Kỹ năng tư duy phản biện của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Tây Ninh (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Huỳnh Trần Hoài Đức

KỸ NĂNG TƢ DUY PHẢN BIỆN
CỦA SINH VIÊN
TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM TÂY NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Huỳnh Trần Hoài Đức

KỸ NĂNG TƢ DUY PHẢN BIỆN
CỦA SINH VIÊN
TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM TÂY NINH
Chuyên ngành : Tâm lí học
Mã số

: 60 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN HOÀNG KHẮC HIẾU

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự
hướng dẫn của TS. Nguyễn Hoàng Khắc Hiếu. Các số liệu và kết quả nghiên
cứu được trình bày trong luận văn này là trung thực chưa được công bố trong
bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác, cũng như các kết quả nghiên cứu của
các tác giả khác được sử dụng trong luận văn đều có trích dẫn đầy đủ.
TP.Hồ Chí Minh, ngày tháng
Tác giả
Huỳnh Trần Hoài Đức

năm 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gởi lời tri ân sâu sắc nhất đến TS. Nguyễn Hoàng Khắc
Hiếu – người thầy luôn theo sát, động viên, hướng dẫn tận tình và
luôn tiếp thêm niềm đam mê nghiên cứu khoa học cho tôi trong suốt
quá trình tôi thực hiện luận văn.
Tôi cũng xin gởi lời cảm ơn chân thành đến quý thầy cô, quý
đồng nghiệp và bạn bè thân hữu đã có những ý kiến đóng góp quý báu
cho luận văn.
Đồng thời cũng hết sức cám ơn Phòng Sau Đại học của Trường
Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, Phòng Khoa học Công
nghệ, Trường Cao đẳng Sư phạm Tây Ninh đã động viên và tạo điều
kiện, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn.

TP.Hồ Chí Minh, ngày

tháng

Tác giả
Huỳnh Trần Hoài Đức

năm 2017


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Quy ước trình bày
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ, sơ đồ
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG TƢ DUY PHẢN BIỆN ................ 7
1.1. Lịch sử nghiên cứu về vấn đề kỹ năng tư duy phản biện .............................. 7
1.1.1. Một số nghiên cứu về vấn đề kỹ năng tư duy phản biện trên thế
giới .......................................................................................................... 7
1.1.2. Một số nghiên cứu về vấn đề kỹ năng TDPB tại Việt Nam ................. 12
1.2. Lý luận về kỹ năng TDPB ........................................................................... 14
1.2.1.

Những vấn đề về kỹ năng ................................................................... 14

1.2.2.

Một số vấn đề chung về tư duy........................................................... 21

1.2.3.

Tư duy phản biện (Critical thinking) .................................................. 25

1.2.4.

Kỹ năng tư duy phản biện ................................................................... 34

1.2.5.

Một số yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng TDPB .................................... 42

Tiểu kết chƣơng 1 ................................................................................................... 47
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG KỸ NĂNG TƢ DUY PHẢN BIỆN

CỦA

SINH VIÊN TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM TÂY NINH ..... 48
2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng kỹ năng TDPB của sinh viên trường
CĐSP Tây Ninh ........................................................................................... 48
2.1.1. Khái quát chung về tổ chức nghiên cứu................................................. 48
2.1.2. Khái quát chung về địa bàn và khách thể nghiên cứu ........................... 55
2.2. Thực trạng tư duy phản biện của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm
Tây Ninh ...................................................................................................... 57


2.2.1. Khái quát thực trạng kỹ năng tư duy phản biện của sinh viên

trường Cao đẳng Sư Phạm Tây Ninh .................................................... 57
2.2.2. Biểu hiện của kỹ năng TDPB ở sinh viên trường Cao đẳng Sư
phạm Tây Ninh trong các nhóm tình huống cụ thể .............................. 77
2.2.3. Một số yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng tư duy phản biện của sinh
viên trường CĐSP TN .......................................................................... 98
Tiểu kết chƣơng 2 ................................................................................................. 106
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 107
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................... 110
PHỤ LỤC


QUY ƢỚC VIẾT TẮT
1. Cao đẳng Sư phạm

CĐSP

2. Đại học Sư phạm

ĐHSP

3. Đại học Quốc gia

ĐHQG

4. Giáo dục

GD

5. Nhà xuất bản

Nxb

6. Thành phố Hồ Chí Minh

Tp.HCM

7. Trung học phổ thông

THPT

8. Tư duy biện luận

TDBL

9. Tư duy phản biện

TDPB

10. Tư duy phê phán

TDPP


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Bảng phân chia các mức độ kỹ năng theo quan điểm của
K.K. Platonov và G.G. Golubev ................................................. 19

Bảng 1.2.

Những kỹ năng cốt l i của TDPB ............................................... 34

Bảng 2.1.

Điểm quy ước đánh giá tính đúng đắn của các kỹ năng ............. 52

Bảng 2.2.

Quy điểm để đánh giá tính linh hoạt của các kỹ năng thành
phần và kỹ năng TDPB nói chung .............................................. 52

Bảng 2.3.

Thời gian kỳ vọng khi xử lý một tình huống thực nghiệm ......... 53

Bảng 2.4.

Đánh giá mức độ tính thuần thục của các kỹ năng thông qua
thời gian trung bình thực hiện một câu đúng. ............................. 53

Bảng 2.5.

Bảng quy điểm để đánh giá mức độ biểu hiện của các yếu tố
ảnh hưởng đến kỹ năng TDPB của sinh viên trường CĐSP
TN dựa trên thang đo Likert ....................................................... 55

Bảng 2.6.

Thống kê số lượng sinh viên các khóa 39, khóa 40, khóa 41

trong năm học 2016 – 2017 ........................................................ 56

Bảng 2.7.

Kỹ năng TDPB của sinh viên CĐSP Tây Ninh .......................... 57

Bảng 2.8.

Hệ số tương quan giữa ba tiêu chí đánh giá kỹ năng TDPB ..... 59

Bảng 2.9.

Hệ số tương quan giữa các kỹ năng thành phần trong kỹ
năng TDPB.................................................................................. 61

Bảng 2.10. Tỷ lệ kết quả của các kỹ năng thành phần và kỹ năng TDPB .... 62
Bảng 2.11. So sánh sự khác biệt trong tính đúng đắn giữa ba kỹ năng
thành phần của kỹ năng TDPB ................................................... 69
Bảng 2.12. Hệ số tương quan giữa kết quả tính đúng đắn của các kỹ
năng thành phần trong kỹ năng TDPB ....................................... 69
Bảng 2.13. So sánh sự khác biệt trong tính linh hoạt giữa ba kỹ năng
thành phần của kỹ năng TDPB ................................................... 73


Bảng 2.14. Hệ số tương quan trong tính linh hoạt giữa ba kỹ năng thành
phần của kỹ năng TDPB ............................................................. 74
Bảng 2.15. Hệ số tương quan giữa tính thuần thục của 3 kỹ năng
thành phần ................................................................................... 77
Bảng 2.16. Kỹ năng tư duy phản biện của sinh viên trường CĐSP Tây
Ninh ở các tình huống chứa kiến thức không chính xác ............ 78

Bảng 2.17. Kỹ năng TDPB của sinh viên trường CĐSP TN ở các tình
huống có kết quả giải quyết vấn đề sai ....................................... 82
Bảng 2.18. Kỹ năng TDPB của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm
Tây Ninh trong các tình huống có lỗi diễn đạt ........................... 86
Bảng 2.19. Kỹ năng TDPB của sinh viên trường CĐSP Tây Ninh trong
các tình huống có lỗi vi phạm pháp luật, lỗi đạo đức và định
kiến tiêu cực ................................................................................ 90
Bảng 2.20. Kỹ năng TDPB của sinh viên trường CĐSP Tây Ninh trong
các tình huống có lỗi lập luận ngụy biện, kết luận thiếu
căn cứ .......................................................................................... 94
Bảng 2.21. So sánh sự khác biệt trong tính đúng đắn giữa các mức độ
học lực của sinh viên trường CĐSP TN ..................................... 98
Bảng 2.22. So sánh sự khác biệt trong tính linh hoạt giữa các mức độ
học lực của sinh viên trường CĐSP TN ..................................... 99
Bảng 2.23. So sánh sự khác biệt trong tính thuần thục giữa các mức độ
học lực của sinh viên trường CĐSP TN ................................... 100
Bảng 2.24. Thói quen mở rộng kiến thức của sinh viên trường CĐSP
Tây Ninh ................................................................................... 101
Bảng 2.25. Tâm thế phản biện của sinh viên trường CĐSP TN ................. 103
Bảng 2.26. Hệ số tương quan giữa các yếu tố ảnh hưởng với kỹ năng
TDPB của sinh viên trường CĐSP Tây Ninh. .......................... 105


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1.

Tỷ lệ phân bố các mức độ kỹ năng TDPB .............................. 64

Biểu đồ 2.2.

Tỷ lệ phân bố các mức độ đúng đắn của kỹ năng TDPB ....... 66

Biểu đồ 2.3.

Tính đúng đắn của các kỹ năng .............................................. 67

Biểu đồ 2.4.

Tỷ lệ phân bố các mức độ linh hoạt của kỹ năng TDPB ........ 72

Biểu đồ 2.5.

Tính linh hoạt của các kỹ năng ............................................... 73

Biểu đồ 2.6.

Tỉ lệ phân bố các mức độ thuần thục của kỹ năng TDPB ...... 75

Biểu đồ 2.7.

Tính thuần thục của các kỹ năng ............................................ 76


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tư duy có vai trò quan trọng và to lớn trong đời sống tâm lý của con người.
Nhờ có tư duy mà con người có thể phản ánh được những cái mới, những cái mà
trước đó ta chưa biết, tìm ra được những mối quan hệ có tính quy luật của các sự

vật, hiện tượng trong đời sống xung quanh. Nhờ có khả năng tư duy mà kho tàng
nhận thức, kiến thức của con người ngày trở nên phong phú và phát triển hơn.
Để phục vụ cho đời sống học tập, lao động, thiết lập các mối quan hệ với mọi
người xung quanh và phản ánh thế giới khách quan, con người không chỉ nhận
thức những vấn đề đang diễn ra ở hiện tại mà còn phải nhận thức những điều đã
xảy ra trong quá khứ và kể cả những vấn đề tiếp diễn trong tương lai. Từ đó, con
người mới có thể có cái nhìn tổng quát và đầy đủ hơn về những vấn đề đã, đang
và sẽ diễn ra trong đời sống cá nhân của mình. Cho nên việc nghiên cứu về tư
duy là một công việc có sức hút và khá thú vị đối với nhiều nhà tâm lý học và
giáo dục học cũng như đối với mỗi cá nhân chúng ta. Việc tìm hiểu về tư duy,
nâng cao năng lực của tư duy, rèn luyện và hình thành các kỹ năng tư duy là một
điều hết sức cần thiết và có ý nghĩa trong đời sống.
Trong bối cảnh hội nhập quốc tế và toàn cầu hóa, đối với sự nghiệp giáo
dục của nước ta hiện nay nói chung và giáo dục – đào tạo cao đẳng, đại học nói
riêng, ngoài việc trang bị những kiến thức cơ bản cần thiết cho người học thì
việc trang bị các kỹ năng sống, kỹ năng học tập cơ bản cho người học là một
điều hết sức cần thiết để người học có thể chủ động học tập, làm việc một cách
có hiệu quả và tích cực hơn. Chúng ta cần phải đổi mới phương pháp theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển
từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú trọng các


2
hoạt động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học. Điều đó đã được khẳng định
trong Nghị quyết số 29-NQ/TW năm 2013: “Ti p t
pháp

y và h

th o h

ng i n th ,
hi u, T p trung
và

i m i tri th ,

năng

ng phát huy tính tí h
ng

ih ; h

y á h h , á h ngh
năng, phát tri n năng

i m i m nh m ph
, h

ph
t o

ng, sáng t o và v n
i truy n th áp

s

ng

ng

ih

t

tm t
p nh t

” [2]. Đại hội XII của Đảng tiếp

tục khẳng định: “Chuy n m nh quá trình giáo d c ch y u từ trang bị ki n th c
sang phát tri n toàn diện năng

c và phẩm chất ng

i h c; h

i ôi v i hành,

lý lu n g n v i th c tiễn” [7, tr.45-46]. Với mục tiêu và nhiệm vụ đặt ra, giáo
dục cần tạo ra những cá nhân tích cực, năng động, độc lập và có tư duy tốt.
Để phát triển toàn diện năng lực, sinh viên cần chú trọng yếu tố tư duy.
Một trong những thành tố quan trọng trong hoạt động tư duy của con người đó
là TDPB. Người có TDPB thường là những người có biểu hiện học tập tích cực
vì họ là những người thường xuyên tra vấn về những điều họ thấy, nghe và được
học. Họ muốn biết còn những gì ở đằng sau bề mặt những điều mà họ đã được

nghe và thấy, bằng cách tự đặt những câu hỏi phản đề. Ngày nay, với hiện tượng
thông tin bùng nổ, đa dạng trên nhiều lĩnh vực trong đời sống bằng nhiều hình
thức và phương tiện truyền thông khác nhau. Trong những thông tin đó, có
những thông tin chuẩn xác lẫn với những thông tin sai lệch, có những điều tích
cực, có lợi đan xen với những điều tiêu cực, có hại. Nếu như, ta không biết cách
chọn lọc thông tin, không đủ khả năng đánh giá và kiểm tra thông tin một cách
chuẩn xác thì sẽ là một hạn chế lớn. Do đó, trong học tập và trong cuộc sống ta
không nên chỉ tiếp nhận thông tin theo hướng một chiều mà cần phải có cái nhìn
đa chiều. Thẩm định, kiểm tra và đánh giá lại thông tin là một việc cần thiết và
hữu ích. Để làm được điều này, ta cần phải trang bị và rèn luyện kỹ năng tư duy
phản biện. Ý thức được ý nghĩa và tầm quan trọng của vấn đề này nên một số
trường cao đẳng, đại học trong nước hiện nay đã đưa “kỹ năng TDPB” vào
chương trình đào tạo và giảng dạy, nhằm trang bị kiến thức và rèn luyện cho


3
sinh viên có kỹ năng TDPB góp phần vào việc nâng cao hiệu quả học tập cho
sinh viên.
Trường CĐSP Tây Ninh là một đơn vị đào tạo chính và cung cấp nguồn
nhân lực chủ yếu cho ngành giáo dục tỉnh nhà. Nhưng thực tế, theo chúng tôi,
sinh viên học ở đây ít khi phản biện trong học tập, có thể là họ có những nỗi lo
trước khi muốn nói điều gì; họ có tâm lý là giảng viên không muốn nghe những
ý kiến trái chiều hoặc họ không tự tin khi trình bày chính kiến của mình về kiến
thức mà bản thân có được... Do vậy, yêu cầu đặt ra đối với trường là phải nâng
cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực, đặc biệt là nâng cao chất lượng hiệu quả
học tập của sinh viên. Để tiếp thu nội dung kiến thức một cách khoa học và hiệu
quả, sinh viên phải biết tư duy. Để đánh giá thông tin và nhận định vấn đề một
cách khách quan và chuẩn xác thì sinh viên phải trang bị cho mình kỹ năng
TDPB. Với kỹ năng TDPB ứng dụng tốt, sinh viên sẽ có khả năng tư duy độc
lập, dám nghĩ dám làm, nhận thức và giải quyết vấn đề một cách nhanh chóng,

hiệu quả và thấu đáo nhất trong khả năng có thể, đạt được thành công trong học
tập, nghiên cứu và cả trong môi trường làm việc sau này với đầy sự đa dạng và
thách thức. Vì thế, việc tìm hiểu, nghiên cứu kỹ năng TDPB của sinh viên nói
chung và sinh viên trường CĐSP Tây Ninh nói riêng là một việc làm cần thiết
và mang ý nghĩa thực tiễn.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Kỹ
năng tư duy phản biện của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Tây Ninh” để
nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực trạng kỹ năng TDPB của sinh viên trường
CĐSP Tây Ninh và tìm ra các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng TDPB của
sinh viên.


4
3. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Mức độ và biểu hiện kỹ năng TDPB của sinh viên trường CĐSP Tây Ninh.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Chúng tôi tiến hành nghiên cứu trên 636/699 sinh viên cả 3 khóa trường
CĐSP Tây Ninh gồm khoảng:
- Khoá học 2014 – 2017 gồm 201/226 sinh viên.
- Khoá học 2015 – 2018 gồm 222/260 sinh viên.
- Khoá học 2016 – 2019 gồm 213/213 sinh viên.
3.3. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu về mức độ của kỹ năng TDPB và các biểu hiện
của kỹ năng TDPB ở sinh viên.
Đề tài chỉ nghiên cứu trên khách thể là 636 sinh viên trường CĐSP
Tây Ninh.
4. Giả thuyết khoa học

- Sinh viên trường CĐSP Tây Ninh có kỹ năng tư duy phản biện ở mức độ
thấp.
- Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng TDPB như yếu tố chủ quan của
bản thân, yếu tố khách quan từ phía giảng viên, gia đình.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Hệ thống hoá một số lý luận về kỹ năng, tư duy, kỹ năng TDPB.
Khảo sát các mức độ và biểu hiện kỹ năng TDPB của sinh viên trường
CĐSP Tây Ninh.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
-M

í h: Thu thập những tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu

nhằm làm rõ các vấn đề lý luận của đề tài cần nghiên cứu.


5
- Cách ti n hành: Thu thập, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các tài liệu
và các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan đến kỹ năng
TDPB nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp thực nghiệm phát hiện
+M

í h: Dựa vào các bài tập tình huống có vấn đề đòi hỏi sinh viên

phải vận dụng kỹ năng TDPB để giải quyết. Ta xác định được biểu hiện, mức
độ kỹ năng TDPB của sinh viên đang ở mức độ nào? Nhằm phản ánh chính xác
hơn về thực trạng kỹ năng TDPB của sinh viên.

+ Cách ti n hành: Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề đòi hỏi sinh
viên phải vận dụng kỹ năng TDPB, cho sinh viên thực hiện các tình huống đấy.
Đây là phương pháp chính trong quá trình nghiên cứu thực trạng của đề tài.
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
+M

í h: Thu thập thông tin từ phía sinh viên để tìm hiểu về những

yếu tố chính ảnh hưởng đến kỹ năng TDPB của sinh viên tại trường CĐSP Tây
Ninh.
+ Cách ti n hành: Cho sinh viên trả lời những câu hỏi trong phiếu
điều tra.
- Phương pháp phỏng vấn sâu
+ M

í h: Tìm hiểu r hơn về nguyên nhân của thực trạng kỹ năng

TDPB của sinh viên trường CĐSP Tây Ninh.
+ Cách ti n hành: Xây dựng các câu hỏi phỏng vấn, sau đó phỏng vấn bất
kỳ một số sinh viên.
- Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm thống kê SPSS 20.0 để xử lý các thông số thống kê
như: tần số, điểm trung bình, tỉ lệ phần trăm, hệ số tương quan... nhằm phân
tích, đánh giá số liệu thu thập được.


6
7. Đóng góp của luận văn
* Chủ yếu về thực tiễn
- Góp phần làm sáng tỏ thực trạng kỹ năng TDPB của sinh viên trường

CĐSP Tây Ninh.
- Là căn cứ để đề ra các biện pháp phù hợp với việc giảng dạy và bồi
dưỡng kỹ năng TDPB cho sinh viên.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài các phần phụ, luận văn gồm 3 phần chính:
- Mở đầu
- Chương 1
- Chương 2

- Kết luận và kiến nghị


7

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
VỀ KỸ NĂNG TƢ DUY PHẢN BIỆN
1.1. Lịch sử nghiên cứu về vấn đề kỹ năng tƣ duy phản biện
1.1.1. Một số nghiên cứu về vấn đề kỹ năng tư duy phản biện trên thế giới
Quan điểm và tư tưởng về TDPB trên thế giới đã có từ rất lâu. Vào thời cổ
đại, khoảng 500 năm trước công nguyên, Socrates đã nhấn mạnh đến tầm quan
trọng của việc đặt ra những câu hỏi sâu để kiểm tra những quan điểm, những kết
luận trước khi chấp nhận chúng. Ông yêu cầu người học trước tiên phải biết tích
cực suy nghĩ, chủ động tìm kiếm thông tin, bằng chứng, đưa ra những phân tích
và lý luận có cơ sở trong việc lý giải các sự vật, sự việc của thế giới xung quanh
và kể cả trong suy nghĩ và niềm tin của con người. Socrates tiến hành nghệ thuật
đối thoại bằng bốn bước. Qua phương pháp đặt câu hỏi của ông, chúng ta rút ra
được kinh nghiệm:
- i t ngh và i t h i à y u t
ph i
u tr

truy

,

- N n m ng
h p

i

h i

ph phán s hi u i t

ịp suy ngh và t tr

i:

hính m nh;

i tho i à s trung th

ng ngh m t á h ễ

, tr

và quy t ịnh m t á h vô t
- Tránh m i s

ng

ng

thành ông Nh ng, h i hông

i và gi i pháp à o hính h t m r ;
- i m tr

nh u:

t í mà

n

o n: S

và minh

h, à s tin

i m t á h r ràng,

n nh

y

n

m t á h

;
o n

o gi

ng t o r s

o n

i [dẫn theo 40, tr.9].
Ngày nay, phương pháp hỏi của ông được gọi là “phương pháp đặt câu

hỏi Socrates” – đây như là một cách thức cho việc rèn luyện TDPB. Ông được
xem là người đầu tiên đặt nền tảng, cơ sở tư tưởng cho kỹ năng TDPB.
Sau đó, các nhà triết học nổi tiếng khác như Platon, Aristote đã kế tục và
phát triển phương pháp của Socrates thành phương pháp tư duy như một công cụ


8
hữu hiệu để đánh giá bản chất bên trong của sự vật hiện tượng chứ không phải
chỉ nhìn và đánh giá ở bề ngoài. Platon được ghi nhận là đã đóng góp một vai
trò quan trọng trong việc phát triển tư duy lý luận nói chung và TDPB nói riêng.
Đến thời kỳ Phục hưng khoảng thế kỷ XV và XVI , một số trí thức ở
Châu Âu như Colette, Erasmus và Moro bắt đầu đưa ra sự cần thiết về việc suy
nghĩ một cách có phê phán đối với các lĩnh vực trong đời sống xã hội như: tôn
giáo, nghệ thuật, xã hội, tự nhiên, luật, tự do
Đầu thế kỷ XVII, Francis Bancon 1561 – 1626) - nhà triết học người
Anh đã mở đường cho tinh thần triết học mới thời cận đại ở Anh nói riêng và
Châu Âu nói chúng. Ông là người đầu tiên yêu cầu phải xây dựng phương pháp
NCKH – phương pháp quy nạp khoa học. Tác phẩm “The Advancement of

learning” Sự tiến bộ trong học tập của Francis Bacon được coi là tác phẩm
sớm nhất về TDPB. Ông đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng quá trình thu thập,
chọn lọc – đánh giá kỹ lưỡng thông tin trong học tập. Những luận điểm của ông
đã chứa đựng những vấn đề truyền thống của TDPB, làm cơ sở lý luận về kỹ
năng TDPB sau này.
Khoảng 50 năm sau đó, Descartes 1596 – 1650 đã viết cuốn sách “Rules
For the Direction of Mind” Những quy tắc định hướng suy nghĩ . Trong tác
phẩm này, tác giả bàn về việc cần có sự rèn luyện tư duy một cách có hệ thống.
Ông cho rằng cần phải có tư duy r ràng, sáng sủa để định hướng tư duy và phát
triển phương pháp suy nghĩ có phê phán dựa trên nguyên tắc hoài nghi có hệ
thống - “Tôi hoài nghi tất cả những quan điểm phổ quát”. Cuốn sách này được
xem là cuốn sách thứ hai về lý luận TDPB [dẫn theo 17].
Ở thế kỷ XVIII, các nhà tư tưởng khai sáng Pháp như Montesquieu,
Voltaire

đưa ra giả thuyết trí tuệ của loài người được rèn luyện bởi lập luận đi

tìm các bằng chứng và lý do sẽ có khả năng tốt hơn để tìm ra bản chất của thế
giới xã hội và chính trị. Họ đã có những đóng góp có ý nghĩa quan trọng cho
TDPB.


9
Sang thế kỷ XIX, TDPB được mở rộng hơn trong cuộc sống xã hội loài
người bởi Auguste Comte và Herbert Spencer. Nhờ TDPB, Karl Marx đã
nghiên cứu phê phán kinh tế xã hội của chủ nghĩa tư bản,
Đến thế kỷ XX, các kiến giải về năng lực và bản chất của TDPB được
trình bày một cách tường minh. Năm 1906, William Graham Sumner đã công
bố công trình nghiên cứu cơ sở về xã hội học và nhân loại học. Ông nhận thấy
sự cần thiết của TDPB trong giáo dục; đó chính là cái bảo đảm cho chúng ta

chống lại các ảo tưởng sự hiểu sai về bản thân của chúng ta và những sự kiện
của thế giới tự nhiên.
Năm 1933, nhà giáo dục nổi tiếng người Mỹ Jonh Dewey đã cho ra đời
tác phẩm “How we think” Cách chúng ta nghĩ . Ông đã nhắc đến TDPB như là
một mục đích của giáo dục, trong đó người học cần phải được trang bị về loại
kỹ năng này. Tuy nhiên, lúc bấy giờ, ông sử dụng thuật ngữ “Reflective
thinking” suy nghĩ sâu sắc thay vì “Critical thinking” tư duy phản biện như
hiện nay.
Nhà triết học người Anh Russell (1872 – 1970) là một trong những tác giả
bàn rất sâu về TDPB trong những năm giữa thế kỷ XX. Quan niệm của ông về
TDPB bao hàm sự quy chiếu đến hàng loạt các kỹ năng, các tâm thế và các thái
độ, những cái này cùng nói lên đặc trưng của một phẩm chất vừa có khía cạnh
trí tuệ vừa có khía cạnh đạo đức. Russell khẳng định rằng ngoài việc “t m
những nguồn cung cấp tri th c khách quan”, giáo dục cần đề xuất “việ
các thói quen suy xét c

