Biện pháp phát triển tri giác không gian cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động tạo hình (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Hồng Khoa

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN
TRI GIÁC KHÔNG GIAN
CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI
TRONG HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Hồng Khoa

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN
TRI GIÁC KHÔNG GIAN
CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI
TRONG HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục mầm non)
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. BÙI THỊ VIỆT
Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu
trong luận văn là trung thực và chưa được ai công bố trong bất kì công trình nào khác.
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Hồng Khoa


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin trân trọng cảm ơn.TS. Bùi Thị Việt – Giảng Trường Cao đẳng Sư
phạm Trung Ương Tp. HCM, người hướng dẫn trực tiếp, đã tận tình giúp đỡ, đóng góp
những ý kiến quý báu giúp tác giả hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Quý thầy (cô) trong Khoa Mầm non Sư phạm Tp.HCM,
Phòng Sau Đại học Trường Đại học Sư phạm Tp.HCM, Tổ Thông tin Thư viện Đại
học Sư phạm Tp.HCM, Tổ Thông tin Thư viện Khoa học Tổng hợp Tp.HCM đã quan
tâm, tạo mọi điều kiện cho tác giả trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp, những người
thân đã luôn động viên, khuyến khích, giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian thực hiện
luận văn.
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Hồng Khoa


MỤC LỤC

Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN TRI GIÁC KHÔNG GIAN
CHO TRẺ 5 – 6 TRONG HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH .......................... 7
1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề ....................................................................... 7
1.1.1. Những công trình nghiên cứu ở nước ngoài về việc dạy tri giác không
gian ở trẻ mầm non........................................................................................... 7
1.1.2. Những công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý – giáo dục ở Việt Nam
về dạy tri giác không gian ở trẻ mầm non ..................................................... 14
1.1.3. Những công trình nghiên cứu về việc dạy tri giác không gian với họat
động tạo hình ở trẻ mầm non ......................................................................... 18
1.2. Các khái niệm công cụ ............................................................................................ 19
1.2.1. Khái niệm biện pháp phát triển ...................................................................... 19
1.2.2. Khái niệm về biện pháp phát triển tri giác không gian cho trẻ MG
5-6 tuổi ........................................................................................................... 21
1.2.3. Khái niệm hoạt động tạo hình ........................................................................ 23
1.2.4. Khái niệm biện pháp phát triển tri giác không gian trong hoạt động
tạo hình ........................................................................................................... 24
1.3. Các khái niệm nghiên cứu ...................................................................................... 24
1.3.1. Khái niệm về giờ học ..................................................................................... 24
1.3.2. Các hình thức của giờ học .............................................................................. 24
1.4. Đ c điểm phát triển tri giác không gian ở trẻ mầm non ......................................... 28
1.4.1. Sự hình thành và phát triển tri giác không gian của trẻ mầm non ................. 28
1.4.2. Sự phát triển của trẻ về hệ tọa độ, về các vùng không gian và các quan
hệ không gian ................................................................................................. 32

1.5. Mục tiêu và nội dung phát triển tri giác không gian ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ........ 33
1.5.1. Mục tiêu phát triển tri giác không gian ở trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong
chương trình giáo dục mầm non .................................................................... 33
1.5.2. Nội dung phát triển tri giác không gian ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi .................... 35
1.6. Các hướng tiếp cận giáo dục được vận dụng .......................................................... 36
1.6.1. Giáo dục trẻ theo hướng tích hợp ................................................................... 36
1.6.2. Giáo dục trẻ theo hướng “Lấy trẻ làm trung tâm” ......................................... 38
1.7. Đ c điểm và cấu trúc của hoạt động tạo hình nhằm mục tiêu phát triển tri
giác không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ........................................................... 38
1.7.1. Đ c điểm của hoạt động tạo hình nhằm mục tiêu phát triển tri giác không
gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi .............................................................................. 38
1.7.2. Cấu trúc của hoạt động tạo hình nhằm mục tiêu phát triển tri giác không
gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi .............................................................................. 42
1.8. Các điều kiện cần có để phát triển tri giác không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6
tuổi trong hoạt động tạo hình ................................................................................ 44
1.9. Tiêu chí và thang đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp phát
triển tri giác không gian ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động tạo hình .......... 47
Tiểu kết chƣơng 1 ........................................................................................................ 52
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG SỬ DỤNG CÁC BIỆN PHÁP

PHÁT TRIỂN

TRI GIÁC KHÔNG GIAN CHO TRẺ MẪU GIÁO 5- 6 TUỔI
TRONG HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH...................................................... 54
2.1. Khái quát về quá trình nghiên cứu điều tra thực trạng ........................................... 54
2.1.1. Khái quát về địa bàn khảo sát: ........................................................................ 54
2.1.2. Mục đích khảo sát thực trạng .......................................................................... 54
2.1.3. Nhiệm vụ khảo sát thực trạng ......................................................................... 55

2.1.4. Phương pháp và đối tượng khảo sát ................................................................ 55
2.1.5. Thời gian khảosát ............................................................................................ 57
2.2. Tiêu chí và thang đánh giá ...................................................................................... 57
2.2.1. Thang đánh giá chung ..................................................................................... 58
2.2.2. Thang điểm đánh giá trong từng tiêu chí cụ thể ............................................. 58
2.2.3. Tiêu chí đánh giá biểu hiện của hoạt động phát triển tri giác không gian
trong hoạt động tạo hình ................................................................................ 58


