LUẬN văn sư PHẠM vật lý tập THIẾT kế đề KIỂM TRA THEO PHÂN PHỐI CHƯƠNG TRÌNH vật lí 10 NÂNG CAO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƢ PHẠM

-----o0o-----

TẬP THIẾT KẾ ĐỀ KIỂM TRA THEO
PHÂN PHỐI CHƢƠNG TRÌNH VẬT LÍ 10
NÂNG CAO
Luận văn tốt nghiệp

GV hƣớng dẫn

SV thực hiện

Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

Nguyễn Minh Tình
Lớp: SP. Vật lí – Công nghệ K33
MSSV: 1070394

Cần Thơ, 5/2001


April, 2011
Luận Văn Tốt Nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10 – Nâng cao

LỜI CẢM ƠN

“Uống nước nhớ nguồn” lời dạy cha ông vẫn còn nguyên vẹn đó! Có Thể nói rằng

công ơn của thầy cô cao ngất như ngọn Thái Sơn, rộng như biển cả mênh mông không gì
có thể đền đáp được công ơn ấy. Em xin chân thành cảm ơn quý thầy cô đã tận tình dạy
dỗ êm trong bao năm qua trên giảng dường Đại học. Những kiến thức mà em học được ở
thầy cô là những hành trang vô cùng quý báo giúp em thực hiện bài luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn cô Đặng Thị Bắc Lý, người đã tận tình hướng dẫn em
hoàn thành bài luận văn này. Cô đã chỉ dạy cho em rất nhiều điều từ cách làm một bài
luận văn sao cho mang tính khoa học, lí luận dạy học,…cho đến việc cô sửa từng câu
từng chữ trong bài làm để sao cho bài làm hoàn thiện nhất. Em không chỉ học nơi cô kiến
thức mà còn học được nhiều từ những đức tính tốt đẹp của cô. Một lần nữa em xin cảm
ơn cô rất nhiều!
Do lần đầu thực hiện đề tài luận văn nên sẽ không tránh khỏi những sai sót dù đã
cố gắng chỉnh sửa. Vì vậy, em rất mong quý thầy cô và các bạn quan tâm đóng góp ý
kiến!
Một lần nữa, em xin chân thành cảm ơn quý thầy cô, bạn bè đã đồng hành cùng
em dưới mái trường ĐHCT. Xin gởi đến tất cả lời chức sức khỏe và thành công!
Xin chân thành cảm ơn!
Cần Thơ, tháng 5, năm 2011

Nguyễn Minh Tình

GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

SVTH: Nguyễn Minh Tình


April, 2011
Luận Văn Tốt Nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10 – Nâng cao

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN


..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................

GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

SVTH: Nguyễn Minh Tình


April, 2011
Luận Văn Tốt Nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10 – Nâng cao

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN


..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................

GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

SVTH: Nguyễn Minh Tình


April, 2011
Luận Văn Tốt Nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10 – Nâng cao

Phần 1. MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Đánh giá kết quả học tập (ĐGKQHT) của học sinh là một khâu quan trọng và
không thể thiếu đƣợc của bất kì một quốc gia nào trên thế giới. Nó là một bộ phận cấu
thành của quá trình dạy học (QTDH) – có thể nói rằng KTĐG là khâu khép kín QTDH.
ĐGKQHT của HS đó không phải là việc làm “một sớm một chiều” mà đó là cả
một quá trình. Quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục
tiêu học tập của bản thân HS. Đánh giá còn là cơ sở cho những quyết định sƣ phạm của
giáo viên, nhà trƣờng, nhằm làm cho bản thân HS ngày càng tiến bộ hơn. Phƣơng tiện và
hình thức đánh giá quan trọng đó là kiểm tra. Nhƣ vậy, ngƣời giáo viên bộ môn muốn

ĐGKQ học tập của HS một cách chính xác thì cần phải có những đề kiểm tra thích hợp.
Việc thiết kế và tự đánh giá chất lƣợng của đề kiểm tra là một việc làm hết sức thiết thực
của ngƣời giáo viên bộ môn.
Là một sinh viên Vật lí – Công nghệ tƣơng lai tôi sẽ trở thành một ngƣời giáo
viên. Vì thế, tôi nghĩ rằng, ngay từ bây giờ khi còn là một sinh viên tôi cần đƣợc rèn
luyện, tập thiết kế và đánh giá đề kiểm tra. Và trong quá trình học tập môn “Đánh giá kết
quả học tập của HS”, tôi đã đƣợc tiếp cận, nghiên cứu lí thuyết và ứng dụng để thiết kế đề
kiểm tra. Tuy vậy, trong phạm vi của một môn học với 2 tín chỉ lí thuyết thì rõ ràng là tôi
chƣa có dịp nghiên cứu sâu hơn, dẫu biết rằng đây là một môn học hay và ứng dụng thực
tế cao.
Trong những năm gần đây, phong trào đổi mới trong giáo dục đã đƣợc Bộ giáo
dục và Đào tạo khởi xƣớng và dần dần hoàn tất một cách triệt để. Với xu thế đó, việc đổi
mới phƣơng thức KTĐG là điều không sao tránh khỏi. Cụ thể là Bộ GD&ĐT đã thực
hiện việc này từ năm 2002, và ngày càng cải tiến hoàn thiện hơn. Việc thiết kế đề kiểm
tra mang “tính chất mới” nhƣ vậy, sao cho phù hợp với xu thế chung của thời đại, là một
việc làm khó và mất nhiều thời gian.
Với xu thế đổi mới đó thì hiện nay cũng nhiều tài liệu ra đời để phục vụ cho công
tác kiểm tra ĐGKQHT của HS trong nhà trƣờng phổ thông. Trên thị trƣờng tôi tìm thấy
tài liệu “Kiểm tra đánh giá thƣờng xuyên và định kì môn Vật lí 10 của tác giả Nguyễn
Trọng Sửu (NXBGD – năm 2008)”. Các tài liệu bồi dƣỡng GV của Bộ GD & ĐT cũng
đã trình bày, hƣớng dẫn GV phổ thông trong việc thực hiện đổi mới công tác kiểm tra
GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

-1-

SVTH: Nguyễn Minh Tình


April, 2011
Luận Văn Tốt Nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10 – Nâng cao

ĐGKQHT của HS. Luận văn tốt nghiệp của tác giả Nguyễn Thị Kim Linh (Bƣớc đầu
làm quen với việc thiết kế và thử nghiệm một số đề kiểm tra theo chƣơng trình vật lí 10
CCGD – ĐHCT – năm 2003). Tuy nhiên, nhìn một cách tổng quan, tôi nhận thấy rằng
việc thiết một đề kiểm tra cụ thể thì chƣa đƣợc các tài liệu trên trình bày một cách rõ
ràng, khúc chiếc.
Với những lí do trên đã thôi thức tôi quyết định thực hiện đề tài này. Hy vọng
rằng đó sẽ là một hành trang nho nhỏ cho tôi bƣớc vào nghề với biết bao khó khăn đang
chờ phía trƣớc.
2. MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀI
Đề tài này hướng tới các mục tiêu sau:
 Hệ thống lại lý thuyết về việc thiết kế đề kiểm tra.
 Vận dụng lí thuyết về thiết kế để thiết kế 6 đề kiểm tra theo phân phối chƣơng
trình vật lí 10 nâng cao.
4. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI
Vì trong khuôn khổ của một luận văn tốt nghiệp, và thời gian nghiên cứu đề tài có
giới hạn nên trong đề tài này tôi chỉ tập trung làm những việc sau đây:
 Tập trung hệ thống lại lý thuyết về thiết kế đề kiểm tra (viết).
 Vận dụng lí thuyết trên để thiết kế các đề kiểm tra cụ thể theo phân phối của
chƣơng trình vật lí 10 nâng cao.
5. PHƢƠNG PHÁP THỰC HIỆN ĐỀ TÀI
 Nghiên cứu lý thuyết: tìm đọc các tài liệu liên quan, sau đó phân tích và tổng hợp
lý thuyết về thiết kế đề kiểm tra (viết).
 Vận dụng lí thuyết để thiết kế những đề kiểm tra cụ thể theo phân phối chƣơng
trình vật lí 10 nâng cao.
6. CÁC BƢỚC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI
 Bước 1: Xác định mục tiêu của đề tài.
 Bước 2: Sƣu tầm, nghiên cứu tài liệu có liên quan.

 Bước 3: Tổng hợp, viết cơ sở lý thuyết cho việc thiết kế đề kiểm tra và đánh giá
câu hỏi.
 Bước 4: Soạn các đề kiểm tra.
 Bước 5: Tổng hợp, đánh giá lại kết quả đạt đƣợc, viết báo cáo, hoàn tất luận văn.
GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

-2-

SVTH: Nguyễn Minh Tình


April, 2011
Luận Văn Tốt Nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10 – Nâng cao

Phần 2. NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ
TRÌNH DẠY HỌC
1. Khái niệm, vị trí, mục đích và yêu cầu của đánh giá kết quả học tập
(ĐGKQHT) của học sinh trong quá trình dạy học.
1.1. Khái niệm ĐGKQHT của học sinh trong quá trình dạy học.
Trong bối cảnh giáo dục hiện nay có rất nhiều ý kiến khác nhau xung quanh khái
niệm “thế nào là đánh giá”. Song ở đây, trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, tôi chỉ
quan tâm đến việc thiết kế đề kiểm tra, cốt yếu để làm sao có thể góp phần ĐGKQHT của
học sinh một cách chính xác nhất có thể đƣợc. Dƣới đây là một số định nghĩa về “đánh
giá” có liên quan đến phạm vi này.
Theo giáo sƣ Deketele (1980) [6,tr.4] thì “Đánh giá là xem xét mức độ phù hợp
giữa một tập thông tin có giá trị thích hợp, đáng tin cậy, phù hợp với mục tiêu đề ra để so

sánh, đánh giá nhằm đƣa ra một quyết định”.
Theo giáo sƣ Trần Bá Hoành [4,tr.73] thì “Đánh giá là một quá trình hình thành
những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào việc phân tích những thông
tin thu đƣợc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những
quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng điều chỉnh nâng cao chất lƣợng và hiệu quả
công việc”.
Trong lĩnh vực giáo dục, theo một số học giả phƣơng tây nhƣ: Taylor, Croubach,
Alkin, Stufflebean, Stake, Scriven,…[4,tr.73] thì “Đánh giá – đƣợc định nghĩa – là một
quá trình đƣợc tiến hành có hệ thống để xác định mức độ đạt đƣợc của học sinh về các
mục tiêu đào tạo. Nó có thể bao gồm những sự mô tả (liệt kê) về mặt định tính hay định
lƣợng những hành vi (hoạt động) của ngƣời học cùng với sự nhận xét, đánh giá những
hành vi này đối chiếu với sự mong muốn đạt đƣợc về hành vi đó”.

GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

-3-

SVTH: Nguyễn Minh Tình


April, 2011
Luận Văn Tốt Nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10 – Nâng cao

Nhƣ đã nói, trong đề tài này tôi chỉ quan tâm đến việc thiết kế đề kiểm tra để đánh
giá mức độ đạt đƣợc “hoạt động học” của học sinh đã đƣợc đề ra trong chƣơng trình. Do
vậy, tôi chỉ quan tâm đến hai định nghĩa về đánh giá của GS. Deketele và GS. Trần Bá
Hoành nhƣ đã trình bày, còn khái niệm về đánh giá của các học giả khác chỉ mang tính
chất tham khảo mà thôi!

1.2. Vị trí của đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học.
MỤC ĐÍCH ĐÀO TẠO

D

ND

PP

K

H
NHIỄU TỪ BÊN NGOÀI

KẾT QUẢ

Sơ đồ 1. Sơ đồ Xibecnectic cho QTDH

Nếu quan niệm rằng, quá trình dạy học tối ƣu phải là một quá trình kín nhƣ sự mô
tả trên sơ đồ Xibecnetic (sơ đồ 1) cho quá trình dạy học thì việc kiểm tra kết quả học tập
của học sinh đóng một vai trò hết sức quan trọng. Nó là một bộ phận điều khiển cho sự
điều chỉnh các hoạt động dạy và học. Chính khâu kiểm tra đã khép kín quá trình dạy học,
nó giúp cho ngƣời giáo viên bộ môn biết đƣợc học sinh của mình “mạnh hay yếu” để có
sự điều chỉnh cần thiết trong việc dạy. Rõ ràng, chính việc kiểm tra đánh giá nó buộc
ngƣời giáo viên phải đƣa ra những nhận định, phán đoán về thực chất trình độ của học
sinh mình trƣớc những vấn đề đƣợc kiểm tra, đồng thời cũng đề xuất những định hƣớng
bổ khuyết cho những sai sót hay phát huy kết quả. Hơn thế nữa, trong một chừng mực
nào đó, thông qua việc tự nhìn nhận lại kết quả kiểm tra, học sinh cũng có thể tự đánh giá
lại bản thân mình (mối liên hệ nghịch trong) lại là một trong những mối quan tâm lớn của
những nhà lí luận dạy học hiện đại.

GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

-4-

SVTH: Nguyễn Minh Tình


April, 2011
Luận Văn Tốt Nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10 – Nâng cao

Từ sự phân tích đó, tôi nhận thấy “Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng
không thể thiếu được trong quá trình giáo dục; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá
trình dạy và học, là động lực đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng
cao chất lượng đào tạo con người theo mục đích giáo dục”[1,tr.29].
Nhƣ đã nói ở trên, đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng trong quá trình
giáo dục. Tuy nhiên, để có thể đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách chính xác,
công cụ cần thiết phải sử dụng là đề kiểm tra. Đề kiểm tra là phƣơng tiện chủ yếu
ĐGKQHT của học sinh sau khi học xong một chƣơng, một chủ đề, một học kỳ, hay toàn
bộ chƣơng trình một lớp học, một cấp học. Khi thiết kế đề kiểm tra, ngƣời ra đề cần nhất
thiết trả lời đƣợc câu hỏi “Đề kiểm tra đó phục vụ cho mục đích đánh giá nào?” Vì vậy,
trƣớc khi thiết kế đề kiểm tra, cần nghiên cứu mục đích của việc đánh giá kết quả học tập
của học sinh.
1.3. Mục đích của đánh giá trong quá trình dạy học.
Có nhiều quan điểm khác nhau về mục đích của đánh giá tuy nhiên chúng không
đối choại lẫn nhau. Song dƣới đây là một số mục đích chính của việc kiểm tra – đánh giá
trong giáo dục [2,tr.120]:
 Cung cấp thông tin về các đặc điểm tâm, sinh lí và trình độ học tập của học sinh.
 Cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của học sinh, làm cơ sở cho việc cải

tiến nội dung và phƣơng pháp dạy học nhằm nâng cao chất lƣơng và hiệu quả học
tập của học sinh.
 Chuẩn đoán năng lực và trình độ và trình độ của học sinh để phân loại, tuyển chọn
và hƣớng học của học sinh (đánh giá đầu vào).
 Xác định KQHT của học sinh theo mục tiêu chƣơng trình các môn học.
 Thúc đẩy, động viên học sinh cố gắng khắc phục những thiếu sót, phát huy năng
lực của mình để học tập có kết quả hơn.
 Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung của học sinh theo mục tiêu giáo dục.
 Cung cấp thông tin làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo dục từ
sự phát triển chƣơng trình, biên soạn SGK đến đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên, xây
dựng cơ sở vật chất, quản lí nhà trƣờng.
 Cung cấp thông tin cần thiết cho việc đánh giá các cơ sở giáo dục.
1.4. Những yêu cầu của đánh giá trong quá trình dạy học.
GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

-5-

SVTH: Nguyễn Minh Tình


April, 2011
Luận Văn Tốt Nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10 – Nâng cao

Trong nhà trƣờng phổ thông việc đánh giá kết quả học tập của học sinh đƣợc
thông qua việc tổ chức kiểm tra và thi một cách có hệ thống, theo những quy định và các
hình thức đánh giá thƣờng xuyên khá chặt chẽ.
 Vậy kiểm tra là gì?[4,tr.74]
Theo từ điển tiếng việt: Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá – nhận xét.

Theo GS Trần Bá Hoành: Kiểm tra là công việc nhằm cung cấp những dữ kiện,
những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá [4,tr.74].
Nhƣ vậy có thể nói rằng kiểm tra là phƣơng tiện, công cụ để đánh giá. Trong cách
dùng của tiếng việt, kiểm tra và đánh giá thƣờng đƣợc dùng trong cụm từ ghép “kiểm tra
đánh giá”. Có nghĩa rằng là, khi đánh giá phải kiểm tra và kiểm tra để đánh giá. Đôi khi
ta chỉ nói đánh giá cũng đã bao hàm cả ý nghĩa kiểm tra trong đó. Do vậy, để có thể thiết
kế đƣợc một đề kiểm tra tốt, ngƣời ra đề cần nắm đƣợc các yêu cầu của việc đánh giá,
những yêu cầu tổng quát lẫn cụ thể [6,tr.7]:
 Những yêu cầu tổng quát:
1. Cần xác định rõ mục tiêu đánh giá dựa vào mục tiêu dạy học.
2. Phƣơng thức đánh giá phải đƣợc chọn sao cho phù hợp với mục tiêu đánh
giá đã đề ra.
3. Cần kết hợp nhiều phƣơng thức đánh giá, kết hợp đánh giá định kì và
thƣờng xuyên để có thể đánh giá đƣợc học sinh một cách toàn diện và tin
cậy hơn.
4. Cần biết rõ những ƣu điểm, hạn chế của từng phƣơng thức đánh giá, sao
cho có thể sử dụng đúng mục tiêu và có hiệu quả.
5. Cần xem đánh giá chỉ là một phƣơng tiện hỗ trợ thầy để có những quyết
định đúng đắn về quá trình dạy và học.
 Những yêu cầu cụ thể:
1. Xác định tiêu chí cho mỗi bài kiểm tra, mỗi lần đánh giá.
2. Chú ý tính chính xác của từng câu, từng chữ trong câu hỏi và tính thực tế
của mỗi bài kiểm tra.
3. Thu thập thông tin từ mỗi bài kiểm tra, mỗi lần đánh giá vì đó là một bài
học kinh nghiệm cho giáo viên, là mối liên hệ nghịch quý báo cho giáo viên
để có thể tự điều chỉnh phƣơng pháp dạy học của bản thân.
GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

-6-

SVTH: Nguyễn Minh Tình


April, 2011
Luận Văn Tốt Nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10 – Nâng cao

4. Đánh giá cũng cần phải kèm theo những nhận xét để học sinh biết đƣợc
những sai sót của mình về kiến thức, kỹ năng, phƣơng pháp suy nghĩ, nhằm
giúp cho học sinh trao dồi thêm năng lực học tập và tƣ duy.
5. Cần lôi cuốn học sinh tham gia vào quá trình đánh giá bằng nhiều cách
khác nhau.
6. Phải biết khen học sinh đúng lúc, đúng chỗ và tùy vào đối tƣợng học sinh.

2. Các bậc của mục tiêu nhận thức
Khi đánh giá KQHT của học sinh ta không thể không nhắc đến các mục tiêu của
quá trình dạy học. Bởi lẻ, đó là những cơ sở để đánh giá KQHT của học sinh.
Nguyễn Đình Chỉnh cho rằng: Đánh giá trong giảng dạy phải bắt đầu bằng sự xác
định mục tiêu dạy học – giáo dục một cách rõ ràng.
Còn theo nhà giáo dục Mỹ Benamin Bloom (1956) [6,tr.8], mục tiêu dạy học đƣợc
ông phân thành 3 lĩnh vực sau đây:
 Mục tiêu nhận thức (cognitive)
 Mục tiêu kỹ năng (psychomonotor and skills)
 Mục tiêu thái độ (attitude)
Trong bối cảnh giáo dục của nƣớc ta hiện nay, các nhà trƣờng vẫn lấy mục tiêu
nhận thức là mục tiêu tiêu chuẩn chính để đánh giá KQHT của học sinh.
Việc thiết kế một đề kiểm tra hay đề thi chúng ta phải dựa trên cơ sở năng lực, trí
tuệ của học sinh từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp sao cho phù hợp với mục tiêu
nhận thức giáo dục, trong đó – lĩnh vực nhận thức – Bloom đã chia thành 6 cấp độ: biết,

hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Đó cũng chính là 6 mức độ khác nhau (có
thể gọi là các bậc Bloom) của việc đánh giá KQHT của học sinh [2,tr.37.38].
 Biết (Knowledge)
Đây là bậc thấp nhất trong nhóm 6 bậc nhận thức, ở bậc này nó chỉ yêu cầu ngƣời
học nhớ đƣợc các sự kiên, khái niệm, định nghĩa, công thức, nguyên lí,… song chƣa cần
phải hiểu thấu đáo. Có thể cụ thể hóa mức độ biết bằng các động từ:
 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất.
 Nhận dạng (không cần giải thích) đƣợc các khái niệm, hình thể, vị trí tƣơng
đối giữa các đối tƣợng trong tình huống đơn giản.

GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

-7-

SVTH: Nguyễn Minh Tình


April, 2011
Luận Văn Tốt Nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10 – Nâng cao

 Liệt kê, xác định các vị trí tƣơng đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu
tố.
Ví dụ: Phát biểu định nghĩa gia tốc, khái niệm lực….
 Hiểu (Comprehension)
Mức độ hiểu là mức độ cao hơn mức độ biết, tuy nhiên nó lại là mức độ thấp nhất
của việc thấu hiểu sự vật, hiện tƣợng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa
các khái niệm, thông tin mà học sinh đã học hoặc đã biết. Do vậy, trong cấp bậc này,
ngƣời dạy không chỉ yêu cầu học sinh nhớ đƣợc kiến thức mà còn phải hiểu thấu đáo cá

sự việc, nguyên lý, định nghĩa….và giải thích đƣợc hay đƣa ra đƣợc các ví dụ minh họa.
Mức độ này có thể đƣợc cụ thể hóa qua các động từ:
 Diễn tả bằng ngôn từ cá nhân về khái niệm, định nghĩa, định lý, định luật,
tính chất, chuyển đổi từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ
khác (từ lời sang công thức, ký hiệu, số liệu và ngƣợc lại).
 Biểu thị, minh họa, giải thích đƣợc ý nghĩa của các khái niệm, định nghĩa,
định lý, định luật.
 Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một
vấn đề nào đó.
 Sắp xếp lại lời giải bài toán theo cấu trúc logic.
Ví dụ: Ta nói rằng “chuyển động của sự rơi tự do là một chuyển động thẳng nhanh
dần đều”. Dựa vào bảng thí nghiệm 6.4 (SGK, Vật lý 10 NC, tr.30) và những kiến thức
vật lý đã học em hãy lý giải đều vừa nói trên.
 Vận dụng (Application)
Nếu ta gọi mức độ hiểu đƣợc trình bày trên là hiểu cấp độ 1 thì mức vận dụng đƣợc
trình bày ở đây là hiểu mức độ 2 cao hơn. Ở mức độ này, nó đòi hỏi học sinh phải sử
dụng đƣợc những kiến thức đã đƣợc nhận biết và không hiểu, phƣơng pháp, nguyên lý,
công thức, định luật, và cả những ý tƣởng của chính bản thân học sinh để giải quyết
nhứng vấn đề nào đó đƣợc đặt ra trong học tập hay trong thực tiễn. Có thể cụ thể hóa
mức độ vận dụng bằng các động từ:
 So sánh các phƣơng án giải quyết vấn đề.
 Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa đƣợc.

GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

-8-

SVTH: Nguyễn Minh Tình

April, 2011
Luận Văn Tốt Nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10 – Nâng cao

 Giải quyết những tình huống mới bằng cách vận dụng những khái niệm,
định lý, định luật đã biết.
 Khái quát hóa, trừu tƣợng hóa từ tình huống quen thuộc đơn lẻ sang tình
huống mới phức tạp hơn.
Ví dụ: Trong thực tế khi bắc thang leo lên cao (thang áp vào tƣờng chẳng hạn) ta
thƣờng bắc góc thang cách tƣờng một khoảng để thang không qua dốc. Dựa vào
những kiến thức vật lý đã đƣợc học em hãy giải thích việc làm đó. Nếu trong
trƣờng hợp ta cần bắc thang dốc thì ta khắc phục bằng cách nào để thang và ngƣời
không bị ngã.
 Phân tích (Analysis)
Phân tích là khả năng đòi hỏi học sinh phải biết phân chia một thông tin ra thành
các phần nhỏ, sao cho có thể hiểu đƣợc cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối quan hệ
phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng. Đây là mức độ cao hơn vận dụng vì nó đòi hỏi ngoài việc
yêu cầu ngƣời học nhớ mà còn phải thấu hiểu cả về nội dung lẫn hình thái cấu trúc của
thông tin, sự vật, hiện tƣợng.
Ví dụ: Tại sao khi bổ củi việc giữ cán rìu bằng tay khô lại khó hơn tay ƣớt?
*Phân tích:
 Khi bổ củi tay khô lại khó giữ cán rìu hơn tay ƣớt.
 Khi gỗ bị dính ƣớt, những thớ gỗ trên bề mặt nở ra và phồng lên, ma sát giữa cán
rìu và tay tăng lên.
 Nƣớc đóng vai trò là chất làm thay đổi hệ số ma sát giữa tay và cán rìu.
 Tổng hợp (Synthesis)
Nếu phân tích là khả năng chia một phân thông tin lớn thành ra những thông tin
nhỏ để có thể thấy đƣợc cái bản chất, cấu trúc bên trong của vấn đề, thì tổng hợp là việc
làm ngƣợc lại nhƣng có sự sáng tạo ra cái mới. Mức độ này, nó yêu cầu rất cao đối với

ngƣời học, vì ngoài việc biết chia nhỏ thông tin thì họ còn biết sắp xếp, cấu trúc lại những
bộ phận cấu thành nó để tạo thành một tổng thể mới, mô hình hay cấu trúc mới.
Ví dụ: Học sinh sau khi phân tích các dữ kiện trong ví dụ trên sẽ tổng hợp lại, rồi
đƣa ra kết luận sau cùng là: Khi bổ củi, việc giữ cán rìu bằng tay ƣớt sẽ làm tăng ma sát
giữa tay và cán rìu làm cho tay ta giữ chặt cán rìu hơn, bổ củi sẽ dễ dàng hơn.
 Đánh giá (Evaluation)
GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

-9-

SVTH: Nguyễn Minh Tình


April, 2011
Luận Văn Tốt Nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10 – Nâng cao

Đối với bậc này, ngƣời học không chỉ có nhớ, hiểu, vậ dụng, phân tích, tổng hợp
đƣợc vấn đề mà còn phải biết đánh giá đƣợc vấn đề, chẳng hạn nhƣ bình xét, nhận định
đúng hoặc sai, xác định đƣợc giá trị của một tƣ tƣởng, một phƣơng pháp, một nội dung
kiến thức. Đây là mức độ cao nhất trong lĩnh vực nhận thức, vì rằng, nó chứa đựng các
yếu tố của mỗi mức độ nhận thức trên.
Ví dụ: Một xe máy chuyển động thẳng biến đổi, vận tốc tức thời của xe tại A là
6m/s. Hỏi sau 2 giờ tính từ vị trí A, xe đi đƣợc một quãng đƣờng là bao nhiêu?
Trong những năm gần đây, việc đánh giá luôn đƣợc các nhà quản lý giáo dục quan
tâm đổi mới sao cho ngày càng phù hợp hơn với xu thế của thời đại mới, đồng thời cũng
khắc phục những thiếu sót để tiến tới việc đánh giá học sinh ngày càng chính xác, khách
quan, công bằng hơn. Tuy nhiên, trong giai đoạn đầu của việc đổi mới đánh giá, chúng ta
tạm thời chỉ sử dụng 3 mức độ đầu, còn 3 mức độ sau ta có thể coi nhƣ những trình độ

khác nhau của vận dụng [1,tr.126]. Do vậy, trong phạm vi của đề tài, khi thiết kế đề kiểm
tra tôi chỉ tập trung ra đề kiểm tra phù hợp với 3 mức độ đầu của mục tiêu nhận thức.

3. Các hình thức và phƣơng pháp kiểm tra đánh giá
3.1. Các hình thức kiểm tra – đánh giá
Hiện nay trong quá trình dạy học, có nhiều hình thức kiểm tra khác nhau đƣợc sử
dụng đƣợc sử dụng để đánh giá KQHT của học sinh. Những hình thức kiểm tra này đƣợc
phân loại chủ yếu căn cứ vào mục đích kiểm tra – đánh giá, có thể chia ra một số hình
thức sau đây: [6,tr.16 – 20], [4,tr.77 – 78].
3.1.1. Đánh giá đầu vào
Mục đích của đánh giá đầu vào là xác định trình độ, kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của
học sinh trƣớc khi bắt đầu một môn học mới, chƣơng mới, bài mới….nói chung là một
đơn vị học tập. Trong hình thức kiểm tra này ta có thể sử dụng các phƣơng pháp kiểm tra
vấn đáp, viết,…. Thông thƣờng, việc đánh giá đầu vào nó đƣợc tiến hành nhằm trả lời
những câu hỏi sau:
 Học sinh đã có đủ những kiến thức và kĩ năng cần thiết cho việc bắt đầu chƣơng
trình học tập mới chƣa?
 Ở mức độ nào học sinh đã có những kiến thức và kĩ năng mà chƣơng trình học tập
mới sẽ hƣớng đến?

GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

- 10 -

SVTH: Nguyễn Minh Tình


April, 2011
Luận Văn Tốt Nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10 – Nâng cao

Thông thƣờng, loại đánh giá này do nhà trƣờng tổ chức trƣớc khi vào một học kỳ.
Đôi khi, giáo viên cũng có thể tự tổ chức kiểm tra học sinh mình bằng một bài kiểm tra
ngắn, khoảng 15 phút cùng với mục đích giống nhƣ trên, trƣớc khi bắt đầu một chƣơng,
một bài quan trọng.
Thi tuyển sinh đầu vào một cấp học, bậc học cũng đƣợc xếp vào hình thức này.
3.1.2. Đánh giá thƣờng xuyên
Việc ĐGKQ học tập của học sinh sao cho ngày càng khách quan, công bằng,
chính xác là điều mà bấy lâu nay chúng ta vẫn đang nổ lực để hƣớng tới. Muốn vậy, cần
thƣờng xuyên theo dõi, không những bằng điểm số của các bài kiểm tra, mà các hoạt
động học tập của học sinh trong và ngoài nhà trƣờng đều hết sức cần thiết. Mục đích của
kiểm tra thƣờng xuyên là nhằm xác định mức độ hình thành kiến thức, kĩ năng kĩ xảo
của học sinh (mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập đƣợc giao hàng ngày, sự năng nổ
cũng nhƣ chất lƣợng hoạt động trong lớp…), chính những việc làm này sẽ giúp cho học
sinh có thói quen làm việc độc lập và tinh thần học tập chăm chỉ (thái độ học tập tập của
học sinh).
3.1.3. Đánh giá định kì
Mục đích của đánh giá định kì là nhằm xác định mức độ chính xác KQ kiểm tra
thƣờng xuyên (theo dõi quá trình học tập của học sinh và mức độ tiếp thu kiến thức của
các em trong những phần nội dung nhất định). Kiểm tra định kì nó cung cấp những phản
hồi cần thiết cho chính bản thân ngƣời giáo viên và cho chính bản thân học sinh. Hình
thức này đƣợc sử dụng trong suốt quá trình dạy học môn học, nhƣng chỉ thực hiện sau khi
kết thúc một bài, một chƣơng, một phần, hay sau một học kì. Các bài tập trên lớp, các bài
kiểm tra 15 phút, một tiết, học kì mà giáo viên lâu nay thục hiện là những ví dụ điển hình
của loại hình đánh giá này.
Ngày nay, trong lĩnh vực giáo dục nói chung, chúng ta – những ngƣời giáo viên bộ
môn,..cũng đã linh hoạt hơn trong việc sử dụng những phƣơng pháp kiểm tra đánh giá,
tuy nhiên , đánh giá định kì vẫn đóng một vai trò quan trọng trong số những hình thức
còn lại, vì kết quả (điểm) của đánh giá định kì đƣợc sử dụng làm kết quả học tập của học

sinh. Tác dụng của đánh giá loại này là:
 GV biết đƣợc thực trạng học lực của học sinh mình để có những dự kiến trong thời
gian tới.
GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

- 11 -

SVTH: Nguyễn Minh Tình


April, 2011
Luận Văn Tốt Nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10 – Nâng cao

 Chuỗi điểm trong đánh giá định kì sẽ là cơ sở chính để đánh giá sức học của học
sinh trong suốt cả năm học.
 Đánh giá định kì tạo điều kiện cho giáo viên thay đổi hình thức kiểm tra rèn luyện
cách làm các loại kiểm tra, nhất là trong tình hình hình hiện nay.
 Kết quả của đánh giá định kì có thể dùng làm tham khảo cho các loại hình kiểm tra
khác.
Chính vì tầm quan trọng của đánh giá kì trong việc ĐGKQHT của học sinh nên
trong phạm vi của đề tài tôi chỉ tập trung thiết kế các đề kiểm tra phục vụ cho việc kiểm
tra đánh giá định kì đƣợc quy định trong trƣơng trình môn học mà thôi.
3.1.4. Đánh giá tổng kết
Đánh giá tổng kết là việc làm thƣờng xuyên của nhà trƣờng phổ thông, đƣợc tiến
hành sau khi kết thúc một chƣơng trình học tập nhằm xác định mức độ tiếp thu kiến thức
của học sinh so với mục tiêu học tập của toàn bộ chƣơng trình đã đề ra ban đầu. Các kì
thi học kỳ, tốt nghiệp, là những ví dụ thuộc loại đánh giá tổng kết.
Thông thƣờng, những bài kiểm tra này có nội dung mang tính tổng hợp kiến thức

và có thể kiểm tra các bậc nhận thức khác nhau ở học sinh vì thời lƣợng làm bài khá dài
(từ 60 phút đến 180 phút). Gọi là đánh giá tổng kết, song kết quả của bài kiểm tra không
phải là quyết định hoàn toàn, song nó chiếm tỉ trọng khá lớn trong việc quyết định kết
quả học tập của học sinh.
3.2. Các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá
Sự phân chia các phƣơng pháp kiểm tra – đánh giá hoặc còn gọi các phƣơng pháp
kiểm tra hay phƣơng pháp đánh giá cho đến nay vẫn là một vấn đề khó và còn có nhiều
quan điểm khác nhau. Dƣới đây, tôi xin giới thiệu một kiểu phân chia [6,tr.21 – 48] đã
đƣợc tôi hệ thống lại bằng sơ đồ sau (sơ đồ 2)

GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

- 12 -

SVTH: Nguyễn Minh Tình


April, 2011
Luận Văn Tốt Nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10 – Nâng cao
CÁC PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ

Nhóm KT viết

Nhóm KT nói

Vấn đáp

Tiểu
luận

T. trình

Luận
văn

Nhóm KT
khác

TNTL

TNKQ

Bài
viết

N.lựa chọn

Đ. Sai

Đ. Khuyết

Gh. Đôi

Sơ đồ 2. