Phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh trong dạy học phần sinh học vi sinh vật, sinh học 10 (tt)

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VÕ THỊ ÁI MỸ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT - SINH HỌC 10

CHUYÊN NGHÀNH
Demo Version - Select.Pdf SDK

LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. NGUYỄN DUÂN

Thừa thiên Huế, Năm 2017
i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan luận án này là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Kết quả trình bày trong luận án là trung thực và chưa được các tác giả công
bố trong bất kì công trình nào.
Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của những tác giả khác; tài
liệu tham khảo trong luận án đều có nguồn gốc rõ ràng và theo đúng quy định.

Tác giả luận văn

Võ Thị Ái Mỹ

Demo Version - Select.Pdf SDK

ii


Lời Cảm Ơn
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc
đến Thầy giáo, người hướng dẫn khoa học PGS.TS. Nguyễn Duân người đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn trong quá trình học tập,
nghiên cứu và hoàn thiện luận văn này.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo khoa Sinh học –
Trường ĐHSP Huế đã giúp đỡ, động viên trong quá trình học và
hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo tổ
Sinh Trường THPT Đông Hà đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đở
trong quá trình học tập và hợp tác trong suốt quá trình nghiên cứu
thực nghiệm. Qua đây, tôi cũng xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến

Demo Version - Select.Pdf SDK

gia đình, người thân và bạn bè đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian
thực hiện luận văn này.
Tác giả luận văn
Võ Thị Ái Mỹ

iii

iii


MỤC LỤC
PHỤ BÌA ..................................................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN ......................................................................................................ii
LỜI CẢM ƠN .......................................................................................................... iii
MỤC LỤC .................................................................................................................. 1
DANH MỤC BẢNG .................................................................................................. 4
DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỐ ................................................................................ 5
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT....................................................................... 6
PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 7
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 7
1.1. Xuất phát từ định hướng đổi mới giáo dục .......................................................... 7
1.2. Xuất phát từ nội dung kiến thức phần Sinh học vi sinh vật -Chương trình Sinh
học 10 .......................................................................................................................... 7
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 8
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ........................................................................ 8
3.1. Đối tượng ............................................................................................................. 8

Demo
Version - Select.Pdf SDK
3.1. Khách thể
.............................................................................................................
8
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 8
5. Nhiệm vụ của đề tài................................................................................................. 8
6. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 9
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết ...................................................................... 9
6.2. Phương pháp chuyên gia ...................................................................................... 9

6.3. Phương pháp điều tra cơ bản ................................................................................ 9
6.4. Phương pháp quan sát sư phạm.......................................................................... 10
6.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................... 10
7. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................... 10
8. Những đóng góp mới của đề tài: ........................................................................... 10
9. Cấu trúc của luận văn: ........................................................................................... 10
10. Lược sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................. 10
10.1. Trên thế giới ..................................................................................................... 10

1


10.2. Ở Việt Nam ...................................................................................................... 15
PHẦN NỘI DUNG .................................................................................................. 19
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .......................... 19
1.1. Cơ sở lý luận ...................................................................................................... 19
1.1.1. Năng lực .......................................................................................................... 19
1.1.2. Năng lực nghiên cứu khoa học........................................................................ 24
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy nhằm phát triển năng lực nghiên cứu khoa học ... 26
1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................... 33
1.2.1. Thực trạng rèn luyện NL NCKH cho HS strong dạy học Sinh học ở
trường THPT ............................................................................................................. 34
1.2.2. Khảo sát bước đầu về năng lực NCKH của HS trong học tập môn Sinh
học ............................................................................................................................. 37
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ......................................................................................... 39
Chương 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT, SINH
HỌC 10 ..................................................................................................................... 40

Demo

Version
- Select.Pdf
SDK
2.1. Phân tích
cấu trúc
và nội dung
phần Sinh học
VSV, Sinh học 10 ..................... 40
2.2. Xây dựng quy trình phát triển NLNCKH trong dạy học phần Sinh học Vi
sinh vật – Sinh học 10 ............................................................................................... 43
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình. ...................................................................... 43
2.2.2. Quy trình tổ chức dạy học phần Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10 theo
hướng phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh. ................................. 44
2.2.3. Ví dụ minh họa ................................................................................................ 47
2.3. Biện pháp tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực NCKH cho học
sinh trong dạy học phần vi sinh vật, Sinh học 10. .................................................... 53
2.3.1. Sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực quan sát sự vật hiện tượng và xác
định vấn đề NC.......................................................................................................... 54
2.3.2. Sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực thiết lập giả thuyết về NCKH. ........... 57
2.3.3. Sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực thu thập và xử lí thông tin,xác định
các biến, nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm trong khâu nghiên cứu bài mới. .. 60

2


2.4. Tiêu chí đánh giá NL NCKH trong dạy học Sinh học ....................................... 74
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2............................................................................................ 78
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 79
3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................... 79
3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................ 79

3.3. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................. 79
3.3.1. Chọn trường và lớp thực nghiệm. ................................................................... 79
3.3.2. Thời gian và phương pháp tiến hành thực nghiệm: ........................................ 79
3.4. Xử lý kết quả thực nghiệm ................................................................................. 80
3.5. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................... 81
3.5.1. Phân tích định lượng ....................................................................................... 81
3.5.2. Phân tích định tính .......................................................................................... 86
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ......................................................................................... 87
PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 88
1. Kết luận ................................................................................................................. 88
2. Kiến nghị ............................................................................................................... 88

Demo KHẢO
Version
- Select.Pdf SDK
TÀI LIỆU THAM
......................................................................................
89

3


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Quy trình NCKH trong dạy học Sinh học [26] ............................................ 28
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về việc sử dụng PPDH trong dạy học Sinh học của
GV ở THPT ........................................................................................................................ 34
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về cách tổ chức hoạt động dạy học của giáo viên ........... 35
Bảng 1.4. Kết quả điều tra đối với GV về dạy học theo định hướng phát triển
NL NCKH cho HS ............................................................................................................ 36
Bảng 1.5. Bảng khảo sát bước đầu về năng lực NCKH của HS trong học tập

môn Sinh học ..................................................................................................................... 37
Bảng 2.1. Cấu trúc và nội dung phần Sinh học VSV, Sinh học 10 ............................. 40
Bảng 2.2. Hệ thống kiến thức trong phần Sinh học VSV có thể tổ chức dạy học
theo định hướng phát triển NL NCKH ........................................................................... 41
Bảng 2.3. Các bước học tập của quá trình rèn luyện NL NCKH ................................ 46
Bảng 2.4. Tiêu chí đánh giá NL NCKH của học sinh .................................................. 75
Bảng 2.5.Tiêu chí và mức độ đánh giá việc rèn luyện NL NCKH trong dạy học
phần Sinh học vi sinh học, Sinh học 10 ở THPT .......................................................... 75

Demo
- Select.Pdf
SDK
Bảng 2.6. Bảng
mức Version
độ đạt được
của NL NCKH
......................................................... 78
Bảng 3.1: Các bài dạy thực nghiệm ................................................................................ 79
Bảng 3.2: Bảng tổng kết mức độ đạt được qua các lần kiểm tra NL NCKH của HS .... 81
Bảng 3.2.Bảng tổng hợp kết quả các lần kiểm tra NL NCKH của HS ....................... 81
Bảng 3.3.Bảng tổng hợp mức độ tổng hợp của từng tiêu chí ...................................... 83
phát triển NL NCKH cho HS ........................................................................................... 83

4


DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỐ
Hình 1.1. Sơ đồ các năng lực chung ............................................................................... 23
Hình 1.2. Cấu trúc năng lực nghiên cứu khoa học ........................................................ 26
Hình 1.3. Quy trình NCKH trong dạy học Sinh học [26] ............................................ 28

Hình 2.1. Quy trình tổ chức dạy học phát triển NL NCKH cho HS trong dạy học
phần Sinh học Vi sinh vật – Sinh học 10........................................................................ 44
Hình 2.2. Các bước phát triển NL NCKH trong dạy học thực hành ........................... 45
Hình 2.3. Các bước phát triển NL NCKH trong dạy học lí thuyết ............................. 46
Hình 2.4. Dấm chuối trước, sau 7 và 10 ngày .............................................................. 52
Hình 2.5. Mẫu bánh mì mốc và nấm mốc ................................................................. 54
Hình 2.6. Môi trường nuôi cấy của vi sinh vật .............................................................. 56
Hình 2.7. Kiểu hô hấp của các nhóm VSV .................................................................... 56
Hình 2.8. Nước thịt và nước đường trước và sau 7 ngày ............................................. 57
Hình 2.10. Mô hình xen canh sắn và đậu xanh .............................................................. 59
Hình 2.11. Lọ dưa chua để sau 10 ngày ......................................................................... 60
Hình 2.12. Dưa chua ......................................................................................................... 61

Demoliệu
Version
Select.Pdf
SDK
Hình 2.13. Nguyên
để nấu -nếp
cẩm ........................................................................
63
Hình 2.14. Các túi thí nghiệm .......................................................................................... 63
Hình 2.15. Dấm chuối trước, sau 7 và 10 ngày ............................................................ 65
Hình 2.16. Dụng cụ làm sữa chua ................................................................................... 66
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ biểu hiện các mức độ đạt được về NL NCKH .......................... 81
qua các lần kiểm tra........................................................................................................... 81
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ biểu hiện mức độ đạt được của tiêu chí 1 qua 3 lần kiểm tra ............ 83
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ biểu hiện mức độ đạt được của tiêu chí 2 qua 3 lần kiểm tra ............ 84
Biểu đồ 3.5. Biểu đồ biểu hiện mức độ đạt được của tiêu chí 3 qua 3 lần kiểm tra ............ 84
Biểu đồ 3.6. Biểu đồ biểu hiện mức độ đạt được của tiêu chí 4 qua 3 lần kiểm tra ............ 84

5


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

1

HS

Học sinh

2

GV

Giáo viên

3

NL NCKH

Năng lực nghiên cứu khoa học

4

KN

Kỹ năng

5

BT

Bài tập

6

THTN

Thực hành thí nghiệm

7

HĐDH

Hoạt động dạt học

8

GD & ĐT

Giáo dục và đào tạo

9

SL

Số lượng

10

TL

Tỉ lệ

11

HTTC

Hình thức tổ chức

12

PT

Phổ thông

13

KT

Kiến thức

NC

Nghiên cứu

14

Demo Version - Select.Pdf SDK
DH

Dạy học

16

THPT

Trung học phổ thông

17

TP

Thành phần

18

QS

Quan sát

19

MT

Môi trường

15

6


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ định hướng đổi mới giáo dục
Định hướng chung của phương pháp đổi mới của phương pháp dạy học hiện nay
là: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân
tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn;
giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”[3].
Với chiến lược: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả
học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng
lực tự học của người học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học” [24].
Trong bối cảnh hiện nay, tri thức khoa học kỹ thuật công nghệ phát triển lên
theo cấp lũy thừa. Mà thời gian học ở nhà trường là thời gian rất ngắn. Học sinh
không thể học hết khối lượng kiến thức khổng lồ, biến đổi phát triển nhanh theo
thời gian. Vì vậy, việc truyền đạt kiến thức cho học sinh phải chuyển sang giáo viên

Demo
Version
Select.Pdf
hướng dẫn cho

học sinh
tự tìm- kiếm
kiến thứcSDK
một cách độc lập và một học sinh
muốn phát triển được thì phải tự học, tự bồi dưỡng suốt đời, nếu không sẽ tụt hậu.
Trong đó năng lực nghiên cứu khoa học là môt năng lực cao của tự học, phát huy
được tính độc lập, tự chủ và sáng tạo của học sinh. Cũng chính vì vậy mà tất cả các
nước trong chương trình phổ thông đều chú trọng phát triển năng lực nghiên cứu
khoa học cho học sinh.
Chương trình và sgk giáo dục phổ thông mới của Việt Nam cũng dự kiến sẽ có
nội dung là nghiên cứu khoa học có tính chất tương đương như một môn học của
hoạt động giáo dục.
1.2. Xuất phát từ nội dung kiến thức phần Sinh học vi sinh vật -Chương trình
Sinh học 10
Phần Sinh học vi sinh học thuộc chương trình Sinh học 10 THPT là phần kiến
thức mới và khó, những kiến thức này ý nghĩa đặc biệt quan trọng, nó cung cấp cho
học sinh những kiến thức cơ bản, phổ thông và khoa học về hình dạng và kích thước

7


tế bào vi sinh vật.
Kiến thức ở phần này còn làm cơ sở để giải thích các hiện tượng, các quá trình
Sinh học, ứng dụng vào thực tiễn đời sống và sản xuất để chế biến thực phẩm,
phòng ngừa một số bệnh, chăm sóc và bảo vệ sức khỏe con người, bảo vệ môi
trường … kích thích lòng ham hiểu biết, đam mê khoa học đặc biệt là kỹ thuật di
truyền, công nghệ sinh học.
Vì vậy, sử dụng phương pháp dạy học để phát triển năng lực nghiên cứu khoa
học cho học sinh ở phần Sinh học vi sinh vật là cơ sở cho học sinh vận dụng được
năng lực nghiên cứu khoa học sau này.

Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu “Phát triển năng
lực nghiên cứu khoa học cho học sinh trong dạy học phần Sinh học vi sinh
vật, Sinh học 10”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cấu trúc năng lực NCKH, quy trình và các biện pháp tổ chức dạy
học nhằm rèn luyện phát triển năng lực NCKH cho HS trong dạy học phần Sinh học
vi sinh vật, Sinh học 10 ở trường THPT.
3. Đối tượngDemo
và khách
thể nghiên
cứu
Version
- Select.Pdf
SDK
3.1. Đối tượng
Quy trình và biện pháp tổ chức dạy học phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10
theo hướng rèn luyện và phát triển năng lực NCKH cho HS.
3.2. Khách thể.
Học sinh trường THPT Đông Hà và THPT Quảng Trị.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được cấu trúc năng lực NCKH, xây dựng được quy trình và có
biện pháp tổ chức dạy học phù hợp thì sẽ phát triển năng lực NCKH cho HS trong
dạy học phần Sinh học vi sinh vật , Sinh học 10.
5. Nhiệm vụ của đề tài
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.
5.2.Xây dựng cấu trúc của NL.
5.3. Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động dạy học phần Sinh học VSV, Sinh học
10 để phát triển năng lực NCKH cho HS.

8

5.4. Xây dựng biện pháp tổ chức dạy học phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học
10 theo hướng phát triển năng lực NCKH cho học sinh.
5.5. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả phát triển năng lực
NCKH theo quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học phần Sinh học vi sinh vật,
Sinh học 10.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
6.1.1. Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối lãnh đạo của Đảng và
nhà nước trong công tác giáo dục; Các công văn về việc hướng dẫn đổi mới phương
pháp dạy học và kiểm tra đánh giá của Bộ GD; các công trình nghiên cứu cải tiến
phương pháp dạy học hướng vào việc tổ chức hoạt động học tập của học sinh: Các
tư liệu, sách báo liên quan đến đề tài phát triển NL NCKH cho HS.
6.1.2. Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học Sinh học, tâm lí học nhận
thức, dạy học tiếp cận năng lực, NLNCKH, sách giáo khoa, sách tham khảo …liên
quan đến năng lực và phát triển năng lực NCKH của học sinh.
6.2. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ,
trao đổi
với những
người giỏi SDK
về lĩnh vực mình nghiên cứu, lắng
Demo
Version
- Select.Pdf
nghe sự tư vấn của các chuyên gia để giúp định hướng cho việc triển khai
nghiên cứu đề tài.
6.3. Phương pháp điều tra cơ bản
- Điều tra về thực trạng của việc rèn luyện năng lực cho học sinh và việc phát

triển năng lực NCKH cho học sinh trong dạy học Sinh học ở nhà trường phổ thông
- Đối với giáo viên:
+ Sử dụng phương pháp Anket: Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về thực
trạng giảng dạy bộ môn Sinh học
+ Tham khảo giáo án của một số giáo viên
+ Dự giờ của một số giáo viên.
- Đối với học sinh:
+ Sử dụng phiếu điều tra để điều tra hứng thú học tập bộ môn Sinh học và khả
năng phát triển được năng lực gì qua nội dung bộ môn Sinh học.

9


6.4. Phương pháp quan sát sư phạm
Trực tiếp dự giờ, theo dõi quá trình hình thành và phát triển NL NCKH của
HS trước và trong quá trình thực nghiệm.
6.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở các trường THPT nhằm đánh giá hiệu quả
của việc phát triển năng lực NCKH cho học sinh theo hướng nghiên cứu.
Tiến hành thực nghiệm theo mục tiêu (không có lớp đối chứng) trên 4 lớp
thuộc 2 trường: THPT Đông Hà, THPT TX Quảng Trị, tỉnh Quảng Tri.
7. Phạm vi nghiên cứu
Sử dụng các bài tập để tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực NCKH
cho HS trong dạy học Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10.
8. Những đóng góp mới của đề tài:
- Xác định cấu trúc của năng lực nghiên cứu khoa học.
- Quy trình tổ chức hoạt động dạy học phần Sinh học VSV, Sinh học 10 để phát
triển năng lực NCKH cho HS.
- Biện pháp tổ chức hoạt động dạy học phần Sinh học VSV, Sinh học 10 nhằm

Demo
Version
- Select.Pdf SDK
phát triển năng
lực NCKH
cho HS
9. Cấu trúc của luận văn:
Luận văn gồm 3 phần: Ngoài phần mở đầu và phần kết luận; phần nội dung
của bản luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Phát triển năng lực NCKH cho học sinh ở phần Sinh học vi sinh vật ,
Sinh học 10
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
10. Lược sử vấn đề nghiên cứu
10.1. Trên thế giới
10.1.1. Những nghiên cứu về hoạt động dạy học theo định hướng tiếp cận
năng lực học sinh
Giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) hay còn gọi là
định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ XX và

10


ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng năng lực
nhằm mục tiêu phát triển năng lực của người học [8].
- Sự hình thành và phát triển của xu hướng dạy học tiếp cận năng lưc
Giáo dục chú trọng vào việc nâng cao chất lượng và hiệu quả, tiếp cận năng lực
rất phổ biến trên toàn thế giới. Tiếp cận năng lực được hình thành và phát triển rộng
khắp tại Mỹ vào những năm 1970 trong phong trào đào tạo và giáo dục. Các nhà giáo
dục và đào tạo nghề dựa trên việc thực hiện nhiệm vụ, các tiếp cận về năng lực đã phát

triển một cách mạnh mẽ trên một nấc thang mới trong những năm 1990 với hàng loạt
các tổ chức có tầm cỡ quốc gia ở Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales,vv…[26].
Gonczi, Hager và Athanasou (1993) cho rằng; “Giáo dục dựa trên năng lực là
dành cho giáo dục dạy nghề.Mulder,Weigel và Collin (2007) lại cho rằng giáo dục
dựa trên năng lực là dành cho công nghệ thông tin. Nhưng thực tế cho thấy, giáo
dục theo năng lực không chỉ dành cho dạy nghề”
Theo Guskey (2005); “Giáo dục tiếp cận năng lực là hướng tới việc đo lường
chính xác kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học”[12].
Chyung, stepich & Cox (2006) cho rằng: “Giáo dục theo năng lực tập trung

