Phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh bằng mô hình dạy học 5E phần hóa hữu cơ lớp 11, trường trung cấp chuyên nghiệp (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Châu Thị Mỹ Uy

PH T TRIỂN N NG ỰC
NGHI N CỨU
ẰNG
PHẦN H

HO HỌC CHO HỌC SINH
H NH Ạ HỌC 5
HỮU C

TRƯỜNG TRUNG CẤP CHU

ỚP 11
N NGHIỆP

LUẬN V N THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Châu Thị Mỹ Uy

PH T TRIỂN N NG ỰC
NGHI N CỨU

ẰNG

HO HỌC CHO HỌC SINH
H NH Ạ HỌC 5

PHẦN H

HỮU C

TRƯỜNG TRUNG CẤP CHU

ỚP 11
N NGHIỆP

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hoá học
Mã số: 60140111
LUẬN V N THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. LÊ TÍN THANH
Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực
và chƣa từng đƣợc sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Mọi sự giúp đỡ cho việc thực
hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc
chỉ rõ nguồn gốc rõ ràng và đƣợc phép công bố.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 29 tháng 9 năm 2017
Học viên thực hiện

Châu Thị Mỹ Uy


LỜI CẢ

N

Trong suốt thời gian thực hiện và hoàn thành luận văn, ngoài sự nỗ lực của
chính bản thân tôi trong quá trình nghiên cứu và thực nghiệm, tôi luôn nhận sự giúp
đỡ tận tình của quý thầy cô, bạn bè và gia đình.
Trước tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến TS. Lê Tín Thanh, người
hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành
luận văn.
`

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn quý Thầy cô trong khoa Hóa học trường Đại

học Sư phạm Tp. HCM, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, trường Đại học Khoa học
Tự nhiên Tp. HCM, trường Đại học Sài Gòn Tp. HCM đã trực tiếp giảng dạy tôi, đã
giúp tôi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ về lĩnh vực lí luận và phương pháp
dạy học Hóa học.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám Hiệu, Phòng Sau đại học trường Đại học
Sư Phạm Tp.HCM, quý thầy cô đã tận tình giúp đỡ lớp Cao học Lý luận và phương
pháp dạy học hóa học khóa 26.
Tôi xin cảm ơn quý Thầy cô và các em học sinh trường Trung Cấp Bách Khoa
Gò Công, trường Trung cấp Kinh tế Kỹ thuật Tiền Giang, trường Trung cấp Kinh tế
Công nghệ Cai Lậy đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình làm thực nghiệm.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đối với gia đình, bạn bè
đồng nghiệp đã không ngừng động viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập,

nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tuy đã cố gắng rất nhiều, nhưng luận văn không
thể tránh khỏi những thiếu sót. Tôi kính mong quí Thầy cô và các bạn đóng góp ý kiến
để luận văn hoàn chỉnh hơn.
Thành phố Hồ Chí Minh, 29 tháng 9 năm 2017

Châu Thị Mỹ Uy


Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
Chương 1. C
1.1.

SỞ Ý UẬN VÀ THỰC TIỄN CỦ ĐỀ TÀI ................................ 5

Lịch sử vấn đề nghiên cứu.....................................................................................5

1.1.1. Trên thế giới ...................................................................................................5
1.1.2. Ở Việt Nam .....................................................................................................5
1.2.

Đổi mới phƣơng pháp dạy học Hóa học ............................................................... 7

1.2.1. Phƣơng pháp dạy học Hóa học .......................................................................7

1.2.2. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học Hóa học ...................................10
1.3.

Năng lực ..............................................................................................................11

1.3.1. Khái niệm năng lực.......................................................................................11
1.3.2. Phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học Hóa học ............................. 12
1.3.3. Năng lực nghiên cứu khoa học .....................................................................14
1.3.4. Khái niệm mô hình dạy học 5E ....................................................................15
1.3.5. Tiến trình dạy học 5E ...................................................................................15
1.3.6. Ƣu điểm và hạn chế của mô hình 5E ............................................................ 16
1.4.

Thực trạng về năng lực nghiên cứu khoa học của học sinh tại một số trƣờng

TCCN ở tỉnh Tiền Giang ........................................................................................... 18
1.4.1. Mục đích điều tra .......................................................................................... 18
1.4.2. Đối tƣợng điều tra .........................................................................................18
1.4.3. Phƣơng pháp điều tra ....................................................................................19
1.4.4. Kết quả điều tra............................................................................................. 20
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ................................................................................................ 25


Chương 2. SỬ ỤNG
PHẦN H
2.1.

HỮU C

H NH Ạ HỌC 5 TRONG Ạ HỌC H

HỌC

ỚP 11 TRƯỜNG TCCN ...............................................26

Tổng quan về chƣơng trình Hóa học lớp 11........................................................26

2.1.1. Cấu trúc chƣơng trình ......................................................................................26
2.1.2. Nội dung kiến thức và mục tiêu phần Hóa học 11 ..........................................27
2.2. Đặc điểm của trƣờng TCCN ..................................................................................33
2.2.1. Đối tƣợng học sinh của trƣờng TCCN ............................................................ 33
2.2.2. Chƣơng trình môn Hóa học của trƣờng TCCN ...............................................33
2.2.3. Cơ sở vật chất của trƣờng TCCN ....................................................................35
2.3. Một số yêu cầu khi thiết kế giáo án theo mô hình dạy học 5E nhằm phát triển năng
lực nghiên cứu khoa học cho học sinh ......................................................................36
2.3.1. Cần lựa chọn vấn đề nghiên cứu, thí nghiệm nghiên cứu thu hút và vừa sức
với học sinh................................................................................................................36
2.3.2. Cần có phần hƣớng dẫn, gợi ý, lƣu ý để thuận tiện cho học sinh khám phá vấn
đề nghiên cứu.............................................................................................................36
2.3.3. Yêu cầu học sinh rút kinh nghiệm sau nghiên cứu..........................................38
2.4. Một số giáo án theo mô hình dạy học 5E trong dạy học phần Hóa hữu cơ lớp 11
nhằm phát triển NL NCKH cho HS trƣờng TCCN ...................................................39
2.4.1. Giáo án bài ancol ............................................................................................. 39
2.4.2. Giáo án bài phenol ........................................................................................... 51
2.4.3. Giáo án bài andehit .......................................................................................... 60
2.4.4. Giáo án bài anken (phụ lục).............................................................................72
2.4.5. Giáo án bài ankin (phụ lục) .............................................................................72
2.5. Thiết kế các công cụ đánh giá năng lực nghiên cứu khoa học trong dạy học Hóa
học ở trƣờng TCCN...................................................................................................72
2.5.1. Xây dựng cấu trúc năng lực nghiên cứu khoa học của học sinh trong dạy Hóa

học ở trƣờng TCCN ...................................................................................................72
2.5.2. Xây dựng thang đo năng lực nghiên cứu khoa học Hóa học........................... 73
2.5.3. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực NCKH Hóa học ...................................84
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ................................................................................................ 86
Chương 3. THỰC NGHIỆ

SƯ PHẠ

..................................................................87


3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................................ 87
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ........................................................................................... 87
3.3. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm.............................................................................87
3.3.1. Chuẩn bị nội dung ........................................................................................... 87
3.3.2. Xác định lớp thực nghiệm – đối chứng ........................................................... 87
3.3.2.1. Tiêu chí để xác định lớp thực nghiệm – đối chứng ..................................87
3.3.2.2. Thực hiện việc xác định lớp thực nghiệm – đối chứng ............................87
3.3.3. Đánh giá năng lực nghiên cứu khoa học của học sinh trƣớc thực nghiệm......89
3.3.4. Tiến hành thực nghiệm .................................................................................105
3.4. Kết quả thực nghiệm.............................................................................................105
3.4.1. Đánh giá năng lực nghiên cứu khoa học của học sinh sau thực nghiệm ......105
3.4.2. Một số hình ảnh thực nghiệm .......................................................................107
3.4.3. Xử lí kết quả thực nghiệm ............................................................................108
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ..............................................................................................117
ẾT UẬN VÀ
TÀI IỆU TH
PHỤ ỤC

IẾN NGHỊ ...................................................................................118

HẢO.........................................................................................122


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

01

NQ

Nghị quyết

02

TW

Trung ƣơng

03

NCKH

Nghiên cứu khoa học

04

TCCN

Trung cấp chuyên nghiệp

05

THPT

Trung học phổ thông

06

THCS

Trung học cơ sở

07

GDTX

Giáo dục thƣờng xuyên

08

GDNN

Giáo dục nghề nghiệp

09

TN

Thực nghiệm

10

ĐC

Đối chứng

11

GV

Giáo viên

12

HS

Học sinh

13

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

14

NL

Năng lực

15

PGS. TS

Phó giáo sƣ. Tiến sĩ

16

SV

Sinh viên

17

GVCĐN

Giáo viên cao đẳng nghề

18

CN

Công nghệ

19

GD

Giáo dục

20

VN

Việt Nam

21

ĐHSP

Đại học Sƣ Phạm


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Danh sách tên trƣờng và số lƣợng GV tham gia khảo sát ............................ 19
Bảng 1.2. Danh sách tên trƣờng và số lƣợng HS tham gia khảo sát ............................. 19
Bảng 1.3. Bảng thống kê kết quả điều tra HS ............................................................... 20
Bảng 1.4. Những biện pháp giúp HS phát triển NL NCKH ..........................................23
Bảng 1.5. Mô hình dạy học 5E phát triển NL của HS ...................................................24
Bảng 2.1. Phân phối chƣơng trình môn Hóa học lớp 11 THPT ....................................26
Bảng 2.2. Phân phối chƣơng trình môn Hóa học lớp 11 THPT ....................................27
Bảng 2.3. Các biểu hiện của năng lực NCKH Hóa học ................................................73
Bảng 2.4. Thang đo năng lực NCKH Hóa học của HS khi bƣớc đầu xây dựng ...........74
Bảng 2.5. Thang đo năng lực NCKH Hóa học cho HS đƣợc điều chỉnh sau khi xin ý
kiến chuyên gia .........................................................................................................79
Bảng 2.6. Thang đo năng lực NCKH Hóa học hoàn chỉnh ...........................................82

Bảng 2.7. Mẫu báo cáo NCKH Hóa học .......................................................................85
Bảng 3.1. Danh sách các lớp chọn TN ở 3 trƣờng TCCN............................................88
Bảng 3.2. Kết quả nghiên cứu đánh giá NL NCKH của HS trƣớc TN .........................89
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất kết quả đánh giá NL NCKH của HS trƣớc TN ...90
Bảng 3.4. Các tham số mô tả và so sánh mức độ phát triển NL NCKH của HS trƣớc
TN.............................................................................................................................. 93
Bảng 3.5. Các tham số mô tả và so sánh mức độ phát triển NL NCKH của HS trƣớc
TN sau khi điều chỉnh sĩ số lớp .................................................................................94
Bảng 3.6. Danh sách các lớp và nhóm lớp TN và ĐC ..................................................96
Bảng 3.7. Bảng điểm trung bình mức độ biểu hiện của HS lớp TN ............................. 96
Bảng 3.8. Kết quả nghiên cứu đánh giá NL NCKH của HS trƣớc TN của 3 trƣờng ....97
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần suất kết quả đánh giá NL NCKH của HS trƣớc TN ....97


Bảng 3.10. Các tham số mô tả và so sánh mức độ phát triển NL NCKH của lớp TN –
ĐC trƣớc TN .............................................................................................................98
Bảng 3.11. Kế hoạch thực nghiệm ở 3 trƣờng TCCN .................................................105
Bảng 3.12. Kết quả nghiên cứu đánh giá NL NCKH của HS sau TN ........................106
Bảng 3.13. Kết quả nghiên cứu đánh giá NL NCKH của HS sau TN ........................106
Bảng 3.14. Bảng phân phối tần suất kết quả đánh giá NL NCKH của HS sau TN ...108
Bảng 3.15. Các tham số mô tả và so sánh mức độ phát triển NL NCKH của HS sau TN
.................................................................................................................................111
Bảng 3.16. Các tham số so sánh mức độ phát triển NL NCKH của nhóm TN - ĐC ..112


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1. Một số hình ảnh sản phẩm của các lớp ở các trƣờng TCCN trên địa bàn tỉnh
Tiền Giang .................................................................................................................89
Hình 3.2. Biểu đồ xếp loại NL NCKH của HS lớp 11A1 và 11A2 trƣớc TN ...............91
Hình 3.3. Biểu đồ xếp loại NL NCKH của HS lớp 11 và K8 trƣớc TN........................92

Hình 3.4. Biểu đồ xếp loại NL NCKH của HS nhóm lớp 11A1 và 11A2 trƣớc TN ....92
Hình 3.5. Biểu đồ xếp loại NL NCKH của HS nhóm lớp 11B và K9 trƣớc TN ...........93
Hình 3.6. Biểu đồ xếp loại NL NCKH của HS lớp TN và lớp ĐC trƣớc TN ...............97
Hình 3.7. Một số hình ảnh dạy TN ................................................................................98
Hình 3.8. Một số hình ảnh hoạt động nghiên cứu của HS ..........................................101
Hình 3.9. Một số hình ảnh sản phẩm của các lớp TN và ĐC ở các trƣờng TCCN trên
địa bàn tỉnh Tiền Giang ...........................................................................................107
Hình 3.10. Biểu đồ xếp loại NL NCKH của HS lớp 11A1 và 11A2 sau TN ..............109
Hình 3.11. Biểu đồ xếp loại NL NCKH của HS lớp 11 và K8 sau TN .......................109
Hình 3.12. Biểu đồ xếp loại NL NCKH của HS nhóm lớp 11A1 và 11A2 sau TN ....110
Hình 3.13. Biểu đồ xếp loại NL NCKH của HS nhóm lớp 11B và K9 sau TN ..........110
Hình 3.14. Biểu đồ xếp loại NL NCKH của HS lớp TN và lớp ĐC sau TN ..............111
Hình 3.15. Đƣờng biểu diễn NL NCKH hóa học của HS lớp 11A1 trƣớc TN ...........113
Hình 3.16. Đƣờng biểu diễn NL NCKH hóa học của HS lớp 11A1 trƣớc TN ...........113
Hình 3.17. Đƣờng biểu diễn NL NCKH hóa học của HS lớp 11A1 trƣớc TN ...........113
Hình 3.18. Đƣờng biểu diễn NL NCKH hóa học của HS lớp 11A1 trƣớc TN ...........113
Hình 3.19. Đƣờng biểu diễn NL NCKH hóa học của HS lớp 11B trƣớc TN .............114
Hình 3.20. Đƣờng biểu diễn NL NCKH hóa học của HS lớp 11B trƣớc TN .............114
Hình 3.21. Đƣờng biểu diễn NL NCKH hóa học của HS lớp 11 trƣớc TN ................114
Hình 3.22. Đƣờng biểu diễn NL NCKH hóa học của HS lớp 11 trƣớc TN ................114



1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nƣớc và
của toàn dân. Đầu tƣ cho giáo dục là đầu tƣ phát triển, đƣợc ƣu tiên đi trƣớc trong các
chƣơng trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội.

Theo nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị TW 8 khóa XI về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ một số nhiệm vụ và giải pháp:
“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy t nh
t ch cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục
lối truyền thụ áp đ t một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,
khuyến kh ch tự học, tạo cơ s để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng,
phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa
dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” [12].
Theo dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào
tạo đƣợc ban hành vào tháng 7 năm 2017, đã chỉ rõ mục tiêu của chƣơng trình giáo dục
phổ thông nhƣ sau: “Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục
phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, …” [13]. Nhƣ
vậy, giáo dục nƣớc ta sẽ tiến hành đổi mới toàn diện theo định hƣớng năng lực (NL) trên
toàn bộ các môn văn hóa trong đó có bộ môn Hóa học. Vì vậy, việc bồi dƣỡng và phát
triển năng lực nói chung và năng lực nghiên cứu khoa học (NL NCKH) nói riêng cho
học sinh (HS) là một trong những yêu cầu cần thiết giúp HS có phƣơng pháp học tập,
phƣơng pháp nghiên cứu bộ môn Hóa học tốt hơn. Một trong những mô hình dạy học
hiện đại đó chính là mô hình dạy học 5E. Chúng tôi tiến hành nghiên cứu và thiết kế mô
hình 5E nhằm phát triển NL NCKH cho HS trong dạy học hóa học phần Hóa hữu cơ lớp
11 tại trƣờng Trung Cấp chuyên nghiệp (TCCN).
Chính vì chƣơng trình đào tạo TCCN là chƣơng trình nhằm đào tạo cho ngƣời
học có đủ phẩm chất và NL nghề nghiệp đáp ứng nhu cầu thực tiễn của xã hội. Để sau


2
khi tốt nghiệp ra trƣờng học sinh (HS) có khả năng và thích ứng nhanh với công việc
thực tế, đáp ứng đƣợc yêu cầu tuyển dụng của các doanh nghiệp trong thời kỳ công
nghiệp hoá, hiện đại hoá. Trƣớc yêu cầu đó, TCCN phải đổi mới theo hƣớng hình thành
phẩm chất và phát triển NL ngƣời học.

Xuất phát từ những lí do nêu trên nên tôi chọn đề tài “PH T TRIỂN NĂNG LỰC
NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌC SINH B NG M H NH D Y HỌC 5E PHẦN
H A H U CƠ LỚP 11, TRƢỜNG TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP” làm đề tài
nghiên cứu của mình.
ục đích nghiên cứu

2.

Sử dụng mô hình 5E trong dạy học Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển NL
NCKH cho HS, góp phần nâng cao chất lƣợng học tập môn Hóa học ở trƣờng TCCN.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Tìm hiểu lịch sử vấn đề nghiên cứu, nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới phƣơng
pháp dạy học (PPDH), NL, NL NCKH, mô hình dạy học 5E.
- Điều tra thực trạng về NL NCKH của HS tại trƣờng TCCN, nghiên cứu cấu trúc,
đặc điểm nội dung kiến thức phần Hóa học hữu cơ trong chƣơng trình hóa học 11 trƣờng
TCCN.
- Một số yêu cầu sử dụng mô hình 5E để phát triển NL NCKH và thiết kế một số
giáo án dạy học theo hƣớng phát triển NL NCKH.
- Xây dựng cấu trúc NL NCKH, thang đo, công cụ đánh giá.
- TN sƣ phạm và xử lý thống kê số liệu TN để đánh giá chất lƣợng, hiệu quả và
tính khả thi của đề tài.
4.

hách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học Hóa học ở trƣờng TCCN.
Đối tƣợng nghiên cứu: việc sử dụng mô hình 5E trong dạy học phần Hóa học hữu

cơ lớp 11 nhằm phát triển NL NCKH cho HS ở trƣờng TCCN.
5. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung: NCKH của phần Hóa hữu cơ lớp 11 trƣờng TCCN.

Địa bàn nghiên cứu: một số trƣờng TCCN thuộc tỉnh Tiền Giang.


3
Thời gian nghiên cứu: Từ 09/2016 đến 09/2017.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên (GV) sử dụng hợp lí và hiệu quả mô hình 5E trong dạy học phần
Hóa hữu cơ lớp 11 thì sẽ phát triển đƣợc NL NCKH cho HS và góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy học môn Hóa học trƣờng TCCN.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
-

Nghiên cứu các văn bản và các chỉ thị của Đảng, Nhà nƣớc, Bộ GD&ĐT.

-

Nghiên cứu cơ sở lí luận về xu hƣớng đổi mới PPDH Hóa học.

-

Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp: phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ
thống hóa, khái quát hóa các tài liệu có liên quan để xây dựng cơ sở lý
thuyết và nội dung của đề tài.

7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-

Điều tra các hoạt động dạy học ở các trƣờng TCCN hiện nay.

-

Trao đổi và rút kinh nghiệm với GV về việc tổ chức các hoạt động dạy
học.

-

Sử dụng phiếu điều tra câu hỏi.

7.3. Các phương pháp toán học
Sử dụng phƣơng pháp xử lí số liệu TN sƣ phạm nhằm minh chứng cho luận
cứ của luận văn.
8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
8.1. Về mặt lí luận
Tổng quan về định hƣớng đổi mới PPDH với phƣơng pháp hiện đại là mô
hình 5E nhằm phát huy NL NCKH cho HS trong dạy học phần Hóa học - Hữu cơ lớp 11
trƣờng TCCN.
8.2. Về mặt thực tiễn
-

Điều tra thực trạng về NL NCKH của HS trong dạy học môn Hóa học ở
một số trƣờng TCCN tại tỉnh Tiền Giang.