t t

n

ào t o

ng”. Ngoài việc tìm đến các tri thức như thế,

người học cần phát triển những kỹ năng nhất định. Những kỹ năng phê phán có
cơ sở khoa học được ông đề đề cập đến bao gồm: (1) năng
ri ng, (2) năng
vấn các gi

c hình thành ý ki n

c tìm m t gi i pháp không thiên vị, (3) năng

c nh n ra và tra

ịnh. Russell nhắc chúng ta nhớ rằng các xác tín không bị chất vấn

nhất của chúng ta có thể bị sai lầm như xác tín của những kẻ chống Galileo.
Russell đã chỉ ra cách hiểu sai lầm về TDPB, đây không phải là công việc mang


10
tính hủy diệt hay bác bỏ mà là một công việc mang tính xây dựng
[72, tr.104-106].
Robert J. Stemberg 1980 cho rằng TDPB có nhiều thành tố đặc trưng.
Cuộc sống có thể được mô tả như một chuỗi các vấn đề mà mỗi cá nhân phải
giải quyết cho mình. Các kỹ năng TDPB chính là các kỹ năng giải quyết vấn đề
để đưa đến tri thức đáng tin cậy. Con người liên tục xử lý thông tin. TDPB là sự
thực hành việc xử lý thông tin theo cách thức kh o l o, chính xác và nghiêm
ngặt nhất có thể, theo một cách mà nó dẫn đến những kết luận chắc chắn, hợp
logic và đáng tin cậy nhất, mà dựa trên đó người ta có thể đưa ra những quyết
định có trách nhiệm cho cuộc sống, hành vi và những hành động của mình với
kiến thức đầy đủ cho những giả định và hệ quả của những quyết định này [59].
Raymond S. Nickerson (1987) đã chỉ ra các đặc trưng của một nhà TDPB
tốt trên phương diện kiến thức, các năng lực, thái độ và các cách thức theo thói
quen [58].
Robert H. Ennis 1993 là một trong những tác giả nổi tiếng nhất về xây
dựng và phát triển TDPB xác định 13 đặc điểm của người có TDPB: 1 có xu
hướng cởi mở, 2 giữ quan điểm hoặc thay đổi quan điểm khi chứng cứ yêu
cầu, (3) xem x t toàn bộ tình hình, (4) tìm kiếm thông tin, 5 tìm kiếm sự

chính xác trong thông tin, 6 xử lý các phần của tổng thể phức tạp theo thứ tự,
7 tìm các lựa chọn khác, 8 tìm các lý do, 9 tìm kiếm sự khẳng định r ràng
của vấn đề, 10 giữ trong đầu vấn đề cơ bản, 11 sử dụng các nguồn có uy tín,
12 phù hợp với đặc điểm đang xem x t, 13 nhạy cảm với những tình cảm và
trình độ kiến thức của người khác [60].
Khoảng hai mươi năm trở lại đây, việc nghiên cứu về TDPB càng được
phát triển, mở rộng. Người ta đã bắt đầu nhận thức được tầm quan trọng của kỹ
năng TDPB – như là một kỹ năng cơ bản cần được trang bị để thích nghi với
cuộc sống đầy biến động do sự bùng nổ thông tin một cách đa đạng và đa chiều.


11
Năm 2002, W. Paul và Linda Elder đã tiếp tục phát triển hệ thống lý luận
về kỹ năng TDPB. Thông qua tác phẩm “Critical Thinking Skill – Tools for
your personal and professional life” Kỹ năng TDPB – công cụ hữu dụng cho
cuộc sống và chuyên môn , tác giả đã phân tích 6 mức độ của một người biết tư
duy phản biện: Người tư duy không biết phản biện - Người bắt đầu biết phát
hiện vấn đề - Người biết suy x t nhưng lập luận chưa chặt chẽ - Người biết lập
luận hợp lý ở mức độ tập luyện – Người tư duy hợp lý một cách thuần thục –
Người làm chủ tư duy. Ngoài ra, tác giả cũng nhắc đến vai trò của kỹ năng
TDPB đối với việc hình thành lối sống của bản thân và đối với kỹ năng ra quyết
định 57].
Năm 2005, Hiệp hội các trường đại học và cao đẳng Hoa Kỳ AACU đã
đưa ra ba yếu tố mà một sinh viên cần được trang bị đó là sự hoài nghi, TDPB
và tư duy sáng tạo. TDPB lúc này được đề cao trong giáo dục, các nhà nghiên
cứu cho rằng nó là một kỹ năng quan trọng cần được hình thành và nuôi dưỡng.
Cho nên, mỗi thế hệ cần kỹ năng TDPB tốt hơn so với trước đó do kiến thức
ngày càng nhiều hơn và phức tạp hơn. Với những vai trò quan trọng và ý nghĩa
thiết thực trên, TDPB trở thành một môn học trong trường đại học, thành một
trong những chuẩn đầu ra bắt buộc cho toàn sinh viên trên khắp nước Mỹ 65].