Demo
- Select.Pdf
vào phát triển
năng Version
lực cần thiết
để học sinhSDK
có thể thành công trong cuộc sống
củng như công việc”[12].
Jacksonm, et al (2007) theo tác giả; “Năng lực thường được tập trung phát
triển bao gồm năng lực xử lí thông tin, giải quyết vấn đề, phản biện, năng lực học
tập suốt đời”[12].
- Đặc trưng và ưu thế của dạy học tiếp cận năng lực
Khi tổng kết các lý thuyết về tiếp cận dựa trên NL trong dạy học và phát triển,
K.E. Paprock đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận này:
1) Tiếp cận NL dựa trên triết lý người học là trung tâm; 2) Tiếp cận NL thực
hiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách; 3) Tiếp cận NL là định hướng cuộc
sống thật; 4) Tiếp cận NL rất linh hoạt và năng động; 5) Những tiêu chuẩn của NL
được hình thành một cách rõ ràng.
Theo Paprock, 1996; Mc Lagan, 1996, 1997; Kerka, 2001; Những đặc tính cơ
bản này dẫn tới những ưu thế của tiếp cận [1].

11


1) Tiếp cận NL cho phép cá nhân hóa việc học: Trên cơ sở mô hình NL, người
học sẽ bổ sung những thiếu hụt của mình để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể; 2)
Tiếp cận NL chú trọng vào kết quả (outcomes) đầu ra; 3) Tiếp cận NL tạo ra những
linh hoạt trong việc đạt tới các kết quả đầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp
với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân; 4) Tiếp cận NL còn tạo khả năng cho việc
xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo
lường các thành quả học tập của người học. Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và
những tiêu chuẩn đo lường khách quan của những NL cần thiết để tạo ra các kết quả
này là điểm được các nhà hoạch định chính sách GD&ĐT và phát triển nguồn nhân
lực đặc biệt quan tâm nhấn mạnh [1].
- Mô hình năng lực trong dạy học
R.E. Boyatzid cho rằng phát triển dạy học dựa trên mô hình NL cần xử lý một
cách có hệ thống ba khía cạnh sau: (1) xác định các NL, (2) phát triển chúng, và (3)
đánh giá chúng một cách khách quan [1].
Nhìn chung, sau năm 2000 các nước có sự xem xét, cải tổ CTGD đều theo
định hướng vừa nêu. Tuy nhiên không phải quốc gia nào củng tuyên bố rõ đó là

Select.Pdf
SDK
chương trìnhDemo
tiếp cậnVersion
năng lực.- Nhìn
vào chương
trình giáo dục các nước vừa thay
đổi, có thể thấy ba loại:
+ Một số nước tuyên bố CT thiết kế theo năng lực và nêu rõ các năng lực cần

của HS. Chẳng hạn như: Úc, Ca-na-đa, Niu Zi-lân, Pháp…
+ Một số nước cũng tuyên bố CT thiết kế theo năng lực nhưng không nêu hệ
thống năng lực, mà chỉ chuẩn bị cụ thể cho chương trình theo hướng này; tiêu biểu
là chương trình In- đô- nê- sia (2006).
+ Một số nước khác không tuyên bố CT thiết kế theo năng lực nhưng thực
chất CT vẫn được thiết kế dựa trên cơ sở năng lực. Ví dụ CT của Hàn Quốc,
Phần Lan [27].
- Nghiên cứu phương pháp đánh giá năng lực
Cuối thập niên 90, Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) được xây dựng
và điều phối bởi tổ chức hợp tác và phát triển triển kinh tế (OECD) ra đời. Trong
chiến lược 1997-2015, PISA đã đưa ra những quan điểm giáo dục phát triển NL,

12


nhưng chủ yếu tập trung vào việc xây dựng, thiết kế các bài kiểm tra đánh giá, từ đó
đánh giá năng lực của HS của mỗi quốc gia và làm cơ sở để điều chỉnh quá trình
dạy và học [19].
Năm 1985, Lần đầu tiên trường Đại học Alverno đã chỉ ra rằng kiểm tra đánh
giá chính là sự học tập, là trung tâm chương trình đào tạo của nhà trường
Năm 1995, William D.Shafer đã trình bày về kĩ năng đánh giá cho cố vấn học
tập. Tác giả đã chỉ ra, cố vấn học tập phải có kĩ năng đánh giá theo 3 khía cạnh:
đánh giá học sinh, đánh giá chương trình và sử dụng các nghiên cứu cơ bản [33].
Theo Black & William (1998), phương pháp đánh giá kết hợp bài kiểm tra,
các công cụ khác nhau như đánh giá hồ sơ, phỏng vấn, quan sát học sinh và tham
gia ý kiến bên thư ba (thầy cô giáo, người quản lí, cán bộ tư vấn học đường..) củng
được các cơ sở giáo dục sử dụng rộng rãi để đánh giá toàn diện năng lực của thí
sinh. Phương pháp này còn được gọi là đánh giá thực.
R. E. Boyatzid cho rằng phát triển dạy học dựa trên mô hình năng lực cần xử lí
một cách có hệ thống ba khía cạnh sau: (1) xác định các năng lực, (2) phát triển

chúng và (3) đánh giá chúng một cách khách quan.