4
-

Đề xuất một số yêu cầu khi thiết kế giáo án theo mô hình 5E nhằm phát
triển NL NCKH cho HS trong dạy học phần Hóa hữu cơ lớp 11 trƣờng
TCCN.

-

Xây dựng thang đo NL NCKH của HS và các công cụ đánh giá.

-

Thiết kế một số giáo án dạy học bằng mô hình 5E trong phần Hóa học
hữu cơ lớp 11 trƣờng TCCN.


5

CHƯ NG 1. C
1.1.

SỞ Ý UẬN VÀ THỰC TIỄN CỦ ĐỀ TÀI

ịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới có một số tài liệu nghiên cứu về NL NCKH và mô hình dạy học mới,
chẳng hạn nhƣ tài liệu: “The BSCS 5E Instructional Model: Creating Teachable Moments
– tác giả Rodger W. Bybee [37]. Cuốn sách này đƣợc viết vào cuối những năm 1980 bởi
một nhóm do tác giả Rodger Bybee đứng đầu, trong nội dung viết về mô hình 5E nổi
tiếng bao gồm 5 giai đoạn: tham gia, khám phá, giải thích, xây dựng và đánh giá. Bybee
đã viết cuốn sách này nhằm hƣớng dẫn GV tổ chức tốt mô hình 5E, trong đó là dành cho
một lời giải thích tốt nhất về cách đƣa mô hình làm việc trong lớp học.
Bên cạnh đó, “Classroom instruction that works” - tác giả Robert J. Marzano,
Debra J. Pickering, Jane E. Pollock..., dịch giả: Nguyễn Hồng Vân [28]. Tài liệu cung cấp

cho đọc giả các PPDH hiệu quả để phát triển NL HS.
Ở Singapore, năm 1983 Keith Howard và John A.Sharp đã biên soạn tài liệu: “The
management of a student research project ” [36], nhằm giúp sinh viên (SV) biết cách
quản lý kế hoạch nghiên cứu. Theo các tác giả nếu SV quản lý đƣợc kế hoạch nghiên cứu
thì họ sẽ làm chủ công trình của mình và tất nhiên sẽ tránh đƣợc những khó khăn, vấp váp
khi nghiên cứu. Các tác giả đã trình bày trong tài liệu những vấn đề về nghiên cứu, chọn
lựa và đánh giá, xây dựng kế hoạch cho một đề tài nghiên cứu, tập hợp và phân tích dữ
liệu, xử lý kết quả nghiên cứu.
1.1.2. Ở Việt Nam
Để đảm bảo mục tiêu đổi mới giáo dục hiện nay, GV phải thực hiện việc chuyển từ
PPDH theo lối “truyền thụ một chiều” sang hình thành, phát triển NL và phẩm chất cho
ngƣời học. Theo xu hƣớng đổi mới giáo dục, ở Việt Nam đã có rất nhiều đề tài cao học
nghiên cứu về NL của HS. Ví dụ nhƣ đề tài: “Phát triển năng lực nghiên cứu khoa học
cho học sinh thông qua hình thức dạy học dự án trong dạy học Hóa học lớp 11 nâng cao”
của tác giả Nguyễn Xuân Qui (2014), ĐHSP Tp.HCM [26]. Trong đề tài này tác giả cung
cấp thêm cho ngƣời học và các bạn đồng nghiệp một vài hiểu biết về cơ sở lí luận – thực
tiễn của dạy học dự án và NL NCKH, qua đó đề xuất và xây dựng một số dự án mới và


6
ứng dụng dạy học dự án vào dạy học Hóa học trung học phổ thông (THPT), góp phần đƣa
dạy học dự án đến gần hơn với thực tiễn dạy học đồng thời giúp HS phát huy NL NCKH.
Một số công trình nghiên cứu cao hơn cũng đã nghiên cứu về NL của HS trong dạy
học nhằm phát triển một số NL cần thiết cho HS. Chẳng hạn, vào năm 2011 tác giả Trần
Thị Thu Huệ đã bảo vệ thành công luận án Tiến sĩ giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục
Việt Nam với đề tài “Phát triển một số năng lực của học sinh trung học phổ thông thông
qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ” [22]. Trong luận án
này, tác giả đã đề ra một số biện pháp để phát triển một số NL cho HS phổ thông nhƣ sau:
(1). Sử dụng PPDH theo góc và sử dụng thiết bị dạy học hiện đại;
(2). Sử dụng PPDH theo hợp đồng và sử dụng thiết bị dạy học;

