể phải tự đổi mới cho
phù hợp với thực tiễn và đối tượng cụ thể; đồng thời kế th a những tri thức,
kinh nghiệm giá trị truyền thống tốt đẹp và phát triển những thành tựu đạt được
trong quá khứ. Để công tác quản lý đào tạo diễn viên múa ở các trường văn


9
hóa nghệ thuật theo tiếp cận năng lực thực sự có hiệu quả, cần xác định r mặt
mạnh hiện có để phát huy, mặt yếu để khắc phục. Xác định biện pháp quản lý

đào tạo diễn viên múa theo tiếp cận năng lực theo một trật tự lôgic, có mối liên
hệ chặt chẽ, lôgic giữa quá khứ, hiện tại và tương lai, giữa lý luận và thực tiễn.
Hiệu quả quản lý thể hiện sản ph m đầu ra có chất lượng phù hợp với nhu cầu
các đoàn nghệ thuật, xã hội và hội nhập với nền giáo dục tiên tiến trên thế giới.
Tiếp cận chức năng: Theo cách này, giáo dục được nhìn như tổng thể
gồm nhiều bộ phận cấu thành, nhưng giữa các bộ phận có mối liên hệ chặt chẽ
với nhau, với những chức năng được xác định hợp thành nên một chỉnh thể
giáo dục. Khi các bộ phận làm đúng chức năng của mình sẽ tạo nên sự thống
nhất và ổn định; tuy nhiên quản lý theo chức năng cũng dễ dẫn đến xu hướng
bảo thủ, không có sự đột biến để tạo bước nhảy vọt phát triển.
Tiếp cận cung - cầu: Là hướng tiếp cận cơ bản trong quản lý đào tạo
diễn viên múa ở các trường văn hóa nghệ thuật theo tiếp cận năng lực, nhằm
đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao của các đoàn nghệ thuật, t
đó chuyển đào tạo diễn viên múa theo tiếp cận nguồn cung sang tiếp cận
nguồn cầu, lấy mục tiêu đầu ra làm đích hướng tới để người học sau khi tốt
nghiệp nhanh chóng hòa nhập với nghệ sĩ múa của các đoàn nghệ thuật.
Hướng tiếp cận này là kim chỉ nam để thực hiện điều chỉnh, xem xét các mối
quan hệ trong đào tạo và quản lý đào tạo diễn viên múa theo tiếp cận năng lực
ở các trường văn hóa nghệ thuật hiện nay.
Tiếp cận thực tiễn: Đề tài luận án được nghiên cứu dựa trên tiếp cận
thực tiễn về lý luận và thực trạng vấn đề nghiên cứu, nhằm tăng độ tin cậy của
các nhận định, đánh giá và đề xuất biện pháp có tính khả thi trong luận án.
4.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể
Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
Để hoàn thành công trình nghiên cứu, tác giả sử dụng phương pháp
phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các tài liệu liên quan đến
đề tài nghiên cứu đang có trong và ngoài nước.


10

Nghiên cứu các văn bản về quản lý đào tạo nguồn nhân lực ngành diễn
viên múa ở các trường văn hóa nghệ thuật; và nghiên cứu hệ thống các sách,
báo, tạp chí, tài liệu có liên quan đến đề tài.
Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Phương pháp quan sát khoa học: Quan sát, thu thập thông tin về quản
lý đào tạo diễn viên múa ở các trường văn hóa nghệ thuật.
Phương pháp điều tra: sử dụng phiếu điều tra để khảo sát ý kiến đánh
giá của đại diện CBQL ở các trường và các đoàn nghệ thuật, giảng viên và
học sinh, sinh viên ở 02 cơ sở đào tạo nghệ thuật múa chuyên nghiệp, đó là
Trường Cao đẳng múa Việt Nam và Trường Trung cấp múa thành phố Hồ Chí
Minh và một số khoa múa ở các trường văn hóa nghệ thuật, gồm 260 người;
trong đó 70 cán bộ quản lý: Trường, cơ quan đào tạo, một số đoàn nghệ thuật;
80 giáo viên, giảng viên, diễn viên múa và 110 học sinh, sinh viên múa nhằm
thu thập thông tin thực tiễn về đào tạo và quản lý đào tạo diễn viên múa theo
tiếp cận năng lực ở các trường văn hóa nghệ thuật, làm cơ sở đánh giá thực
trạng và đề xuất biện pháp.
Phương pháp tọa đàm, trao đổi: tổ chức tọa đàm, trao đổi ý kiến trực
tiếp với đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên các trường và các đoàn nghệ thuật
sử dụng lao động qua đào tạo ở các trường văn hóa nghệ thuật.
Phương pháp nghiên cứu điển hình: Nghiên cứu những điển hình tiêu
biểu trong quản lý đào tạo diễn viên múa ở các trường văn hóa nghệ thuật, t
đó khái quát lý luận, thực tiễn và phổ biến nhân rộng.
Phương pháp nghiên cứu sản ph m giáo dục: Thông qua nghiên cứu
kết quả quản lý đào tạo diễn viên múa, kết quả dạy học của giáo viên, giảng
viên, kết quả học tập, rèn luyện của học sinh, sinh viên cùng hồ sơ, văn bản
đào tạo chuyên ngành múa...để tìm hiểu tính chất, đặc điểm đào tạo diễn viên
múa theo tiếp cận năng lực, t đó đề xuất biện pháp quản lý phù hợp.