Từ những khái quát trên ta thấy TDPB nói chung và kỹ năng TDPB nói
riêng đã được nghiên cứu từ rất lâu. Mở đầu là những tư tưởng sơ khai trong
lĩnh vực triết học đặt nền tảng lý luận cho TDPB đến khi TDPB được nghiên
cứu như một kỹ năng chuyên biệt. Kỹ năng TDPB ngày càng được nghiên cứu
sâu trên nhiều phương diện từ việc bàn về bản chất đến cấu trúc, đặc điểm, đến
cả việc quan tâm tạo điều kiện như thế nào để người học được rèn luyện và phát
huy kỹ năng này ngay khi còn ngồi trong ghế nhà trường... Đồng thời các
nghiên cứu cũng cho thấy việc rèn luyện kỹ năng TDPB cho người học đang là
mối quan tâm của các nhà sư phạm và là xu hướng hiện nay trên thế giới.


12
1.1.2. Một số nghiên cứu về vấn đề kỹ năng TDPB tại Việt Nam
Tại Việt Nam, nghiên cứu về kỹ năng TDPB mới xuất hiện vào khoảng
đầu thế kỷ XXI, muộn hơn nhiều so với thế giới.
Trong luận án “Rèn luyện TDPP của HS THPT qua dạy học chủ đề
phương trình và bất phương trình”, Phan Thị Luyến (2008) đã hệ thống hóa và
đi sâu nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến TDPP và việc rèn luyện
TDPP của người học; đồng thời đưa ra các dấu hiệu của năng lực TDPP và dấu
hiệu năng lực TDPP trong môn Toán, nghiên cứu được mối quan hệ giữa việc
rèn luyện TDPP với việc phát huy tính tích cực học tập của HS; qua tiến hành
khảo sát thực trạng TDPP và rèn luyện TDPP của HS một số trường THPT trong
dạy học Toán, tác giả đã đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện
TDPP của HS qua dạy học chủ đề phương trình, bất phương trình như: Nâng cao
nhận thức của GV và HS về việc rèn luyện TDPP; Rèn luyện kỹ năng xem x t,
phân tích đề bài để từ đó tìm cách giải quyết bài toán; Chú trọng rèn luyện các
thao tác tư duy cơ bản và rèn luyện cho HS đặt câu hỏi; Rèn luyện khả năng xác
định các tiêu chí đánh giá và vận dụng chúng để đánh giá các ý tưởng, giải pháp;
Xây dựng hệ thống câu hỏi và thiết kế các nhiệm vụ học tập để rèn luyện kỹ
năng lập luận của HS; Tạo cơ hội để HS tự trình bày giải pháp và nhận x t, đánh

giá các giải pháp được đưa ra; Tạo điều kiện để HS phát hiện và khắc phục sai
lầm khi giải toán 24].
Nhìn chung luận án này đã đi sâu vào bảy biện pháp rèn luyện TDPP của
học sinh THPT chủ yếu theo chủ đề phương trình và bất phương trình trong môn
Toán học nhưng chưa đưa ra cách đánh giá được các mức độ kỹ năng TDPB
của HS.
Nhóm tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê nhắc đến thuật ngữ
TDPP trong tác phẩm “Khơi dậy tiềm năng sáng tạo” như sau: “Ng
p tr
s việ

m t s việ , qu n sát, ph n tí h, t ng h p
t t h y xấu, t t xấu hỗ nào, ng

i nh v y à ng

i

t

uy

phán xét úng v
i

t

uy ph

13
phán”. TDPP được tác giả xếp là bậc thứ ba trong bốn bậc của tư duy x t theo
mức độ độc lập: tư duy lệ thuộc, tư duy độc lập, TDPP, tư duy sáng tạo
[44, tr.65-66].
Trong “Về vai trò của TDPB và những yêu cầu cho việc giảng dạy ở Việt
Nam”, Đỗ Kiên Trung đã viết: “Criti
há

t

uy nh t

thi t ph i x y
ng nh th

uy sáng t o

thin ing h y ất
u thu

ị h t

m t h nh th
quá tr nh t

ng TDPB (v n hông ph i ẩm sinh) trong ho t
tiễn

on ng

nào

uy Cần
ng t

uy

i”. Tác giả đã chỉ ra tầm quan trọng của TDPB

đó chính là giúp cho chủ thể có một phương pháp tư duy độc lập, nhận ra những
sai lầm và hạn chế dễ mắc phải trong suy nghĩ. Từ đó đưa ra những nhận định,
những phán đoán tốt nhất có thể [48].
Trong bài viết “Dạy và rèn luyện kỹ năng TDPB cho sinh viên”, tác giả
Bùi Loan Thùy đã nhận định rằng việc tăng cường khả năng TDPB cho sinh
viên là điều cực kỳ cần thiết. Môn học kỹ năng TDPB sẽ giúp cho sinh viên
trưởng thành nhanh về mặt nhận thức, sẽ cởi mở hơn với những quan điểm khác
nhau, tự khắc phục được sự thiên lệch và khuynh hướng thiên vị trong tư duy
của bản thân 41, tr.76-81].
Tài liệu “Áp dụng dạy và học tích cực trong môn Tâm lý – Giáo dục học”
2003 cũng đã nêu: “Thông qua th o lu n, tranh lu n trong t p th , ý ki n mỗi
á nh n
m t tr nh

c b c l , khẳng ịnh hay bác b , qu
m i. Bài h c v n d ng

ng

i h c nâng mình lên

c v n hi u bi t và kinh nghiệm c a mỗi

h c sinh và c a c l p ch không chỉ d a trên v n hi u bi t và kinh nghiệm
s ng c a thầy giáo” 9, tr.16].
Tác giả Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang, với bài viết “Hiểu biết về tư duy phản
biện”, đã tập hợp nhiều định nghĩa khác nhau về TDPB của nhiều tác giả trên
thế giới đồng thời đưa ra những đặc điểm của TDPB đang nghiên cứu theo nhiều
xu hướng khác nhau hiện nay. Bài viết đã giúp chúng ta phân tích khá cụ thể về
các khái niệm TDPB hiện nay [64].