(3). Sử dụng PPDH theo dự án và sử dụng thiết bị dạy học.
Bên cạnh một số luận án Tiến sĩ nghiên cứu đề tài phát triển NL cho HS, gần đây
vào năm 2016 thì tác giả Lê Thị Thơ đã nghiên cứu đề tài về bồi dƣỡng NL NCKH cho
GV và bảo vệ thành công luận án Tiến sĩ giáo dục học “Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu
khoa học – công nghệ cho giảng viên Cao đẳng nghề vùng đồng bằng sông Cửu Long”
[28]. Nội dung chính của đề tài là xây dựng quy trình bồi dƣỡng nhằm nâng cao NL và
chất lƣợng hoạt động NCKH – công nghệ (CN) của GV cao đẳng nghề (CĐN) vùng đồng
bằng sông Cửu Long (ĐBSCL), góp phần nâng hiệu quả đào tạo của các trƣờng CĐN
trong giai đoạn hiện nay ở vùng ĐBSCL.
Theo Lerlinger, NCKH là một cuộc tìm hiểu có hệ thống, có kiểm soát, có tính TN
và phê phán những giả thiết và tƣơng quan giữa các hiện tƣợng. Có rất nhiều sách viết về
đề tài NCKH, chẳng hạn nhƣ sách trình bày phƣơng pháp thực hiện đề tài NCKH của
Trịnh Văn Biều đƣợc viết vào năm 2005, “Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa
học” [4]. Song song đó, những kiến thức về phƣơng pháp luận, cấu trúc một công trình
NCKH, vấn đề khoa học đƣợc trình bày theo một mối liên hệ logic với ý tƣởng khoa học
và những hƣớng dẫn cụ thể cho những ngƣời mới bƣớc vào nghiên cứu, đặc biệt lƣu ý tới
các đối tƣợng là SV và nghiên cứu sinh đƣợc thể hiện trong sách Vũ Cao Đàm (1999).
“Phương pháp luận nghiên cứu khoa học” [19].


7
Ngoài ra, còn có một số bài viết khoa học cũng đã trình bày về đề tài NCKH. Nội
dung của bài viết nhằm đẩy mạnh hoạt động NCKH của SV trƣờng ĐHSP của Trịnh Văn
Biều (2004) “N ng cao hiệu quả nghiên cứu khoa học và đào tạo sau đại học tại
trường”[8].
Phƣơng tiện đào tạo toàn diện có hiệu quả ngƣời GV hoá học đó chính là hoạt động
NCKH của SV đƣợc thể hiện trong tạp chí “N ng cao chất lư ng đào tạo giáo viên phục
vụ sự nghiệp công nghiệp hoá – hiện đại hoá đất nước” của Nguyễn Thị Sửu - Trịnh Văn
Biều (1996). Đại học Quốc gia Hà Nội - Trƣờng ĐHSP [29].
Bên cạnh đó, năm 2015 trong tạp chí khoa học giáo dục tác giả Nguyễn Xuân Qui đã

trình bày một số biện pháp phát triển NL NCKH của HS trong dạy học bộ môn Hóa học
với tên đề tài“Một số biện pháp phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh
trong dạy học Hóa học”, ĐHSP Tp.HCM [27].
Tóm lại, cũng có khá nhiều đề tài nghiên cứu về việc phát triển NL cho HS và
NCKH. Tuy nhiên, đề tài nhằm phát triển NL NCKH cho HS thì cũng có một vài tác giả
nghiên cứu nhƣng việc phát triển NL NCKH cho HS thì có tác giả sử dụng thông qua
PPDH dự án. Vì vậy, chúng tôi thực hiện đề tài của mình cũng nhằm phát triển NL
NCKH cho HS nhƣng sử dụng một PPDH mới là mô hình dạy học 5E trong dạy học Hóa
học. Thiết nghĩ, đề tài nghiên cứu của mình sẽ đƣợc triển khai trên qui mô lớn hơn.
1.2.

Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học

1.2.1. Phương pháp dạy học Hóa học
1.2.1.1. Phương pháp dạy học
Chất lƣợng dạy và học là mối quan tâm hàng đầu của nhà trƣờng, và càng lúc càng
đặt ra những yêu cầu gay gắt đẩy mạnh việc nâng cao chất lƣợng. Trong đó tập trung tìm
cách đổi mới PPDH là một yếu tố quan trọng và quyết định. Một PPDH tích cực tất nhiên
sẽ mang lại cho phƣơng pháp học tập hiệu quả hơn, từ đó sẽ gặt hái chất lƣợng tốt hơn.
Theo Trịnh Văn Biều [3, tr.7], PPDH là một trong những thành tố quan trọng nhất
của quá trình dạy học. Cùng một nội dung nhưng HS có hứng thú, tích cực hay không, có
hiểu bài một cách sâu sắc không, phần lớn phụ thuộc vào PPDH của người thầy. PPDH
có tầm quan trọng đặc biệt và luôn luôn được các nhà giáo dục quan tâm. PPDH là cách


8
thức thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người dạy và người học nhằm thực hiện tối ưu
các nhiệm vụ dạy học. Đó là sự kết hợp hữu cơ và thống nhất biện chứng giữa hoạt động
dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học. PPDH theo nghĩa rộng gồm: phương tiện
dạy học, hình thức tổ chức dạy học và PPDH theo nghĩa hẹp.

PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện, phƣơng diện khác nhau.
Có thể nêu ra một số đặc điểm của PPDH nhƣ sau:
-

PPDH định hƣớng thực hiện mục tiêu dạy học;

-

PPDH là sự thống nhất của PP dạy và PP học;

-

PPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục;

-

PPDH là sự thống nhất của lôgic nội dung dạy học và lôgic tâm lý nhận
thức;

-

PPDH có mặt bên ngoài và bên trong;

-

PPDH có mặt khách quan và mặt chủ quan;

-

PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và phƣơng tiện dạy học.