2.3. Kết quả điều tra thực trạng ..................................................................................... 61
2.3.1. Một số thông tin của giáo viên mầm non tại địa bàn điềutra ......................... 61
2.3.2. Thực trạng việc sử dụng các biện pháp phát triển TGKG của trẻ mẫu
giáo 5-6 tuổi trong hoạt động tạo hình ........................................................... 62
2.3.3. Thực trạng giáo viên sử dụng biện pháp phát triển tri giác không gian
cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động tạo hình ....................................... 77
2.3.4. Những khó khăn của giáo viên mầm non trong việc phát triển tri giác
không trong hoạt động tạo hình ..................................................................... 78
2.3.5. Những điều kiện cần có để hoạt động tạo hình có lồng ghép mục tiêu
phát triển TGKG............................................................................................. 82
2.3.6. Ý kiến đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả của việc phát triển tri giác
không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động tạo hình .................... 84
2.3.7. Thực trạng mức độ phát triển tri giác không gian của trẻ mẫu giáo 5-6
tuổi trong hoạt động tạo hình ......................................................................... 86
Tiểu kết chƣơng 2 ........................................................................................................ 93
Chƣơng 3. ĐỀ XUẤT VÀ THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT
TRIỂN TRI GIÁC KHÔNG GIAN CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 - 6
TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH ......................................... 95
3.1. Cơ sở định hướng của việc đề xuất biện pháp phát triển tri giác không gian
cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động tạo hình.............................................. 95
3.2. Nguyên tắc xác lập các biện pháp đề xuất ............................................................ 96

3.3. Một số biện pháp phát triển TGKG trong hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu
giáo 5-6 tuổi được đề xuất ................................................................................... 97
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ...........................................................................109
3.4. Tổ chức thử nghiệm các biện pháp .......................................................................111
3.5. Khảo sát tính khả thi và tính cần thiết của các biện pháp .....................................135
Tiểu kết chƣơng 3 ......................................................................................................137
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ SƢ PHẠM ................................................................139
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................144
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC TỪ VIÊT TẮT
TỪ VIẾT TẮT

NGHĨA CỦA TỪ

TGKG

Tri giác không gian

ĐHTKH

Định hướng trong không gian

HĐTH

Hoạt động tạo hình

KG

Không gian

GVMN

Giáo viên mầm non

GV

Giáo viên

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

MG

Mẫu giáo


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Thang điểm đánh giá mức độ tri giác không gian cho trẻ mẫu giáo 56 tuổi .......................................................................................................... 51

Bảng 2.1.

Bảng phương pháp và đối tượng khảo sát ................................................. 57

Bảng 2.2.

Thang đánh giá chung của 6 tiêu chí ......................................................... 58

Bảng 2.3.

Giá trị trung bình tương ứng với các mức độ khảo sát .............................. 58

Bảng 2.4.

Tiêu chí đánh giá biểu hiện của hoạt động phát triển tri giác không
gian trong kế hoạch hoạt động tạo hình, quan sát trên giờ học tạo
hình và hoạt động vui chơi ở góc tạo hình................................................. 59

Bảng 2.5.

Thông tin của giáo viên mầm non tại địa bàn điều tra............................... 61

Bảng 2.6.

Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của việc phát triển
TGKG cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi ở trường MN...................................... 64

Bảng 2.7.

Nhận thức của giáo viên về khái niệm tri giác không gian ....................... 65

Bảng 2.8.

Nhận thức của giáo viên mầm non về nội dung phát triển tri giác
không gian cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 trong chương trình giáo dục
mầm non..................................................................................................... 66

Bảng 2.9.

Nhận thức của giáo viên mầm non về khả năng phát triển tri giác
không gia trong hoạt động tạo hình ........................................................... 67

Bảng 2.10. Thời điểm sử dụng hoạt động tạo hình nhằm phát triển tri giác không
gian cho trẻ ................................................................................................. 68
Bảng 2.11. Nhận thức của giáo viên mầm non về lợi ích của việc phát triển tri
giác không gian trong hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ....... 69
Bảng 2.12. Bảng kết quả quan sát biểu hiện của TGKG của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
trong quá trình hoạt động tạo hình ............................................................. 71
Bảng 2.13. Bảng kết quả quan sát biểu hiện của TGKG giờ hoạt động vui chơi
trong lớp tại góc tạohình ............................................................................ 74
Bảng 2.14. Những khó khăn của giáo viên mầm non trong việc phát triển tri giác
không gian ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ............................................................ 78
Bảng 2.15. Những điều kiện cần có để hoạt động tạo hình có lồng ghép mục tiêu
phát triển tri giác không gian ..................................................................... 83


Bảng 2.16. Thực trạng mức độ phát triển TGKG của trẻ MG 5-6 tuổi ở
trường MN ................................................................................................. 87
Bảng 2.17. Thực trạng phát triển tri giác không gian của trẻ mẫu giao 5- 6 tuổi ........ 88
Bảng 3.1.

Mức độ hình thành sự TGKG của trẻ nhóm ĐC và nhóm TN

trước TN ...................................................................................................113

Bảng 3.2.

Mức độ TGKG của trẻ nhóm TN và nhóm ĐC trước TN qua kết quả
thực hiện từng bài tập ..............................................................................115

Bảng 3.3.

Mức độ TGKG của trẻ nhóm ĐC và nhóm TN sau thực nghiệm ............121

Bảng 3.4.

Mức độ phát triển hành động TGKG của trẻ nhóm TN và nhóm ĐC
sau thực nghiệm .......................................................................................122

Bảng 3.5.

Kiểm định hiệu quả thực nghiệm ở nhóm TN và nhóm ĐC sau
thực nghiệm .............................................................................................128

Bảng 3.6.

Mức độ hình thành sự TGKG của trẻ nhóm TN trước và sau
thực nghiệm .............................................................................................129

Bảng 3.7.

Kiểm định hiệu quả TN ở nhóm TN và nhóm ĐC giữa trước và
sau TN ......................................................................................................130

Bảng 3.8.

Bảng thống kê tính khả thi và cấp thiết của các biện pháp .....................135


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1.

Sơ đồ bốn giai đoạn phát triển tư duy khôn gian trong tranh vẽ ................. 9

Hình 3.1.

Hình tranh mẫu của giáo viên và hoạt động thực nghiệm biện pháp 3 ...100

Hình 3.2.

Hình ảnh sản phẩm mẫu của giáo viên và hoạt động thực nghiệm
biện pháp 4 – Cắt dán mô hình về vị trí hiện tại của bé với không
gian bao bọc xung quanh ........................................................................102

Hình 3.3.