11

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: nghiên cứu, phân tích kinh nghiệm
quản lý đào tạo diễn viên múa ở các trường văn hóa nghệ thuật.
Phương pháp khảo nghiệm, thử nghiệm: nhằm kiểm chứng tính khả thi
và tính thực tiễn của các biện pháp đề xuất.
Nhóm các phương pháp hỗ trợ:
Phương pháp xin ý kiến chuyên gia: xin ý kiến của các chuyên gia, các nhà
khoa học giáo dục và các quản lý giáo dục có nhiều kinh nghiệm trong đào tạo,
quản lý đào tạo diễn viên múa theo tiếp cận năng lực cả về lý luận và thực tiễn,
giúp cho việc đề xuất các biện pháp mang tính khoa học hơn.
Phương pháp toán học: Tác giả sử dụng toán thống kê để xử lý các số
liệu thu thập được t điều tra, khảo sát và khảo nghiệm, thử nghiệm khoa học.
5. Những đóng góp mới của luận án
Kết quả nghiên cứu đề tài luận án đã khái quát hóa năng lực diễn viên
múa, tiếp cận năng lực trong đào tạo diễn viên múa; làm r nội dung và yếu tố
tác động đến quản lý đào tạo diễn viên múa theo tiếp cận năng lực; đồng thời
phân tích, đánh giá làm r bức tranh thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo
diễn viên múa ở các trường văn hóa nghệ thuật. Hệ thống biện pháp luận án
đề xuất có tính khả thi, được kiểm chứng nhằm quản lý hiệu quả hoạt động,
quá trình đào tạo diễn viên múa ở các trường văn hóa nghệ thuật theo tiếp cận
năng lực, góp phần nâng cao chất lượng diễn viên múa ở các đoàn nghệ thuật
hiện nay.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án
6.1. Về mặt lý luận
Luận án góp phần bổ sung, phát triển lý luận quản lý giáo dục trong các
trường văn hóa nghệ thuật; đặc biệt là vấn đề quản lý đào tạo diễn viên múa
theo tiếp cận năng lực ở các trường văn hóa nghệ thuật, góp phần nâng cao
chất lượng đào tạo nguồn nhân lực ngành văn hóa nghệ thuật của đất nước.


12

6.2. Về mặt thực tiễn
Kết quả nghiên cứu đề tài luận án, là căn cứ khoa học giúp chủ thể
quản lý phân tích, đánh giá và tác động nhằm nâng cao chất lượng đào tạo
diễn viên múa ở các trường văn hóa nghệ thuật theo tiếp cận năng lực; nó là
tài liệu để sử dụng nghiên cứu, giảng dạy và quản lý đào tạo diễn viên múa,
đáp ứng nguồn nhân lực chất lượng cao của các đoàn nghệ thuật hiện nay.
7. Kết cấu của luận án
Luận án được kết cấu bao gồm: Phần mở đầu, tổng quan vấn đề nghiên
cứu, 5 chương với 15 tiết, kết luận và kiến nghị, danh mục các công trình
nghiên cứu của tác giả đã công bố, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục.


13
Chƣơng 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN
QUẢN LÝ ĐÀO TẠO DIỄN VIÊN MÚA Ở CÁC TRƢỜNG
VĂN HÓA NGHỆ THUẬT THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
1.1. Nghiên cứu về đào tạo, quản lý đào tạo theo tiếp cận năng lực
1.1.1. Trên thế giới
Socrate (469 - 399 TCN) nhà triết học Hy Lạp cổ đại, khi bàn đến vấn
đề dạy học, đào tạo, theo ông cái cần thiết nhất trong dạy học là phải phát
triển năng lực tự tìm ra chân lý, tự sản sinh ra chân lý cho người học; mỗi
người đều có khả năng đạt tới chân lý, người thầy và nhà trường chỉ là bà
đỡ”, giúp học trò tự tìm ra chân lý; t đó ông đề xuất phương pháp dạy học
đàm thoại” và nâng lên thành nghệ thuật dạy học độc đáo. Đó là phương
pháp giúp người học thông qua việc tranh luận các vấn đề dưới sự cố vấn của
người thầy để giúp người học tự tìm ra chân lý, tự phát triển năng lực tư duy,
khả năng biện luận các vấn đề của bản thân, qua đó giúp họ phát triển năng
lực cho chính mình [97]. Có thể coi đây là một trong những tư tưởng đầu tiên
đề cập đến vấn đề dạy học, đào tạo theo tiếp cận phát triển năng lực.