Demo
Version
- Select.Pdf
Năm 2004
Kaslow
nhận định:
Phải hướngSDK
tới việc đánh giá kiến thức trong việc
vận dụng một cách hệ thống các năng lực và đánh giá thông qua nhiều công cụ và hình
thức trong đó có cả quan sát và thực hành trong các tình huống mô phỏng [12].
Năm 2006 Birenbaum cho rằng: Nếu nămg lực được coi như là khả năng sử
dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ một cách kết hợp để giải quyết các vấn đề trong
những bối cảnh cụ thể thì các chương trình giảng dạy và các phương pháp đánh giá
củng phải kết hợp cả ba yếu tố này [12].
Theo Williamson (2007), rất nhiều nghiên cứu gần đây đã tập trung nghiên
cứu mối liên hệ giữa giáo dục năng lực và xây dựng chương trình và đánh giá theo
năng lực. Có nghĩa là năng lực mà người học cần đạt phải rỏ ràng, cụ thể. Các
chương trình giảng dạy sẽ được chia thành các module trong đó tập trung phát triển
từng năng lực cụ thể của người học theo mục tiêu đề ra [12].
Năm 2007, Nitko & Brookhart cho rằng: Bài kiểm tra đánh giá năng lực của
học sinh là một hoạt động đánh giá trong đó yêu cầu của học sinh chứng minh khã

13


năng của mình bằng việc đưa ra các câu trả lời dưới dạng viết/ nói, bằng việc tham
gia các hoạt động của nhóm hoặc tự thể hiện bằng các hoạt động của cá nhân, hoặc
bằng việc sáng tạo ra một sản phẩm cụ thể [12].

Như vậy, tiếp cận năng lực chủ trương giúp người học không chỉ biết học
thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những
tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra.
10.1.2. Những nghiên cứu về phương pháp NCKH và sử dụng phương pháp
NCKH trong dạy học nhằm phát triển NL cho học sinh.
Trong nghiên cứu khoa học việc quan sát hiện tượng, sự vật là quá trình mà ý
nghĩ hay suy nghĩ phát sinh trước cho bước đầu làm nghiên cứu. Quan sát kết hợp
với kiến thức có trước của nhà nghiên cứu là cơ sở cho việc hình thành câu hỏi và
đặt ra giả thuyết để nghiên cứu.
Rogen Bacon (1214 – 1294) Ông là một trong những người đặt nền móng cho
sự phát triển của khoa học thực nghiệm thời kỳ mới. Các tư tưởng triết học của
Roger Bacon gắn liền với những phát minh mang tính khoa học của ông. Vì vậy,
ông được gọi là nhà tiên tri của khoa học thực nghiệm thời kỳ cận đại [34].

- Select.Pdf
SDKcủa Khoa học hiện đại”. Ông
Galile Demo
(1564- Version
1642) được
danh hiệu "Cha
đóng một vai trò quan trọng trong cuộc cách mạng khoa học. Ông cho rằng:
“Muốn hiểu biết thiên nhiên phải trực tiếp quan sát thiên nhiên, phải làm thí
nghiệm, phải hỏi thiên nhiên chứ không phải Aristotle và kinh thánh…” [29].
Nhiều nước tiên tiến như Anh, Pháp, Đức, Mỹ, Hà Lan… đã sử dụng thí
nghiệm vào dạy học từ nửa đầu thế kỉ XX và rất phát triển cho đến bây giờ. Năm
1980 ông Pie Giolio – Quiri – Viện trưởng viện hàn lâm Pháp đã khởi xướng
phương pháp Lamap- “bàn tay nặn bột”, với mong muốn mang đến một cơ hội để
người học tiếp cận khoa học bằng các bài học thực tiễn chứ không phải bài học
thuần túy lí thuyết. Theo phương pháp này, lớp học được chia làm bốn nhóm. Mỗi
nhóm được giao tài liệu và yêu cầu khác nhau liên quan đến bài học. Căn cứ vào

yêu cầu liên quan đến bài học, các nhóm sẽ lựa chọn vật dụng cần thiết liên quan
đến thực hành thí nghiệm, các nhóm sẽ thảo luận thực hiện các bài thí nghiệm và
trình bày các hiểu biết của mình khám phá được. Trong suốt quá trình hoạt động