Ngƣời ta ƣớc tính có tới hàng trăm PPDH cụ thể, bao gồm những PP chung cho
nhiều môn và các PP đặc thù bộ môn. Bên cạnh các PPDH truyền thống quen thuộc nhƣ
thuyết trình, đàm thoại, biểu diễn trực quan, làm mẫu, có thể kể ra một số PP khác nhƣ:
PP nghiên cứu trƣờng hợp, PP điều phối, PP đóng vai, PPDH theo góc, PP DH dự án,
PPDH theo mô hình 5E, PP bàn tay nặn bột, PPDH theo hợp đồng,...
Dựa theo Lothar Klingberg có thể mô tả cấu trúc của PPDH theo mặt bên ngoài và
bên trong [1].
 Mặt bên ngoài của PPDH: là những hình thức bên ngoài của hoạt động của GV và
HS trong dạy học, có thể dễ dàng nhận biết ngay khi quan sát giờ học. Mặt bên ngoài của
PPDH bao gồm:
-

Các hình thức cơ bản của PPDH: DH thông báo (thuyết trình, biểu diễn trực quan,

làm mẫu); cùng làm việc (các PP đàm thoại); làm việc tự lực của HS.
-

Các hình thức hợp tác (hình thức xã hội của PPDH): dạy học toàn lớp, dạy học

nhóm, học nhóm đôi và làm việc cá thể.


9
 Mặt bên trong của PPDH: là những thành phần không dễ dàng nhận biết ngay
thông qua việc quan sát giờ dạy mà cần có sự quan sát kỹ và phân tích để nhận biết
chúng. Mặt bên trong của PPDH bao gồm:
-

Tiến trình dạy học: các bƣớc của quá trình dạy học.

-

Các phƣơng pháp lôgic: trong các PPDH có thể sử dụng những PP và thao tác

1ôgic nhận thức khác nhau, ví dụ: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hoá, khái quát
hoá, cụ thể hoá.
1.2.1.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học Hóa học
Theo Trịnh Văn Biều [3, tr.8], PPDH Hóa học gồm 6 đặc trƣng cơ bản nhƣ sau:
 Hóa học là môn khoa học TN và lý thuyết. Trong dạy hóa học, thí nghiệm là một
phƣơng tiện không thể thiếu.
 Trong dạy học hóa học, các phương pháp nhận thức sau đây được sử dụng một
cách thường xuyên:
-

Phương pháp diễn dịch – quy nạp: sử dụng khi dạy về mối liên hệ giữa vị trí –

cấu tạo – tính chất; khi hình thành khái niệm chu kì, nhóm trong hệ thống tuần hoàn.
-

Phương pháp cụ thể - trừu tượng: Môn Hóa học đòi hỏi HS phải có một trình độ

phát triển nhất định về tư duy trừu tượng (không thể dạy sớm hơn). GV phải sử dụng các
phương tiện trực quan (hình vẽ, mô hình…) khi đề cập đến các vấn đề HS không thể
quan sát trực tiếp bằng mắt thường.
 Các học thuyết, định luật có vai trò rất lớn trong dạy học hóa học:
-

Là công cụ cho phép quy nạp và diễn dịch, phân tích và tổng hợp.

-

Là công cụ để tiên đoán khoa học.

-

Là công cụ để dạy về các chất cụ thể.

 Định luật tuần hoàn – hệ thống tuần hoàn và các kiến thức về cấu tạo chất (thuyết
nguyên tử phân tử, thuyết cấu tạo hóa học…) là lý thuyết chủ đạo của hệ thống kiến thức
Hóa học. Từ chỗ là đối tượng nhận thức, sau khi học xong, nó lại trở thành phương tiện
sư phạm rất hiệu nghiệm.
 Bài tập Hóa học là công cụ rất quan trọng để để củng cố, khắc sâu và mở rộng


10
kiến thức cho HS, là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn đời sống.
 Hóa học là bộ môn có nhiều ứng dụng trong đời sống. Trong dạy học Hóa học
cần có sự liên hệ mất thiết giữa nội dung kiến thức Hóa học với thế giới tự nhiên và cuộc
sống đời thường của con người.
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Hóa học
Thời đại ngày nay, nhiều thành tựu khoa học và công nghệ xuất hiện một cách hết
sức bất ngờ và cũng đổi mới cực kỳ nhanh chóng. Thế kỉ XXI, nền văn minh tin học, qua
internet lƣợng thông tin cứ 100 ngày lại gấp đôi, cứ khoảng 3 năm lại gấp 1000 lần. Sự
bùng nổ thông tin làm cho giáo dục theo đó cũng đặt ra yêu cầu mới đó là đổi mới PPDH.
Đổi mới PPDH là cải tiến những hình thức và cách thức làm việc kém hiệu quả của
GV và HS, sử dụng những hình thức và cách thức hiệu quả hơn nhằm nâng cao chất
lƣợng dạy học, phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển NL của HS.
• Đổi mới PPDH đối với GV bao gồm:
- Đổi mới việc lập kế hoạch dạy học, thiết kế bài dạy;