Đến thời kỳ phục hưng, tư tưởng về giáo dục và quản lý giáo dục theo
hướng phát triển năng lực học sinh được hình thành có hệ thống; tiêu biểu là
Nhà giáo dục J.A.Kô-men-xki (1592 - 1670); với triết lý nổi bật là: giáo dục
phải thích ứng với tự nhiên”. Ông đòi hỏi phải tổ chức giáo dục theo những
nguyên tắc nhất định, trong đó đề cập nguyên tắc có tính bắt buộc trong giáo
dục là phải gắn với đòi hỏi của thực tiễn và lợi ích xã hội: Dạy điều gì cũng
cần cho biết cái lợi ích thực tế của điều ấy”; Giảng dạy như trồng cây, rễ
càng sâu thì cây càng vững; cho nên điều gì học sinh đã học, họ cần nắm
vững để áp dụng trong thực tiễn sau này”[97]; tư tưởng đó đặt nền móng cho
đào tạo theo hướng phát triển năng lực học sinh.


14
Sau Kômenxki đã xuất hiện những luận điểm giáo dục nổi tiếng về kết
hợp giữa giáo dục với thực tiễn và vấn đề định hướng nghề nghiệp trong giáo
dục như: Rút-xô (1712 - 1778) chủ trương phát triển giáo dục tự nhiên và giáo
dục tự do; ông phản đối lối bắt học thuộc lòng, kỷ luật khắt khe và sự chèn ép
cá tính của người học...để cho người học tự phát huy năng lực bản thân. Còn
Pétxtalôdi (1746 - 1827), coi mục đích của giáo dục là đưa trẻ em đến cái
nhân tính chân chính” và đào tạo họ thành những con người hoàn hảo”. Ông
cho rằng: Mỗi năng lực của con người đều bao gồm sự yêu cầu thoát ly trạng
thái chết và cứng nhắc mà biến thành một sức mạnh phát triển”; và Sự hiểu
biết cần gắn liền với khả năng làm được, kiến thức phải đi đôi với sự khéo léo
thực tế”[97]. Như vậy giáo dục cần hướng tới sự phát triển năng lực cho con
người, bởi con người sinh ra đã có mầm mống của năng lực, do đó giáo dục
cần phát triển hài hoà năng lực ấy của họ.
John Deway (1858 - 1952), với triết lý giáo dục lấy người học làm trung
tâm, ông cho rằng: Dạy học không chỉ là công việc truyền thụ khối kiến thức mà
còn là sự phát triển một số kỹ năng cho người học”[97]. Như vậy, ông đã đề cao
việc tổ chức giáo dục nhằm phát huy tiềm năng sáng tạo của người học, phát triển

năng lực của họ thông qua các hoạt động gắn với đời sống hàng ngày. Còn
R.Singh đã phát triển quan điểm lấy người học làm trung tâm, đưa ra quan niệm:
Quá trình nhận biết - học - dạy”. Ông viết: Khi xem ma trận người học ở vị trí
trung tâm và sự sáng tạo là mục tiêu, cần nêu bật một số đường hướng và phương
pháp nhất định”[97]; như vậy ông đòi hỏi quá trình dạy học, giáo dục phải là quá
trình phát triển năng lực cho bản thân người học.
Dựa trên chủ nghĩa duy vật và phương pháp luận biện chứng trong
nghiên cứu con người và xã hội, Mác và Ăng-ghen đã đề ra nhiệm vụ của
giáo dục trong xã hội XHCN là phát triển con người toàn diện. Các ông cho
rằng: Giáo dục, theo chỗ chúng ta hiểu, gồm ba bộ phận: 1) trí dục; 2) thể
dục tức giáo dục trong các trường thể thao và huấn luyện quân sự; 3) giáo dục
kỹ thuật tức giáo dục bằng cách giới thiệu tất cả nguyên tắc cơ bản về quá


15
trình sản xuất và hướng dẫn cho trẻ em và thanh niên ứng dụng thói quen
dùng tất cả công cụ sản xuất đơn giản”[76]. Như vậy theo các ông: nền giáo
dục XHCN phải hướng vào phát triển con người toàn diện, nhằm giải phóng
toàn bộ năng lực của con người. Kế th a và phát triển quan điểm của Mác,
Ăng ghen, Lênin kịch liệt phản đối sự tách rời sách vở và thực tế. Người nói:
Một trong những hại lớn nhất, một trong những nạn xấu xa nhất mà xã hội tư bản
cũ để lại cho ta là sự gián đoạn triệt để giữa quyển sách và thực tiễn...Cần phải
gắn nhà trường với công cuộc cải tạo xã hội, xây dựng xã hội CSCN...tổ chức
nền giáo dục XHCN nhằm phát triển toàn bộ năng lực của con người”[70].
Như vậy trong lịch sử giáo dục thế giới, những quan điểm về đào tạo,
quản lý đào tạo theo tiếp cận năng lực đã xuất hiện rất sớm, nó không ng ng
phát triển mạnh mẽ và toàn diện về mục tiêu, nội dung chương trình, con
đường và phương tiện để hỗ trợ phát triển năng lực người học. Các quan điểm
trên là tiền đề lý luận hết sức quan trọng trong phát triển nền giáo dục mới; và
có ý nghĩa phương pháp luận trong quản lý, tổ chức quá trình đào tạo theo