Hình ảnh sản phẩm mẫu của giáo viên và hoạt động thực nghiệm
biện pháp 5- cắt dán và n n các hành tinh trong hệ m t trời ...................104

Hình 3.4.

Hình ảnh sản phẩm mẫu của giáo viên và hoạt động thực nghiệm
biện pháp 6 – tạo hình bản đồ thế giới trên bong bóng ...........................106

Hình 3.5.

Hình ảnh hoạt động thực nghiệm biện pháp 7 – Tạo ra những sản
phẩm tạo hình chung ................................................................................106

Hình 3.6.

Mối quan hệ giữa các biện pháp phát triển tri giác không gian trong
hoạt động tạo hình ....................................................................................110


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Thực trạng phát triển TG KG của trẻ MG 5-6 tuổi ................................. 90
Biểu đồ 3.1. Mức độ hình thành sự TGKG của trẻ nhóm ĐC và nhóm TN trước
TN (Tính theo %)...................................................................................113
Biểu đồ 3.2. Mức độ phát triển TGKG của trẻ nhóm TN và nhóm ĐC trước TN .....116
Biểu đồ 3.3. Mức độ TGKG ở từng bài tập của trẻ nhóm TN và nhóm ĐC
trước TN ................................................................................................116
Biểu đồ 3.4. Mức độ TGKG của trẻ nhóm ĐC và nhóm TN sau thực nghiệm
(tính theo%) ...........................................................................................121
Biểu đồ 3.5. Mức độ phát triển hành động TGKG của trẻ nhóm TN và nhóm
ĐC sau thực nghiệm ..............................................................................123
Biểu đồ 3.6. Mức độ TGKG của trẻ nhóm TN và nhóm ĐC sau TN ở từng
bài tập.....................................................................................................124
Biểu đồ 3.7. Mức độ hình thành sự TGKG của trẻ nhóm ĐC và nhóm TN giữa
trước và sau TN (tính theo %) ...............................................................129


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục TGKG cho trẻ là một tiền đề khởi phát của trí nhớ và tư duy không gian.
Khi bàn về sự phát triển, các nhà nghiên cứu thường đưa ra vần đề khám phá cơ chế
của tính ổn định và tính thay đổi của tri giác, của trí nhớ, của ngôn ngữ và khả năng
hiểu các ký hiệu; “Trẻ tri giác bằng cách nào?”, tương tự đ t câu hỏi này cho trí nhớ,
ngôn ngữ, cử chỉ. Điều này khẳng định khả năng TGKG ở trẻ em 6 tuổi rất cao nếu
được giáo dục một cách có hệ thống.
Nhiều nghiên cứu đề cập tới vấn đề có hướng và vấn đề không có hướng trong
việc tri giác không gian của trẻ, theo kiểu như: “giữa A và B (có hướng), ở chính giữa
(không có hướng)”. Do vậy, việc giúp trẻ hiểu và phân biệt thuật ngữ chỉ hướng không
gian là rất quan trọng. Trong một số trường mầm non các giáo viên sử dụng bản đồ để
hình thành biểu tượng tương đối về không gian cho trẻ [53].
Nếu đứa trẻ được phát triển tốt khả năng tri giác và định hướng không gian sẽ là
bước đệm vững chắc và cực kỳ thuận lợi khi bước vào lớp một và các cấp phổ thông
tiếp theo. Trẻ em từ 5-6 tuổi có thể tập nhận biết, phân biệt vị trí KG của 6 món đồ
chơi đang đ t trong phòng ho c xác định vị trí được giấu của tất cả chúng trong mối
quan hệ với nhau (Anne R.Chutte, Heidi Flehaty và các cộng sự khác, 2011). Việc học
tập, sử dụng các ký hiệu không gian giữ một vai trò quan trọng trong sự phát triển tri
giác không gian nói riêng và sự phát triển trí tuệ nói chung của trẻ (Shusterman &
Spelke 2005) [53]. Tương tự, việc trẻ quan sát và hiểu về vị trí của thế giới bằng cách
chỉ ra chúng trên bản đồ có ý nghĩa phát triển tri giác không gian và tư duy không gian
cho trẻ (Davies & Uttal, 2007) [54]. Bản đồ có những tác động sâu rộng hơn việc sử
dụng ngôn ngữ đơn thuần khi chỉ ra vị trí hay hướng không gian, vì trên bản đồ trẻ tri
giác được mối quan hệ đa chiều giữa các vị trí (sâu và rộng hơn hướng trên hệ tọa độ
bản thân hay lấy vật khác làm chuẩn) [53]. Michael Kalloniatis và Charles Luu cho
rằng, một trong những lỗi sai TGKG là phần lớn chủ thể xác định vị trí không gian so
với chính mình [54 ].