14
Qua các nghiên cứu trên cho thấy hầu hết các tác giả đều khẳng định việc
rèn luyện và phát triển TDPB cho HS là rất cần thiết. Các tác giả đã đưa ra các
biện pháp để rèn luyện và phát triển TDPB, nhưng vẫn chưa đề cập nhiều đến
việc làm thế nào để xác định được mức độ kỹ năng TDPB của người học. Trên
cơ sở đó đề ra các giải pháp phù hợp để phát triển kỹ năng TDPB của người học.
1.2. Lý luận về kỹ năng TDPB
1.2.1. Những vấn đề về kỹ năng
1.2.1.1. Khái niệm v k năng
Hiện nay, có nhiều công trình khoa học nghiên cứu về vấn đề kỹ năng và
do đó có nhiều định nghĩa khác nhau về kỹ năng được đưa ra theo nhiều góc độ
và nhiều hướng nghiên cứu khác nhau.
Theo Từ điển tiếng Việt, kỹ năng là
nh n

c trong m t nh v

nào

h năng v n d ng ki n th c thu

và th c t ” [32, tr. 517].

Theo Từ điển Oxford, kỹ năng là “kh năng t m r gi i pháp cho m t vấn
nào

và

c nh rèn luyện [62].

Theo Từ điển giáo dục học, kỹ năng là
ng, ho t

ng phù h p v i những m

ng ấy ho ù

à hành

h năng th c hiện úng hành

ti u và i u kiện c th ti n hành hành

ng c th h y hành

ng trí tuệ [15, tr.220].

Nếu x t trên bình diện tâm lý học thì định nghĩa về kỹ năng được nhiều tác
giả trong và ngoài nước đưa ra nhiều quan điểm khác nhau. Song, chúng ta nhận

thấy quan điểm về kỹ năng sẽ được chia chủ yếu thành ba nhóm quan điểm
chính: Kỹ năng được xem là kỹ thuật của hành động, kỹ năng là năng lực của cá
nhân trong hoạt động, kỹ năng là hành vi giao tiếp ứng xử.
a) Quan niệm thứ nhất, xem kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác, hành
động, hoạt động
Các tác giả như: A.V. Leeonchiev (1989), V.A. Cruchetxki (1981),
A.G.Covaliov 1994 , B.Ph Lomov 2000

cho rằng kỹ năng là sự vận dụng

kỹ thuật của hành động, là sự kết hợp nhiều thao tác theo một trật tự phù hợp với


15
mục đích, điều kiện, hoàn cảnh và yêu cầu của hành động.
Từ điển tâm lý học của Mỹ do tác giả J.P. Chaplin chủ biên 1968 định
nghĩa kỹ năng là th c hiện m t tr t t cao cho phép ch th ti n hành hành
ng m t cách trôi ch y và úng

n” [dẫn theo 36, tr.17].

A.G.Covaliov 1994 định nghĩa:
hành

ng phù h p v i m

năng à ph

í h và i u kiện c

hành

ng th c th c hiện
ng [dẫn theo 22,

tr.10].
Tác giả Trần Trọng Thủy (1978) cho rằng “K năng à m t k thu t c a
hành

ng, on ng

in m

c cách hành

ng t c là có k thu t c a hành

ng, có k năng [dẫn theo 17, tr.18].
Nhóm tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh, Bùi Ngọc Oánh
cho rằng: “K năng à những hành
s c a tri th

mà

ng

c hình thành do s b t h

, húng òi h i s th m gi th

t p trung chú ý, cần tiêu t n nhi u năng

ng c

ng xuyên c a ý th c, s
th

viết: Kỹ năng cũng có những đặc điểm khác nữa là hành
quát, o th o tá

h

c trên

. Nhóm tác giả cũng
ng h

c khái

hính xá n n v i trò i m soát c a thị giác là quan

tr ng [dẫn theo 17, tr.18-19].
Qua các khái niệm trên, ta thấy trong nhóm quan điểm về kỹ năng này,
các tác giả có khuynh hướng chú ý đến mặt kỹ thuật của kỹ năng, khi thực hiện
các thao tác và kết quả mà hành động mang lại hơn là mặt năng lực có sự nỗ lực
trí tuệ của con người. Hướng nghiên cứu trên tập trung nghiên cứu đến các thao
tác cụ thể của hành động. Do vậy, kỹ năng được hiểu và được đánh giá dựa trên
mức độ chuẩn xác về mặt kỹ thuật khi thực hiện các thao tác và kết quả của các
hành động.
b) Quan niệm thứ hai, xem kỹ năng là biểu hiện của năng lực con người

Tiêu biểu theo hướng này là các tác giả N.D Levitov, K.K. Platonov và
G.G. Golubev,

Quan niệm này cho rằng kỹ năng là năng lực của một người

thực hiện một công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những