- Đổi mới PPDH trên lớp học;
- Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.
• Đổi mới PPDH đối với HS là đổi mới PP học tập.
• Đổi mới PPDH cần đƣợc tổ chức, lãnh đạo và hỗ trợ từ các cấp quản lý giáo dục,
đặc biệt là các trƣờng phổ thông thông qua những biện pháp thích hợp.
Đổi mới PPDH trong đó có đổi mới dạy học phổ thông là hết sức cần thiết. Mục
tiêu, chƣơng trình, nội dung dạy học mới đòi hỏi việc cải tiến PPDH và sử dụng những
PPDH mới. Trong một số năm gần đây, các trƣờng THPT đã có những cố gắng trong việc
đổi mới PPDH và đã đạt đƣợc những tiến bộ trong việc phát huy tính tích cực của HS.
Tuy nhiên, các PPDH truyền thống, đặc biệt là thuyết trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo
trong các PPDH ở các trƣờng THPT nói chung, hạn chế việc phát huy tính tích cực và
sáng tạo của HS.
Một trong những định hƣớng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ
chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL của
ngƣời học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm HS


11
vận dụng đƣợc cái gì qua việc học. Định hƣớng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát
huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển NL hành động, NL cộng tác làm việc của
ngƣời học. Đó cũng là những xu hƣớng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trƣờng phổ
thông.
Theo tài liệu tập huấn của Bộ giáo dục và đào tạo [10, tr.28], việc đổi mới PPDH
của GV thể hiện qua 4 đặc trưng cơ bản sau:
- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám
phá những điều chưa biết. Khi đó , GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt
động học tập.
- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp làm việc, tự tìm tòi và
nghiên cứu. Cũng cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, khái
quát,…để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ.

- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo
điều kiện cho HS suy nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó có
nghĩa là, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau
trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi trường
giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá
nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy
học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập. Chú trọng phát triển khả năng tự đánh giá và
đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng
dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa
chữa các sai sót.
1.3.

Năng lực
hái niệm năng lực

1.3.1.

Theo Bernd Meier – Nguyễn Văn Cƣờng [1] đã trình bày một số khái niệm về NL
nhƣ sau:
Năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”. NL đƣợc hiểu
nhƣ sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. NL cũng đƣợc


12
hiểu là khả năng, công suất của một doanh nghiệp, thẩm quyền pháp lý của một cơ quan.
Khái niệm NL đƣợc dùng ở đây là đối tƣợng của tâm lý, giáo dục học. Có nhiều
định nghĩa khác nhau về NL. NL là khả năng giải quyết và sự sẵn sàng để giải quyết các
tình huống.
Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000), “Năng lực là tập h p các tính chất hay

phẩm chất của t m lý cá nh n, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận l i cho việc
thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”[18].
Nhƣ vậy NL là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố
nhƣ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Khái
niệm NL gắn liền với khả năng hành động. NL hành động là một loại NL, nhƣng khi nói
phát triển NL ngƣời ta cũng hiểu đồng thời là phát triển NL hành động.
1.3.2. Phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học Hóa học
Phạm trù phát triển có nhiều định nghĩa, xuất phát từ nhiều cấp độ xem xét khác
nhau. Ở cấp độ chung nhất, phát triển đƣợc hiểu là quá trình biến đổi từ trạng thái này
sang trạng khái khác hoàn thiện hơn.
Theo Đại từ điển Tiếng Việt, “Phát triển là biến đổi ho c làm cho biến đổi theo
chiều hướng tăng, từ t đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp”.
Theo tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng [1], để hình thành và phát triển NL
cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại NL khác nhau. Việc mô
tả cấu trúc và các thành phần NL cũng khác nhau. Cấu trúc chung của NL hành động
đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần sau:
NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ
chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có
phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tƣ duy
lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống
và quá trình. NL chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là NL, nội dung chuyên môn, theo
nghĩa rộng bao gồm cả NL phƣơng pháp chuyên môn. ™
NL phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động
có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. NL


13
phƣơng pháp bao gồm NL phƣơng pháp chung và phƣơng pháp chuyên môn. Trung tâm
của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và
trình bày tri thức. ™

NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình
huống xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp
chặt chẽ với những thành viên khác. ™
NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những
cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng
và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động
cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Mô hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể
hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh
vực nghề nghiệp ngƣời ta cũng mô tả các loại NL khác nhau. Ví dụ NL của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: NL dạy học; NL giáo dục; NL đánh giá, chẩn đoán và tƣ vấn;
NL phát triển nghề nghiệp và phát triển trƣờng học.
Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển NL không
chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà
còn phát triển NL phƣơng pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không tách rời
nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động đƣợc hình thành trên cơ sở có sự kết
hợp các NL này.
Theo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chƣơng trình giáo dục phổ
thông mới đƣợc ban hành vào tháng 7 năm 2017 nhằm hình thành và phát triển cho HS
những NL chủ yếu sau:
 Các NL chung

- NL tự chủ và tự học
- NL giao tiếp và hợp tác
- NL giải quyết vấn đề và sáng tạo
 Các NL chuyên môn

- NL ngôn ngữ
- NL tính toán