2
Các nhà nghiên cứu tập trung vào cả hai hướng phát triển kỹ năng cho trẻ: trao
đổi về mối quan hệ không gian và ảnh hưởng của việc trao đổi bằng ngôn ngữ này
bằng tư duy không gian của trẻ. Cử chỉ, hành động của trẻ cũng là một cách học về
không gian với cánh tay, chân,…có thể tri giác được các vị trí mang tính đa chiều, chỉ
ra được cách xếp đ t tương đối trong một phạm vi không gian. Như vậy, Anne
R.Chutte, Heidi Flehaty và các cộng sự khác (2011) cho rằng việc giáo dục tri giác
không gian cho trẻ là một tiền đề khởi phát của trí nhớ và tư duy không gian. Chiến
lược giáo dục scaffolding (của Vygosky) được các tác giả vận dụng trong các mục
tiêu phát triển nêu trên: là người thầy làm mẫu, hướng dẫn từng bước cho trẻ.
Việc dạy trẻ tri giác không gian không chỉ giúp trẻ ý thức được vị trí của cơ thể mình
trong môi trường, ý thức được vị trí của các vật so với nhau và đ c biệt giúp trẻ nhận biết
và phân biệt các chữ cái qua vị trí các nét, ví dụ: chữ b và d khác nhau ở vị trí nét
thẳng, b nét thắng phía bên trái nét cong tròn khép kín, d nét thẳng phía bên phải nét
cong tròn khép kín; tương tự với nhiều chữ khác: b và d, q và p, u và n,…
Chương trình giáo dục “dựa trên hoạt động tạo hình” được nhiều nước trên thế
giới xây dựng cho trẻ em, nhấn mạnh sự phát triển đồng bộ: TGKG bằng thị giác và
xúc giác, tri giác và tạo hình (đường nét, hình hình học, ký tự, vẽ theo mẫu đ c biệt là
đường viền của hình [45].
Đồng quan điểm trên, Lê Thị Thanh Bình (2012), Trương Thị Xuân Huệ và Lê
Thanh Thủy (2006) cho rằng: Hoạt động tạo hình là hoạt động cảm xúc, làm giàu vốn
biểu tượng về tri giác không gian và thế giới xung quanh, trẻ được khám phá và làm
thí nghiệm với màu nước, hình dạng, độ lớn, thiết lập bố cục (Braun & Wardelman,
2009); từng bước hướng dẫn trẻ: phân biệt dạng và hình, nhận ra chúng, tái tạo (tạo
hình theo mẫu, cân đối tỉ lệ lớn nhỏ, tri giác bằng xúc giác, tri giác chức năng tranh vẽ
phác họa và có biểu tượng về tranh vẽ.
Các nghiên cứu trong và ngoài nước đã khẳng định mối quan hệ qua lại giữa
hoạt động tri giác không gian với hoạt động tạo hình; dẫn ra tiến trình giáo dục
TGKG bằng hoạt động tạo hình.

Những quan điểm khoa học trên đây làm cơ sở cho việc đ t ra và hướng giải
quyết các câu hỏi nghiên cứu của đề tài này như sau:


3
1. Nhận thức của GVMN về TGKG và các yếu tố ảnh hưởng?
2. Vấn đề phân biệt (có hướng, không có hướng, các thuật ngữ về hướng và vị trí
KG,…) được GVMN khai thác như thế nào?
3. GVMN thường sử dụng những hoạt động nào để giáo dục TGKG cho trẻ?
Các biện pháp tác động cụ thể?
4. GVMN có sử dụng HĐTH để phát triển TGKG cho trẻ hay không và bằng
cách nào?
5. Giải pháp nào cho việc sử dụng hoạt động tạo hình nhằm giáo dục TGKG cho
trẻ 5-6 tuổi và điều kiện nào để vận dụng chúng có hiệu quả?
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Biện pháp phát triển tri
giác không gian cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động tạo hình” để nghiên cứu
trong luận văn của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và thử nghiệm quá trình dạy học nhằm phát triển tri giác không gian
cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động tạo hình.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học nhằm phát triển hành động tri giác không gian (đ c biệt chú ý
các hình thức tổ chức phát triển TGKG cho trẻ MG 5-6 tuổi).
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động tạo hình như là một hình thức phát triển tri giác không gian cho trẻ
mẫu giáo 5-6 tuổi.
4. Giới hạn nghiên cứu
4.1. Nội dung nghiên cứu
Đề này chỉ nghiên cứu các biện pháp nhằm phát triển TGKG cho trẻ dưới hình

thức giờ học và trong hoạt động tạo hình (hoạt động vẽ, n n, cắt- xé - xếp dán).
4.2. Địa bàn nghiên cứu
Nghiên cứu tập trung khảo sát thực trạng giáo viên mầm non dạy mẫu giáo 5-6
tuổi trên địa bàn thành phố Cao Lãnh tại 3 trường mầm non và thực nghiệm 40 trẻ mẫu
giáo 5-6 tuổi tại 1 trường mầm non.


4
5. Giả thuyết khoa học
Nếu hoạt động tạo hình được sử dụng như một hình thức phát triển tri giác
không gian sẽ giúp trẻ mẫu giáo 5-6 nâng cao mức độ phát triển TGKG so với mức
độ TGKG của trẻ hiện tại.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Tìm hiểu các dữ liệu và cứ liệu làm cơ sở lý luận để hệ thống hóa một số
vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài như: tri giác không gian, dạy học, hình thức dạy
học, hoạt động tạo hình, hoạt động tạo hình, hứng thú…
6.2. Xác định mục đích của việc nghiên cứu thực trạng tổ chức hoạt động tạo
hình nhằm phát triển tri giác không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở một số trường
mầm non trên địa bàn thành phố Cao Lãnh.
6.3. Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp phát triển tri giác không gian cho
trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt động tạo hình.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Tiến hành thu thập, phân tích, tổng hợp các tài liệu lý luận, phân loại, hệ thống
hóa các lý thuyết nói trên để xây dựng khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu.
Nội dung chính bao gồm:
- Khái niệm công cụ: giờ học, các hình thức giờ học, tri giác không gian, hoạt
động tạo hình…
- Hoạt động tạo hình là một trong số các hình thức tổ chức giờ học.
- Hoạt động tạo hình là hình thức phát triển tri giác không gian.

- Đ c điểm của giờ học tri giác không gian dưới hình thức hoạt động tạo hình.
- Đ c điểm phát triển tri giác không gian của trẻ 5-6 tuổi; sự phát triển tri giác
không gian cho trẻ 5-6 tuổi
- Các yếu tố ảnh hưởng đến tri giác không gian của trẻ mầm non.
- Khái niệm về giờ học, các hình thức giờ học TGKG.
- Đ c điểm của giờ học TGKG trong hoạt động tạo hình.
- Tiêu chí đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hoạt động tạo hình như một hình
thức phát triển tri giác không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.