tiếp cận năng lực; đó là cơ sở lý luận quan trọng, cần kế th a và phát triển
trong thực tiễn tổ chức quá trình đào tạo các lĩnh vực nghề nghiệp hiện nay.
Những năm gần đây, để nâng cao chất lượng đào tạo, một số các nhà
khoa học giáo dục trên thế giới đã có những nghiên cứu về quản lý quá trình
đào tạo; trong đó nhiều nhà khoa học đồng thuận là cần quản lý đào tạo theo
tiếp cận năng lực. Những năm 1990, các tiếp cận về năng lực trong đào tạo
nghề đã phát triển mạnh mẽ ở Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales...Sự
phát triển mạnh mẽ này là do các học giả xem tiếp cận năng lực là cách thức
có ảnh hưởng nhất để cân bằng giáo dục, đào tạo với đòi hỏi của nơi làm việc;
và là cách thức để chu n bị lực lượng lao động cho một nền kinh tế cạnh
tranh toàn cầu” trong thế kỷ 21.
Khi tổng kết các lý thuyết về các tiếp cận dựa trên năng lực trong giáo
dục, đào tạo và phát triển, Paprock (1996) đã chỉ ra các đặc tính cơ bản của
tiếp cận này: Tiếp cận năng lực dựa trên triết lý người học là trung tâm; Tiếp


16
cận năng lực thực hiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách; Tiếp cận
năng lực là định hướng cuộc sống thật; Tiếp cận năng lực là rất linh hoạt và
năng động và những tiêu chu n của năng lực được hình thành một cách r
ràng. Những đặc tính cơ bản này dẫn tới những ưu thế của tiếp cận dựa trên
năng lực là: Tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học: người học sẽ
bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thực hiện nhiệm vụ cụ thể của mình;
Tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả (outcomes) đầu ra; Tiếp cận năng lực
tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới kết quả đầu ra: theo những cách thức
riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân; Tiếp cận năng lực còn
tạo khả năng cho việc xác định rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu
chu n cho việc đo lường các thành quả…[118].
Do những đặc tính và ưu điểm của tiếp cận năng lực, các mô hình năng
lực và những năng lực được xác định đang được sử dụng như là công cụ để

phát triển chương trình giáo dục, đào tạo của một số nước trên thế giới.
Nghiên cứu về phát triển chương trình đào tạo dựa trên mô hình năng lực,
Boyatzis et al - Whetten và Cameron (1995) cho rằng: phát triển các chương
trình giáo dục và đào tạo dựa trên mô hình năng lực cần xử lý một cách có hệ
thống ba khía cạnh sau: (1) xác định các năng lực, (2) phát triển chúng, (3)
đánh giá chúng một cách khách quan. Và để xác định được các năng lực,
điểm bắt đầu thường là những kết quả đầu ra (outputs); t đó đi đến xác định
vai trò của người có trách nhiệm phải tạo ra kết quả đầu ra này.
Trong điều kiện của toàn cầu hóa và sự thay đổi nhanh chóng của môi
trường và khoa học công nghệ, học tập không ng ng và liên tục phát triển là
điều kiện tiên quyết cho sự tồn tại và phát triển của bất kỳ tổ chức nào. Mô
hình năng lực được sử dụng rất phổ biến và ngày càng phát triển mạnh mẽ
trên thế giới với hệ thống chất lượng quốc gia về đào tạo nghề nghiệp
(National Vocational Qualifications (NVQS) ở Anh và xứ Wales; Khung chất
lượng quốc gia của New Zealand (New Zealand's National Qualifications
Framework), các tiêu chu n năng lực được tán thành, khẳng định bởi Hội


17
đồng đào tạo quốc gia Australia về đào tạo (National Training Board (NTB),
và Hội đồng thư ký về những kỹ năng cần thiết phải đạt được (the Secretary's
Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS) và những tiêu chu n kỹ
năng quốc gia (the National Skills Standards) ở Mỹ.
Trên cơ sở tiêu chu n hóa giáo dục, đào tạo, phát triển và nâng cao hiệu
quả hoạt động của người lao động, Bộ Lao động Mỹ đã tài trợ cho Hiệp hội
những người làm công tác đào tạo và phát triển Mỹ (American Society for
Training and Development - ASTD) thực hiện nghiên cứu về những kỹ năng
mà các tổ chức đòi hỏi (Carnevale, Gainer, and Meltzer, 1990). Đồng thời Hội
đồng thư ký về những kỹ năng cần thiết phải đạt được (SCANS, 1991) cũng
thực hiện nghiên cứu về vấn đề này. Kết quả các nghiên cứu đó đã hình thành