14


nhóm, giáo viên chỉ đóng vai là người quan sát hướng dẫn. Thông qua học động học
tập này, NL NCKH của học sinh được hình thành và phát triển [19].
Theo bách khoa toàn thư, phương pháp khoa học là: “một phương pháp đặc
trưng của khoa học tự nhiên kể từ thế kỉ 17, bao gồm trong hệ thống quan sát, đo
lường và thử nghiệm và việc xây dựng, thử nghiệm và sửa đổi các giả thuyết”.
Phương pháp khoa học được phát triển bởi các nhà khoa học khác nhau và các nhà
triết học. Trình tự của phương pháp khoa học bao gồm các bước: (1) Quan sát, đặt
câu hỏi; (2) Thu thập thông tin; (3) Hình thành một giả thuyết; (4) Kiểm tra các giả
thuyết bằng cách thực hiện một thử nghiệm và thu thập dữ liệu; (5) Phân tích dữ
liệu, giải thích các dữ liệu và rút ra kết luận; (6) Công bố kết luận [35].
Khi đề cập đến các NL chuyên biệt của môn sinh học cấp THPT, trường Đại
học Victoria (Úc) đã đề xuất 4 nhóm năng lực chính, trong đó có năng lực NCKH,
NL NCKH bao gồm NL nghiên cứu lý thuyết, tổng hợp tài liệu và đánh giá được
các tài liệu khoa học, năng lực thu thập tài liệu, các bằng chứng thông qua việc quan
sát và thực nghiệm, dự đoán được kết quả nghiên cứu; NL thiết kế được các thí
nghiệm để kiểm chứng giả thuyết; NL quan sát và ghi chép, thu thập số liệu, kết quả

Version
Select.Pdf
SDKkê và đánh giá dữ liệu thu thập
nghiên cứu; Demo
NL sử dụng
được -toán

xác suất thống
được từ đó đưa ra các kết luận phù hợp; Nl rút ra được kết luận [5].
10.2. Ở Việt Nam
Theo xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế hiện nay, nền giáo dục nước ta
cũng đang trong tiến trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Thế kỉ
XXI, tri thức đến với học sinh từ nhiều nguồn đa dạng, đa dạng, học sinh có thể tự
học nếu biết được cách học. Giáo viên ở thế kỉ này phải có năng lực hướng dẫn học
sinh, để học sinh tự tìm tòi lấy nội dung cần học và áp dụng vào thực tiễn không
ngừng thay đổi. Vì vậy, đào tạo năng lực cho học sinh là mục tiêu cao nhất và cần
thiết nhất để người học có thể khẳng định được mình trong cộng đồng phức tạp, đa
dạng và đổi thay, tạo ra thích ứng cao với mọi hoàn cảnh [25].
Tháng 7/2015, trong dự thảo đổi mới chương trình giáo dục trung học phổ
thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các nhà nghiên cứu đã xác định 8 năng
lực chung cơ bản cần hình thành và phát triển cho học sinh gồm: NL tự học, NL giải

15


quyết vấn đề và sáng tạo, NL thẩm mĩ, NL thể chất, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL
tính toán, NL công nghệ thông tin và truyền thông. Các năng lực này ở mỗi cấp học
có mức độ đạt được khác nhau, được trình bày chi tiết ở biểu hiện năng lực của
THCS và THPT [25].
Dự án Việt – Bỉ (2009) “Nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng Tiểu học,
THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam” đã có tài liệu nghiên cứu về “NCKH
sư phạm ứng dụng” và đã tổ chức các lớp tập huấn bồi dưỡng. Hiện nay, về việc bồi
dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên, trong đó có NL NCKH thì Bộ Giáo
dục và đào tạo đã xây dựng và triển khai bồi dưỡng thường xuyên cho Gv mầm
mon, tiểu học và TH [20].
Từ năm 2013, hằng năm Bộ GDĐT tổ chức cuộc thi khoa học kỹ thuật cấp
Quốc gia dành cho học sinh trung học đã đạt được được kết quả đáng khích lệ. Liên

tục trong 4 cuộc thi Intel ISEF ở Hoa Kỳ vừa qua, học sinh Việt Nam đã khẳng định
khả năng nghiên cứu khoa học, kĩ thuật ở tầm quốc tế: đoạt 01 giải Nhất năm 2012,
02 giải Tư năm 2013, 02 giải Tư và 01 giải Đặc biệt năm 2014, 01 giải Tư và 01
giải Đặc biệt năm 2015. Đây là kết quả đáng tự hào vì số dự án đoạt giải của Cuộc

Version
thi hàng nămDemo
chỉ chiếm
khoảng- Select.Pdf
25% tổng số SDK
dự án dự thi. Ban tổ chức Intel ISEF
đánh giá cao việc Việt Nam đã phát động rộng rãi công tác nghiên cứu khoa học và
tổ chức Cuộc thi Khoa học kỹ thuật dành cho học sinh trung học hàng năm với hàng
ngành học sinh tham gia. Đây là tiền đề quan trọng để từng bước Việt Nam nâng
chất lượng công tác nghiên cứu khoa học nói chung và các dự án dự thi quốc gia,
quốc tế nói riêng [7].
Có rất nhiều công trình nghiên cứu khoa học, luân án, luận văn nghiên cứu về
phương pháp dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực của người
học và phương pháp phát triển năng lực NCKH trong dạy học.
Năm 1999, Vũ Cao Đàm trong giáo trình: “Phương pháp luận nghiên cứu khoa
học”đã trình bày những kiến thức về phương pháp luận, cấu trúc một công trình
NCKH, vấn đề khoa học được trình bày theo một mối liên hệ logic với ý tưởng khoa
học và những hướng dẫn cụ thể cho những người mới bước vào nghiên cứu [11].
Năm 2015, Lê Đình Trung trong chuyên khảo: “Dạy học theo định hướng hình

16


thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông” đã đúc kết lại những
kết quả nghiên cứu nhiều năm về trước về vấn đề: Dạy học theo định hướng hình

thành và phát triển năng lực NCKH cho người học như từ quy trình NCKH của Vũ
Cao Đàm (2003) áp dụng cho nghiên cứu đối với các môn học khác nhau, trong đó
có Sinh học; tường minh các yêu cầu, các thao tác cụ thể cần đạt cho từng bước của
một quy trình NCKH trong dạy học Sinh học; vận dụng quy trình NCKH để tổ chức
cho học sinh trong dạy học Sinh học [26].
Tạ Xuân Hòa (2009) khẳng định bản chất của dạy học theo phương pháp
NCKH là tổ chức quá trình người học lĩnh hội nội dung dạy học theo logic NCKH.
Tác giả đã đề xuất phương pháp phát triển kỷ năng NCKH trong việc giải toán bất
đẳng thức và các bài toán cực trị [14].
Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường đã nghiên cứu về khái niệm NL, mô hình
NL và PPHD theo NL, chỉ ra quan điểm phát triển NL, việc đánh giá kết quả học
tập không lấy việc kiểm tra khã năng tái hiện kiến thức đã học mà chú trọng khã
năng vận dụng tri thức sáng tạo trong những tình huống khác nhau [8].
Nguyễn Xuân Qui (2014) khẳng định tính cấp thiết phát triển NL NCKH trong

Demo
Select.Pdf
SDK
việc định hướng
và Version
hình thành- phát
triển năng
lực người học phù hợp với thực tế
giáo dục hiện nay [16].
Lê Thi Thơ (2016) với nghiên cứu về năng lực và xây dựng quy trình bồi dưỡng
NL NCKH cho giảng viên cao đẳng nghề vùng đồng bằng song Cửu Long [20].
Sinh học là môn khoa học thực nghiệm, việc phát triển NL cho học là yêu cầu
rất cần thiết. Đặc biệt là chú trọng phát triển các năng lực đặc trưng của bộ môn: NL
nhận thức về kiến thức Sinh học, NL nghiên cứu khoa học, NL thực địa, NL thực
hiện trong phòng TN. Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về phương pháp phát triển

bốn NL này như: Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo, Nguyễn Quang Vinh, Lê Đình
Trung, Phan Đức Duy, Đặng Thị Dạ Thủy, Trịnh Đông Thư......
Phan Đức Duy (2012) đã nghiên cứu về vai trò của bài tập thí nghiệm, phương
pháp sử dụng bài tập THTN trong dạy học Sinh học để rèn luyện kỹ năng tư duy
cho học sinh phổ thông [10].
Hoàng Việt Cường (2009) đã trình bày vai trò của thí nghiệm và đề xuất phương
pháp nâng cao hiệu quả sử dụng các thí nghiệm trong dạy học Sinh học tế bào [9].

17


Đặng thị Dạ Thủy (2015) đã nghiên cứu bày vai trò của TN trong việc trong
việc phát triển NL NCKH; Quy trình thiết kế bài tập TN phát triển NL NCKH; Các
dạng bài tập phát triển phát triển NL NCKH trong dạy học sinh học ở THP [22].
Trần Văn Bảo (2016) cho rằng hoạt động học tập theo định hướng NL có vai
trò rất lớn trong việc rèn luyện NL nói chung cho học sinh và NL NCKH nói riêng.
Tác giả đã thiết kế được các hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng lực
của học sinh [4].
Đặng Thị Dạ Thủy, Trương Đình Dũng (2016) đã thiết kế các bài tập phát
triển năng lực giải quyết vấn đề theo ba dạng và xây dựng quy trình 5 bước. Sử
dụng bài tập phát triển giải quyết năng lực giải quyết vấn đề ở khâu củng cố, hoàn
thiện kiến thức [23].
Lăng thị Ánh (2016) xây dựng với mối quan hệ dạy học theo dự án và phát
triển năng lực của HS trong dạy học Sinh học ở phổ thông [2].
Phạm Thị Hồng Tú – Nguyễn Văn Hồng (2017) tác giả xây dựng kế hoạch dạy
học theo định hướng phát triển năng lực người học bao gồm nhiều bước và bước
quan trọng nhất là thiết kế được các hoạt động học tập cho HS một cách hợp lí [28].
Nhìn chung, việc xây dựng phương pháp dạy học để hình thành và phát triển NL
nói chung vàDemo
NL NCKH

cho học
sinh đã có rất
nhiều tác giả quan tâm và nghiên
Version
- Select.Pdf
SDK
cứu. Nhưng việc nghiên cứu về phát triển NL NCKH cho học sinh trong dạy học
phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10 chưa được nghiên cứu nhiều. Vì vậy việc tìm
hiểu và nghiên cứu sâu về phương pháp dạy học phát triển NL NCKH cho học sinh
là rất cần thiết và góp phần đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp trong dạy
học phổ thông hiện nay.

18