5
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Quan sát hoạt động của giáo viên và trẻ trong trong giờ hình thành biểu tượng về
không gian nhằm tìm hiểu việc sử dụng hoạt động tạo hình và hành động tri giác
không gian trong hoạt động tạo hình của trẻ.
Quan sát thực tế việc triển khai biện pháp dạy trẻ tri giác không gian của nhóm
trẻ thực nghiệm và đối chứng.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu hồ sơ
Nghiên cứu hồ sơ chuyên môn của giáo viên mầm non dạy trẻ 5-6 tuổi để làm rõ
việc sử dụng hoạt động tạo hình như hình thức phát triển tri giác không gian cho trẻ
5-6 tuổi.
Nghiên cứu hồ sơ trẻ chủ yếu là sản phẩm tạo hình trong suốt năm học để phân
tích và đánh giá mức độ phát triển tri giác không gian của trẻ 5-6 tuổi.
7.2.3. Phương pháp điều tra qua phiếu hỏi
Tiến hành điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn, quan sát để điều tra ý kiến giáo
viên mầm non, cán bộ quản lý giáo dục mầm non để làm rõ việc sử dụng hoạt động
tạo hình như hình thức phát triển tri giác không gian cho trẻ 5-6 tuổi.
7.2.4. Phương pháp phỏng vấn sâu
Bên cạnh việc điều tra bằng phiếu, phương pháp phỏng vấn trực tiếp được sử

dụng với giáo viên mầm non để làm rõ việc sử dụng hoạt động tạo hình như hình thức
phát triển tri giác không gian cho trẻ 5-6 tuổi.
Đồng thời, sử dụng phương pháp này để hỏi ý kiến chuyên gia khi cần thiết.
7.2.5. Phương pháp đánh giá bằng hệ thống bài tập
Mục đích sử dụng hệ thống bài tập nhằm khảo sát thực trạng và đánh giá mức độ
phát triển tri giác không gian của trẻ 5- 6 tuổi.
Đối tượng khảo sát: trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
Thiết kế bài tập đánh giá khả năng tri giác không gian của trẻ với mức độ khó
tăng dần: trẻ lấy bản thân làm trục chuẩn, trẻ lấy người khác làm trục chuẩn, trẻ lấy
vật bất kỳ làm chuẩn, trẻ tri giác không gian trên m t phẳng (giấy, bảng,…)
7.2.6. Phương pháp thực nghiệm


6
Đối tượng chính tham gia thực nghiệm: giáo viên mầm non dạy trẻ 5-6 tuổi và
trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.
Sau khi nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, xây dựng các biện pháp và tiến
hành thực nghiệm để kiểm chứng tính khoa học, tính khả thi của biện pháp đã đề ra.
Từ đó, rút ra những kết luận và kiến nghị sư phạm.
7.2.7. Phương pháp trò chuyện
Trò chuyện với cán bộ quản lý, GVMN và với trẻ nhằm thu thập thêm các thông
tin về sử dụng HĐ tạo hình phát triển khả năng TGKG cho trẻ MG 5-6 tuổi.
7.2.8. Phương pháp thống kê
Xử lý số liệu bằng phần mềm Excel và một số công thức toán học để tính phần
trăm (%), độ lệch chuẩn, số liệu điều tra.
8. Đóng góp của đề tài
Xác định và hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc phát triển tri giác không gian
cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động tạo hình, phân tích thực trạng sử dụng biện
pháp phát triển tri giác không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động tạo hình
tại một số trường mầm non trên thành phố Cao Lãnh. Đề xuất và thử nghiệm một số

biện pháp phát triển tri giác không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động tạo
hình- làm cơ sở xây dựng tài liệu hướng dẫn cho giáo viên mầm non, cung cấp hệ
thống bài tập nhằm nâng cao hiệu quả dạy trẻ mầm non tri giác không gian.
9. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và kiến nghị sư phạm, đề tài bao gồm:
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc phát triển tri giác không gian trong hoạt động
tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
Chương 2: Thực trạng sử dụng các biện pháp phát triển tri giác không gian trong
hoạt động tạo hình chotrẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
Chương 3: Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp phát triển tri giác không
gian trong hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.


7

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN TRI GIÁC
KHÔNG GIAN CHO TRẺ 5 – 6
TRONG HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH
1.1. Sơ lƣợc về lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những công trình nghiên cứu ở nước ngoài về việc dạy tri giác không
gian ở trẻ mầm non
- Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm

h c phương Tây về tri giác

không gian ở trẻ mầm non
Đầu thế kỷ XX, các nhà tâm lí học phương Tây đã nghiên cứu sự phát triển
TGKG như là một thành tố của quá trình ĐHTKG trong mối quan hệ với sự phát triển
nhận thức KG của con người. Trong đó, tri giác không gian (spatia visua isation
được hiểu là khả năng hình dung, tưởng tượng ra một hình dạng trong đó có sự

chuyển động, sự thay thế giữa các thành phần bên trong hình dạng đó [46, tr.893].
Hầu hết, các nghiên cứu này làm rõ cơ chế hình thành và những yếu tố ảnh hưởng đến
khả năng nhận thức KG của con người: di truyền, môi trường, tâm lí học thần kinh
v…v.
Năm 1927, nhà tâm lý học Thụy Sĩ Jean Piaget (1896-1980) đã nghiên cứu sự
phát triển ở trẻ em, các cơ chế cho phép kiểm soát những hành động trong không gian
và hình dung những quan hệ không gian. Ông đã chỉ ra sự phát triển khả năng KG –
của trẻ qua suốt các giai đoạn: cảm giác- vận động, tư duy tiền thao tác, thao tác cụ
thể, thao tác chính thức. Ông cho rằng sự phát triển nhận thức KG và sự TGKG là kết
quả của quá trình trẻ tự tích lũy kinh nghiệm cá nhân thông qua các hoạt động hằng
ngày. Sự phát triển này diễn ra theo cơ chế thích nghi gồm có đồng hóa và điều ứng
để làm thay đổi ho c hình thành cấu trúc mới, từ đó làm phong phú hơn vốn biểu
tượng KG và phát triển khả năng TGKG cho trẻ [8]. Kết quả nghiên cứu của J.Piaget
đưa tới sự phân biệt một không gian hành động được tạo nên lúc trẻ 18 tháng và một
không gian biểu tượng từ tuổi này trở đi. Từ 18 tháng trở đi, trẻ dần dần có khả năng
hành động "nhập tâm" liên quan đến những vật không có m t, nhưng trẻ đã có thể
tưởng tượng. Đạt được không gian biểu tượng như thế là gắn liền với xuất hiện chức