mô hình về những kỹ năng mà các tổ chức mong muốn (Employability skills);
đó là các nhóm kỹ năng cốt l i có thể sử dụng ở môi trường và điều kiện khác
nhau; và những kiến thức, thái độ, kỹ năng mềm” được đòi hỏi bởi nơi làm
việc của thế kỷ 21. Những kỹ năng này cần thiết cho sự thành công nghề
nghiệp ở mọi cấp độ làm việc và giáo dục khác nhau. Mô hình này thể hiện 16
kỹ năng (Overtoom, 2000) được phân thành 6 nhóm: (1) Nhóm kỹ năng về
năng lực cơ bản: đọc, viết, tính toán; (2) Nhóm kỹ năng truyền đạt: nói, nghe;
(3) Nhóm kỹ năng về năng lực thích ứng: giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo;
(4) Nhóm kỹ năng phát triển: tự trọng, động viên và xác định mục tiêu, hoạch
định sự nghiệp; (5) Nhóm kỹ năng về hiệu quả của nhóm: quan hệ qua lại
giữa các cá nhân, làm việc đồng đội, đàm phán; (6) Nhóm kỹ năng tác động,
ảnh hưởng: hiểu biết văn hóa tổ chức, lãnh đạo tập thể...
Trong giáo dục đại học, mục tiêu hướng đến là năng lực nghề nghiệp
cho người học; đó là sự hiểu biết rộng về các ph m chất, đặc điểm, kỹ năng
và kiến thức tạo nên năng lực nghề nghiệp trên bình diện v a tổng quát v a
chuyên biệt. Miller (1990) đề xuất mô hình kim tự tháp thể hiện 4 mức độ
khác nhau của mục đích giáo dục theo cách tiếp cận năng lực; mô hình này
được sử dụng như một công cụ v a để phát triển các kỹ thuật, phương pháp


18
đánh giá, v a để xác lập các mục tiêu học tập. Theo mô hình này, ở mức thấp,
người học đạt được các kết quả kiến thức và kỹ năng; ở mức cao hơn, người
học thể hiện năng lực và hành động thực tế với năng lực của mình.
Kết quả các công trình nghiên cứu về đào tạo và quản lý đào tạo theo
tiếp cận năng lực trên thế giới cho thấy: Trong quản lý đào tạo, mục tiêu hướng
đến là năng lực nghề nghiệp cho người học; do đó việc phát triển các chương
trình đào tạo dựa vào chu n theo tiếp cận năng lực là xu thế tất yếu đang được
nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, vận dụng trong thực tiễn đào tạo nghề
hiện nay. Mặt khác, các kết quả nghiên cứu đã xác định các năng lực cần hình

thành, phát triển và chỉ r hướng tiếp cận trong xây dựng chương trình đào
tạo nhằm thực hiện mục tiêu này. Các kết quả nghiên cứu chỉ r : quản lý đào
tạo theo hướng phát triển năng lực của người học, nhất là trong đào tạo nghề
là đòi hỏi cấp thiết của giáo dục hiện đại; nó là tiền đề hết sức quan trọng
trong nghiên cứu về tổ chức đào tạo theo hướng phát triển năng lực của người
học ở nhà trường hiện nay, nhất là đối với trường đào tạo nghề nói chung, các
trường văn hóa nghệ thuật nói riêng.
1.1.2. Ở Việt Nam
Dưới thời phong kiến, mặc dù bị ảnh hưởng bởi tư tưởng Nho giáo
trong giáo dục, song các triều đại phong kiến Việt Nam đã rất coi trọng phát
triển giáo dục và đã có nhiều tư tưởng giáo dục tiến bộ. Một trong những tư
tưởng giáo dục tiến bộ lúc đó cần kể đến là: Hồ Quý Ly cho rằng: Cần làm
cho người học phải suy nghĩ nhiều hơn, giảm bớt được bệnh học vẹt, sao chép
sách vở cổ xưa một cách máy móc, tạo điều kiện cho người học có khả năng
sáng tạo và gắn bó hơn với cuộc sống thực tế”; và Giáo dục phải góp phần
đào tạo ra con người ham hành động, sáng tạo, gần gũi với thực tế cuộc sống,
mà muốn thực hiện được điều đó cần phải xem xét thay đổi t mục tiêu giáo
dục đến nội dung, phương pháp, tổ chức giáo dục, làm sao cho giáo dục luôn
bám sát với thực tiễn và phục vụ thực tiễn”.


19
Nguyễn Trường Tộ (1828 - 1871) là người luôn có tâm nguyện chấn
hưng nền giáo dục nước nhà; ông chủ trương trước hết phải xác định đúng
đắn, r ràng mục đích, nội dung và phương pháp giáo dục. Theo ông: đạo cốt
ở thực hành”, Học nhiều để biết nhiều, đem cái sở học vận dụng vào hoạt
động vì mọi người”, Học để mà biết, biết để mà làm...làm thực tế công việc
trong nước hiện nay và để lại việc làm hữu dụng đó cho đời sau” [97]. T
mục đích, phương châm giáo dục đó, ông đề xuất cần thay đổi nội dung dạy
và học, đưa những kiến thức khoa học tự nhiên, kỹ thuật công nghiệp, nông

nghiệp...vào chương trình giáo dục nhằm bồi dưỡng trí lực, óc thực tiễn, tinh
thần độc lập sáng tạo và phương pháp thực nghiệm khoa học giúp người học
kết hợp học với hành, tiếp thu có chọn lọc cái tinh tuý của học thuật nước
ngoài...nội dung đó phải bám sát thực tiễn đất nước, góp phần giải quyết
những nhiệm vụ của đất nước [97].
T khi Đảng Cộng sản Việt Nam ra đời, Đảng ta và Chủ tịch Hồ Chí
Minh đã chú trọng lãnh đạo xây dựng một nền giáo dục tiên tiến, đậm đà
bản sắc dân tộc, đáp ứng yêu cầu giải phóng dân tộc, kháng chiến kiến
quốc, xây dựng chủ nghĩa xã hội. Cùng với tăng cường giáo dục đạo đức
cách mạng, nâng cao trình độ về mọi mặt, nền giáo dục Việt Nam đã chú
trọng bồi dưỡng, rèn luyện cho học sinh, sinh viên những kỹ năng, kỹ xảo,
năng lực hoạt động thực tiễn, để họ thích ứng với yêu cầu, đòi hỏi của thực
tiễn. Trong giáo dục - huấn luyện, Hồ Chí Minh luôn đặt vấn đề thiết thực lên
hàng đầu. Người chỉ r : Phải thiết thực, chu đáo trong công việc huấn luyện”
[79]. Nội dung thiết thực theo Bác đó là: Việc xác định và lựa chọn nội dung
huấn luyện phải nhằm đúng nhu cầu”, ngắn gọn, đầy đủ, sát với thực tế và có
giá trị thực tế to lớn, đảm bảo cho người học có thể áp dụng, thực hành và
đem lại hiệu quả ngay. Bác nói: Những tài liệu huấn luyện phải nhằm vào sự
cần dùng, cần thiết cho quần chúng. Phải hỏi: Người đến chịu huấn luyện rồi,
có áp dụng được ngay không? Nếu không thiết thực như thế, thì huấn luyện


20
mấy năm cũng vô ích” [79]. Bên cạnh đó, Hồ Chí Minh cũng đòi hỏi người
học phải biết vận dụng sáng tạo những điều đã học vào thực tế, phải kết hợp
giữa lý luận với thực tế, lý thuyết với thực hành: Lý luận cốt để áp dụng vào
công việc thực tế. Lý luận mà không áp dụng vào thực tế là lý luận suông. Dù
xem được hàng ngàn hàng vạn quyển lý luận, nếu không biết đem ra thực
hành, thì khác nào một cái hòm đựng sách” [79]. Do vậy, tư tưởng Hồ Chí
Minh về giáo dục đã thể hiện về xây dựng nền giáo dục cách mạng nhằm phát

triển hoàn toàn những năng lực vốn có của người học; nó là tiền đề lý luận –
thực tiễn hết sức quan trọng cho việc đổi mới quá trình đào tạo nguồn nhân
lực cho xã hội hiện nay theo tiếp cận phát triển năng lực.
Trong công trình nghiên cứu về: Năng lực trong giáo dục, đào tạo, và
phát triển nguồn nhân lực”(2000), tác giả Nguyễn Hữu Lam đã tổng thuật khá
chi tiết về giáo dục, đào tạo theo hướng phát triển năng lực của người học
[75], ông đã phân tích, nhược điểm phổ biến của thực tiễn giáo dục, đào tạo,
và phát triển quản lý trên thế giới thời gian qua đó là hệ thống và các chương
trình giáo dục và đào tạo quản lý được cung cấp bởi các trường hiện nay quá
nặng về phân tích, không định hướng thực tiễn và hành động; Thiếu và yếu
trong phát triển kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân; Thiển cận, hạn hẹp,
không có tiếp cận toàn diện tổng thể trong những giá trị và tư duy của nó;
Không giúp người học làm việc tốt trong các nhóm và đội làm việc. T đó,
ông đòi hỏi giáo dục, đào tạo hiện đại phải tiếp cận theo phát triển dựa trên
mô hình năng lực của người học. Nhưng cần chú ý một số vấn đề là: Mô hình
năng lực chú trọng vào việc hoàn thành nhiệm vụ của tổ chức – nó chú trọng
vào con người phương tiện” chứ không phải con người mục đích”. Trong
một ch ng mực nhất định nó dựa trên quan điểm hành vi trong giáo dục. Vì
thế, những nhược điểm của quan điểm hành vi trong giáo dục cần được quan
tâm, chú ý khi áp dụng mô hình năng lực và phải được bổ sung bởi những tiếp
cận khác để đạt tới các mục tiêu giáo dục, đào tạo và phát triển cụ thể. Mô


21
hình năng lực được sử dụng như một công cụ tuyển lựa cán bộ, đánh giá việc
thực hiện nhiệm vụ, và những chỉ dẫn cụ thể cho hoạt động giáo dục đào tạo
và phát triển. Vì thế, cần nhận thức nó là công cụ chứ không phải là mục tiêu;
việc nhầm lẫn giữa phương tiện và mục tiêu luôn là một hiện tượng thường
xảy ra trong cuộc sống và dẫn tới những hậu quả tai hại. Điều có tính tiên
quyết để việc áp dụng mô hình năng lực có hiệu quả là phải có một danh mục

các năng lực được thiết kế một cách c n thận, có cơ sở khoa học, và phù hợp
với bối cảnh thực tế của đất nước và của các tổ chức. Những mô hình tốt ở
các nước phát triển cũng đã được nghiên cứu và kiểm định ở các nước khác,
đặc biệt là các nước đang phát triển, và cho thấy là hầu hết các năng lực là
phù hợp. Tuy nhiên như đề cập ở phần trên, năng lực là sự kết hợp giữa tiềm
năng của cá nhân với đòi hỏi của nhiệm vụ ở khía cạnh văn hóa và những đặc
điểm cụ thể của bối cảnh có ảnh hưởng mạnh mẽ tới danh mục, tầm quan
trọng, và mức độ của các năng lực cần thiết. Vì thế, những nghiên cứu nghiêm
túc và cụ thể cần được thực hiện, cập nhật thường xuyên trong điều kiện nền
kinh tế toàn cầu hóa và thay đổi nhanh hiện nay.
Về phát triển năng lực của người học, đã có các công trình nghiên cứu
trên nhiều lĩnh vực dạy học khác nhau; cụ thể như: Tác giả Nguyễn Thị Liên đã
nghiên cứu, đề xuất những vấn đề như sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ
thông tin, công nghệ sinh học, công nghệ vật liệu, kinh tế tri thức…đó là những
vấn đề đòi hỏi giáo dục con người, phát triển con người với các năng lực. Năng
lực sáng tạo hiện nay đang là vấn đề được chú ý đến như một vấn đề lớn trong
giáo dục; và nó trở thành một giá trị cao hơn các thời kỳ trước. Trọng dụng con
người, tập trung đầu tư vào trí tuệ, vào nguồn nhân lực có chất lượng cao là
mục tiêu quan trọng trong phát triển kinh tế xã hội. Nghiên cứu của tác giả
Nguyễn Thị Tuyết nhằm giới thiệu những mô hình phát triển chương trình đại
học theo cách tiếp cận năng lực. Mục tiêu này cần được xem là một đường lối
chiến lược để làm cho giáo dục đại học Việt Nam gắn đào tạo với nhu cầu


22
kinh tế xã hội, để triết lý giáo dục truyền thống khoa cử, t chương bấy lâu
nay buộc phải bị loại bỏ. Theo tác giả, con đường tất yếu để tạo nên mô hình
đào tạo chất lượng tương ứng với chu n quốc tế không gì khác hơn là phải
triển khai chiến lược đào tạo và quản lý đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực,
nghĩa là không chỉ chú trọng khối lượng kiến thức mà quan trọng hơn là kỹ

năng và thái độ, ph m chất trong sự tổng hòa của chúng. Bàn đến vấn đề này,
trong đào tạo nghề, tác giả Cao Văn Sâm đã khẳng định: Để có thể thực hiện
có hiệu quả triết lý đào tạo theo năng lực thực hiện thì việc trước tiên các
chương trình khung đào tạo nghề cần phải được tổ chức xây dựng (đối với
chương trình mới) và điều chỉnh (đối với chương trình cũ) theo đúng hướng
tiếp cận theo năng lực thực hiện, mà bản chất là dạy nghề gắn kết giữa lý luận
và thực tiễn, giữa học với hành, giữa giáo dục đào tạo gắn liền với sản xuất.”
Nghiên cứu về năng lực, các nhà giáo dục, quản lý giáo dục đều thống
nhất cho rằng: năng lực được xem là sự tích hợp sâu sắc của kiến thức – kỹ
năng – thái độ làm nên khả năng thực hiện công việc chuyên môn và được thể
hiện trong thực tiễn hoạt động. Năng lực thực hiện nghề nghiệp chuyên môn
của một người tốt nghiệp đại học được xem là tổng thể của bốn thành tố: năng
lực kĩ thuật; năng lực phương pháp; năng lực xã hội và năng lực cá nhân...
Như vậy, kết quả các công trình nghiên cứu về đào tạo và quản lý đào
tạo nhằm phát triển năng lực người học đã xuất hiện rất sớm và không ng ng
phát triển trong lịch sử giáo dục Việt Nam. Đặc biệt trước yêu cầu của xã hội
hiện đại, việc đào tạo theo tiếp cận năng lực đã trở thành xu thế tất yếu, phổ
quát đối với các cấp học, bậc học, nhất là trong đào tạo nghề. Đào tạo theo tiếp
cận năng lực đòi hỏi phải giải quyết nhiều vấn đề, trong đó cốt l i là xây dựng,
quản lý chương trình đào tạo, phát triển đội ngũ giảng viên và xây dựng, hiện
đại hóa cơ sở vật chất, trang thiết bị đào tạo; đây là những căn cứ khoa học cho
vận dụng trong quản lý đào tạo theo tiếp cận năng lực nói chung và quản lý
đào tạo diễn viên múa nói riêng.


23
1.2. Nghiên cứu về đào tạo, quản lý đào tạo diễn viên múa theo tiếp
cận năng lực
1.2.1. Trên thế giới
Năm 1738 trường Múa ở thành phố Pêtécbua (nước Nga) được thành

lập, nay là Trường trung cấp hàn lâm Múa Lêningrat mang tên A.IA.Vaganôra.
Sự ra đời trường này đã đánh dấu bước phát triển ban đầu của một cơ sở đào
tạo diễn viên múa để cung cấp nhân lực ngành múa cho các đoàn nghệ thuật ở
nước Nga. Tuy nhiên, các yếu tố của hoạt động đào tạo ở một trường trung cấp
dù đã hình thành như: tuyển sinh, xây dựng chương trình, nội dung, hình thức
tổ chức, phương pháp và các điều kiện đảm bảo cho đào tạo…mặc dù còn ở
trình độ sơ khai ban đầu, song nó luôn gắn liền với hoạt động quản lý của
những người quản lý trường và các cộng sự thuộc quyền. T cái nôi ban đầu
ấy, Trường trung cấp hàn lâm Múa Lêningrat (thế kỷ 18) đã phát triển hết sức
mạnh mẽ trong thế kỷ 19; và nó đã khẳng định tính vững chắc về trình độ
chuyên môn và uy tín xã hội của sản ph m đào tạo. Dưới chính quyền Xô
Viết, nghệ thuật múa đã đạt được những thành công rực rỡ, trường phái múa
Xô Viết đã được toàn thế giới th a nhận, sinh viên nghệ thuật khắp nơi trên
thế giới (cả Việt Nam) khát khao được đến Liên Xô (nước Nga hiện nay) để
học tập nghệ thuật múa điêu luyện đó. Trường trung cấp hàn lâm Múa
Lêningrat đã đào tạo cho Việt Nam cũng như nhiều nước trên thế giới những
nhà hoạt động nghệ thuật múa xuất sắc, thành công đó không chỉ nhờ tài năng
của những nhà sư phạm tâm huyết, mà còn do trường đã xây dựng và tổ chức
đào tạo theo một chương trình, nội dung đào tạo hết sức khoa học, đã chú
trọng đễn việc phát triển năng lực nghề nghiệp của đội ngũ diễn viên; như vậy
uy tín về chất lượng đào tạo của trường không thể không là hệ quả của công
tác quản lý đào tạo.
Năm 1934, tác giả A.I.A Vaganôra xuất bản tác ph m:“Những nền
tảng cơ bản của múa cổ điển Châu Âu”, nội dung cuốn sách tổng kết toàn bộ
kinh nghiệm giảng dạy về nhiều mặt; đặc biệt Bà đã khái quát hệ thống


24
phương pháp giảng dạy nghệ thuật múa cổ điển Châu Âu hết sức nghiêm
khắc, trên cơ sở khoa học nhưng không hạn chế sự phát triển sáng tạo riêng

của sinh viên; do đó nhiều ý kiến đánh giá đây là đỉnh cao trong sự phát triển
phương pháp huấn luyện múa cổ điển Châu Âu. T tác ph m giáo khoa đầu
tiên đó đã thúc đ y sự ra đời hàng loạt cuốn sách giáo khoa mới như: năm
1938 các tác giả A.Siriaeva và A. Laupukhop, A. Botracop biên soạn ra đời
cuốn sách: “Những nền tảng cơ bản của múa tính cách”; năm 1941 tác giả
N.P. Ivanopxki biên soạn ra đời cuốn sách:“Múa thính phòng”; năm 1952 tác
giả L.Vamolovich biên soạn ra đời cuốn sách:“Những yếu tố cơ bản của múa
cổ điển Châu Âu và quan hệ của nó trong âm nhạc”[68]; và đến năm 1958
ông biên soạn cuốn sách: Nguyên tắc của những động tác liên tục và Sách
giáo khoa giành riêng cho những lớp múa đầu tiên…
Những cuốn sách của các tác giả trên đã bàn đến hệ thống kiến thức cơ
bản, kiến thức chuyên ngành và cơ sở ngành, cùng với hệ thống kỹ năng cơ
bản và chuyên biệt cho t ng đối tượng người học khác nhau. Sự cống hiến đó
của các tác giả đã đặt nền móng cho sự phát triển đào tạo ngành diễn viên
múa của thế giới, trong đó có Việt Nam ở thế kỷ 20. Đồng thời các kết quả
nghiên cứu biên soạn trên cũng đặt nền móng cho các nghiên cứu lý luận về
quản lý hoạt động đào tạo ở các cơ sở đào tạo nguồn nhân lực ngành múa nói
chung, đào tạo diễn viên múa nói riêng theo hướng phát triển năng lực của
người học, nhất là năng lực nghề nghiệp.
Trong lịch sử múa Xô Viết không thể không nhắc đến Balê, nó là trung
tâm Balê Nga (Liên Xô) trong thế kỷ 20, nó cũng là hiện tượng nghệ thuật
múa thế giới, với những phát hiện mới, sáng tạo mới để tạo ra trường phái
mới là Balê Nga – Xô Viết của thế kỷ 18-20. Những công trình, cuốn sách
tiêu biểu về Balê Nga – Xô Viết trong thời kỳ này phải kể đến tác giả
Pleshcheec viết năm 1896 cuốn “Balê của chúng ta” [85]; tác giả Khudekov
viết t 1913-1918 cuốn Lịch sử múa” [65] 4 tập; tác giả Svetlov viết năm
1911 cuốn Balê đương đại” [92]…Tác giả Levinson viết 1914 với các tác