8
năng ký hiệu chung, khả năng gợi lên các vật, các tình huống không hiện hữu bằng
cách dùng những dấu hiệu và tượng trưng. Bên cạnh đó, ông luôn đề cao tính tích cực,
tự lực của trẻ trong các hoạt động khám phá, trải nghiệm nhằm tích lũy kinh nghiệm
cá nhân. Quan điểm này của ông hiện nay đang được các nhà GDMN đánh giá cao,
phù hợp với bản chất quá trình phát triển nhận thức KG của trẻ nói riêng và quá trình
hình thành biểu tượng toán nói chung. Tuy nhiên, Piaget chưa chú ý đúng mức đến vai
trò của quá trình dạy học, là chất xúc tác hữu hiệu giúp cho quá trình học tập của trẻ
diễn ra hiệu quả hơn. Ông cho rằng sự phát triển nhận thức KG và sự TGKG là kết
quả của quá trình trẻ tự tích lũy kinh nghiệm cá nhân thông qua các hoạt động hằng
ngày của chính nó [8].

Quan điểm các nhà tâm lí học phương Tây thế hệ sau như: L.L.Thunrstone
(1938), Guiford và Lacy (1957), Mark Mc Gee (1979), Howard Gardner (1983), … đề
cao vai trò của nhà giáo dục và các hoạt động giáo dục. Các nhà khoa học không chỉ
phân tích sâu từng năng lực KG cụ thể mà còn gắn liền với việc ứng dụng chúng vào
các lĩnh vực đời sống của con người. Họ cho rằng sự tác động kịp thời của người lớn
đến sự phát triển của trẻ là vô cùng cần thiết, giúp trẻ sớm bộc lộ tài năng, cũng như
tiềm năng toán học ngay từ nhỏ [24].
Năm 1957, các test đo hệ số trí tuệ (IQ) của Thurstone, Guilford, Lacy đã chứng
minh rằng ở những trẻ có khả năng tri giác KG tốt thì kết quả học những môn như
hình học, đại số cũng sẽ cao [44]. Các nghiên cứu này cũng chỉ ra rằng khả năng nhận
thức KG không chỉ giúp trẻ học toán, mà còn thực hiện một cách có hiệu quả nhiều
hoạt động khác trong cuộc sống. Những kết quả nghiên cứu này cũng đã mở ra những
triển vọng mới cho hoạt động dạy học nhằm hình thành sự định hướng trong không
gian cho trẻ. Bên cạnh đó, các nhà tâm lí học còn chỉ ra sự tác động ngược trở lại của
các hoạt động đa dạng khác nhau như: hoạt động tạo hình, vận động, lao động... đến
sự phát triển khả năng định hướng trong không gian của trẻ. Thông qua các hoạt động
này, trẻ được va chạm với các tình huống định hướng trong không gian đa chiều, đòi
hỏi trẻ phải vận dụng triệt để những gì đã biết để giải quyết vấn đề một cách sáng tạo
và hợp lí. Nhờ đó, khả năng định hướng trong không gian của trẻ được phát triển cao
hơn. Như vậy, có thể thấy rằng các nhà tâm lí học phương Tây thế hệ sau này đã nhận


9
ra vai trò đ c biệt quan trọng của hoạt động dạy học nhằm phát triển khả năng định
hướng trong không gian cho trẻ nhỏ 45 , 46 .
Từ 1990 đến 1996, nhóm nghiên cứu của Case và các đồng nghiệp (Stephenson,
Bleilker và Okamoto) đã nghiên cứu, thực hiện nhiều thí nghiệm với trẻ và nhận thấy
rằng: có bốn giai đoạn phát triển riêng biệt trong tư duy không gian được xác định bởi
các đường tầm mắt mà trẻ thể hiện trong các bản vẽ của mình [56].
Giai đoạn 1: khi trẻ khoảng 4 tuổi, trẻ

Giai đoạn 2: khi trẻ 6 tuổi, trẻ đã

chỉ biết dùng hình dạng để tượng

xác định được hình dạng của đối

trưng cho một đối tượng, và sắp xếp

tượng và mối quan hệ không gian

hình dạng cạnh nhau theo vị trí của

giữa các đối tượng, biết lấy chiều

các đối tượng trong một khung hình

cao của khung hình (giấy vẽ hình

chữ nhật.

chữ nhật) làm đường cơ sở để so
sánh chiều cao của các đối tượng.

Bốn giai đoạn phát
triển tƣ duy KG
thể hiện trong
tranh vẽ

Giai đoạn 4: khi trẻ 10 tuổi,

trẻ biết kết hợp cả hai trục trục
ngang và dọc để sử dụng như
trục đối chiếu chiều cao và bề
rộng của đối tượng, tranh vẽ
của trẻ chứa khoảng không gian
“giữa m t đất” và biết liên kết
cảnh chính, m t đất và bầu trời.

Giai đoạn 3: khi trẻ 8 tuổi, trẻ đã phân
biệt được cảnh chính và cảnh phụ hay
cảnh trước và cảnh sau (foreground and
background), biết phân biệt chiều cao
của đối tượng phù hợp trong từng cảnh:
vật phía trước thường thấp hơn, vật
phía sau cao hơn phía trước thì mới
nhìn thấy được, nếu vật phía sau thấp
hơn sẽ bị khuất.

Hình 1.1. Sơ đồ bốn giai đoạn phát triển tư duy không gian trong tranh vẽ


10
Năm 2009, nhóm tác giả người Ba Lan bao gồm : Ewa Czaplewska, Katarzyna
Bogdanowicz và Katarzyna Kaczorowska-Bray đã nghiên cứu về kỹ năng định hướng
trong không gian trên 1055 trẻ em trước tuổi học (truớc 7 tuổi). Kết quả cho thấy phần
lớn trẻ 6 và 7 tuổi chỉ định hướng tốt trên cơ thể trẻ và quy chiếu hướng của cơ thể
mình so với đối tượng khác, trong khi hai kỹ năng định hướng trên m t phẳng một tờ
giấy và sử dụng lời nói về hướng trong không gian cũng là những yêu cầu cần đạt của
trẻ trong độ tuổi này.
Năm 2011, Anne R.Chutte, Heidi Flehaty và các cộng sự khác đã nghiên cứu về

nhận thức không gian của trẻ em và đi đến kết luận rằng: việc giáo dục tri giác không
gian cho trẻ là một tiền đề khởi phát của trí nhớ và tư duy không gian 56].
Năm 2014, một nhóm nghiên cứu gồm: Verdine, Irwin, Golinkoff và HirshPasek đã nhận thấy rằng kỹ năng định hướng trong không gian của một đứa trẻ lúc
ba tuổi là một yếu tố dự báo đáng tin cậy về những điều trẻ sẽ nắm bắt trong tương
lai như: những khái niệm số (nhiều hơn, ít hơn, bằng nhau) và những kỹ năng kiến
thức tổng hợp ở bậc học tiếp theo. Tóm lại, nghiên cứu gợi ý rằng dạy trẻ kỹ năng
định hướng trong không gian chính là cung cấp cho trẻ một phương tiện mạnh mẽ có
khả năng hỗ trợ tư duy toán học cho trẻ em và các năng lực học tập tất cả các lĩnh
vực học khác 57 .
Một loạt các nghiên cứu có liên quan ch t chẽ với nhau về tầm quan trọng của
việc dạy trẻ về lý luận không gian với việc lĩnh hội toán học. Năm 2001, nghiên cứu
Wolfgang đã phát hiện ra rằng chất lượng của việc chơi các khối hình học của trẻ 4
tuổi là yếu tố dự báo về thành tích toán học của trẻ ở cấp trung học. Mix và Cheng
năm 2012 đã nghiên cứu về “Mối quan hệ giữa khả năng không gian và toán học ”
và đi đến kết luận rằng: thành công của việc học toán trong tương lai bắt đầu từ việc
đứa trẻ nhận thức về không gian tốt. Năm 2013, nhóm nghiên cứu gồm: Verdine,
Golinkoff, Hirsh-Pasek và Newcombe cho rằng sức mạnh của mối quan hệ này,
mang lại nhiều lợi ích trong toán học cũng như các miền không gian bắt đầu từ việc
làm quan với từ lý luận không gian từ rất sớm. Năm 2014, một nghiên cứu khác của
Nath và Szucs tìm thấy một mối quan hệ giữa kỹ năng xây dựng của trẻ qua trò chơi
với câu đố ghép hình và các khối có ý nghĩa thúc đẩy trẻ học số mạnh mẽ và thành


11
công hơn trong việc giải quyết vấn đề từ toán học. Các nhà nghiên cứu đã nhấn
mạnh rằng mối liên hệ giữa lý luận không gian và toán học là quá mạnh rằng nó là
“như thể họ là một”. Năm 2015, nhóm tác giả gồm: Whiteley, Sinclair và Davis cho
rằng nhiều nhà toán học thành công trong công việc hiện tại của họ dựa rất nhiều
vào quá trình quan sát trực quan và không gian và hình học trong quá khứ [58].
- Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm

h c

ô

iết về dạy tri giác

không gian ở trẻ mầm non
Đối với các nhà tâm lí học Xô Viết, hoạt động dạy học được xem là điều kiện
quyết định cho sự phát triển của trẻ. Do vậy, ngoài việc nghiên cứu quy luật, nội dung
hình thành biểu tượng toán nói chung, sự định hướng trong không gian cho trẻ nói
riêng, vấn đề được quan tâm hàng đầu là nghiên cứu các phương pháp và những điều
kiện cần thiết để đảm bảo thực hiện hiệu quả quá trình dạy học này.
Theo quan điểm của L.X.Vưgốtxki để phát triển sự định hướng trong không gian
cho trẻ cần phải giải quyết đúng đắn mối quan hệ giữa sự phát triển của trẻ em với tác
động của dạy học. Bản chất của phương thức dạy học này là dựa trên khả năng hiện
tại của trẻ đồng thời cần tính đến những điều mà trẻ có thể tự thực hiện được dưới sự
giúp đỡ, hướng dẫn, tổ chức của người lớn theo quy luật tác động đến “vùng phát
triển gần nhất” của trẻ 43 . Quan điểm này mở ra một phương pháp dạy học tiến bộ
đó là nhà sư phạm cần phải dựa vào đ c điểm tâm sinh lí, khả năng nhận thức của
từng trẻ để đưa ra những yêu cầu phù hợp. Theo cách tiếp cận này, để đạt hiệu quả
cao, việc hình thành sự định hướng trong KG cho trẻ cần được tổ chức một cách linh
hoạt, thoải mái thông qua vui chơi và các hoạt động phong phú để kích thích tiềm
năng sáng tạo của trẻ.
Tiếp theo đó, các công trình nghiên cứu nổi bật của các nhà tâm lí học hoạt động
(A.N.Leonchiev, D.B. Enkonhin, A.A.Liublinxkaia…) chỉ ra rằng hoạt động là yếu tố
quyết định sự hình thành, phát triển nhận thức và nhân cách của trẻ em. Mọi nhận
thức bên trong có nguồn gốc từ hoạt động thực tiễn bên ngoài, do hoạt động bên ngoài
chuyển vào bên trong theo cơ chế nhập tâm mà có. Vì vậy, để phát triển nhận thức KG
cũng như khả năng định hướng trong không gian cho trẻ, đòi hỏi các nhà giáo dục

phải tổ chức tốt các hoạt động thực hành nhận biết KG và mối quan hệ KG cho trẻ sao


12
cho hình thức các hoạt động trở nên hấp dẫn, kích thích sự hoạt động tích cực mọi
giác quan của trẻ, lôi cuốn trẻ say mê khám phá và luyện tập mọi lúc mọi nơi [18],
[38].
Các công trình nghiên cứu của A.N.Leonchiev, J.Bruner, L.A.Venger đã mở ra
khả năng thực tiễn: muốn hình thành hoạt động nào đó, trước hết và chủ yếu là hình
thành hành động. Sự phát triển nhận thức KG của trẻ cũng nằm trong quy luật hình
thành và phát triển các hành động nhận thức. J. Bruner cho rằng: mức độ phát triển tr
tuệ phản ánh trình độ nhập tâm hành động s d ng công c mà con ngư i có được
[9, tr3 . L.A Venger khái quát quá trình nhập tâm chính là sự chuyển tiếp các hành
động định hướng bên ngoài: hành động đối chiếu thuộc tính của các đồ vật với chuẩn
cảm giác, hành động xây dựng mô hình ở hình thức bên ngoài vào bình diện bên trong
trí não . Tuy nhiên, các ông chưa phân tích các bước cụ thể của quá trình chuyển hóa
và cải tổ hành động vật chất từ bên ngoài thành hành động trí tuệ bên trong. Vì thế,
những nghiên cứu này chưa xác định các biện pháp tổ chức các hoạt động thực hành
cụ thể ở bên ngoài nhằm hình thành khả năng định hướng trong không gian cho trẻ
[9, tr.5].
Các công trình nghiên cứu sau này của nhà tâm lí học P.Ia. Galperin đã giải
quyết triệt để khâu tiếp theo khi chỉ ra các giai đoạn cụ thể của cơ chế chuyển hành
động vật chất bên ngoài vào hành động trí tuệ bên trong. Dựa vào đó, khi hình thành
biểu tượng toán nói chung và sự định hướng trong KG cho trẻ nói riêng cần hình
thành các hành động thực tiễn với các đối tượng ở bên ngoài theo từng giai đoạn kế
tiếp nhau để từ đó phát triển thành các hành động trí tuệ bên trong. Galperin chỉ ra 3
mức độ thực hiện hành động: hành động với các đồ vật (hay các dạng vật chất hóa của
chúng), hành động với lời nói to (không còn thao tác trên đồ vật nữa), hành động
trong trí não ở dạng ý tưởng 28, 29]. Trong đó, Galperin nhấn mạnh việc hình thành
hành động nhận thức ở mức độ hành động vật chất bên ngoài. Ông cho rằng: “Một

hành động mới ch được hình thành nếu b t đầu t dạng bên ngoài” 38, tr.80 . Cho
nên, theo ông quá trình dạy trẻ định hướng trong KG ở trường MN chủ yếu là hình
thành ở trẻ các hành động thực hành xác định các hướng, vị trí của các đối tượng
trong KG: sờ mó, xoay người, dịch chuyển gần đến đối tượng, ước lượng bằng mắt


13
v…v... 9, tr.7 . Những nghiên cứu của Galperin cho thấy tầm quan trọng của việc
hướng dẫn trẻ thực hiện các hành động thực hành nhận biết nhằm khám phá các thuộc
tính KG và mối quan hệ KG trong quá trình dạy trẻ nhỏ định hướng trong không gian.
Các nghiên cứu sau này của nhà nhà tâm lí-giáo dục học A.M. Leausina về
phương pháp hình thành sự định hướng trong không gian cho trẻ của cũng dựa trên
các học thuyết tâm lí học hoạt động. Bà xác định việc nghiên cứu sự định hướng trong
không gian cho trẻ trong phạm vi hẹp là khả năng “ ác đ nh v trí” khi lấy mình,
người khác hay đối tượng bất kì làm chuẩn 19]. Bên cạnh đó, bà nghiên cứu sự phát
triển biểu tượng KG và khả năng định hướng trong không gian của trẻ lứa tuổi MG.
Từ đó, bà xác định hệ thống các nội dung, biện pháp và các điều kiện cần thiết: giáo
cụ, phương tiện trực quan, hình thức tổ chức hoạt động dạy học nhằm hình thành sự
định hướng trong không gian cho trẻ ở trường MN. Bà đề cao việc cho trẻ thực hành,
luyện tập các hành động định hướng trong không gian thông qua hình thức vui chơi,
luyện tập đa dạng diễn ra mọi lúc mọi nơi mà không gò ép, áp đ t.
Nhiều nhà giáo dục quan tâm đến việc chọn hoạt động tạo hình để hình thành
biểu tượng toán ban đầu cho trẻ đ c biệt là hình dạng. Lấy quan điểm của Paul Klee
(1879 – 1940), một số nhà giáo dục sử dụng hình hình học, chữ cái, số và kí hiệu kết
hợp chúng lại với nhau để tạo thành các tác phẩm nghệ thuật giúp trẻ được làm quen
với biểu tượng về hình dạng và sáng tạo với chúng 48].
Stephnie Feeney (2005) đưa ra ý tưởng về khả năng vận dụng biểu tượng về
hình dạng ở trẻ: nếu trẻ được trải nghiệm về đường bao, khoảng cách, thậm chí là vị
trí của đối tượng, được cảm nhận đối tượng trong mối quan hệ với các đối tượng
khác, thì trẻ có nhiều khả năng hoạt động sáng tạo với vật thể đó 41].

Chương trình giáo dục mầm non ban hành năm 2010 ở Mỹ với tên gọi Common
Core State Standards đề ra mục tiêu sử dụng hình dạng cơ bản và biểu tượng về
không gian để mô hình hóa các đối tượng ở môi trường xung quanh trong tranh vẽ.
Điều này cho thấy đã có sự tích hợp trong hoạt động toán và tạo hình để lĩnh hội biểu
tượng về không gian 49].
Bộ Giáo dục Hoa Kỳ đã phát động thí điểm chương trình dánh cho trẻ từ sơ sinh
đến 8 tuổi mang tên Early STEM/Arts “Học toán, khoa học, công nghệ, kỹ thuật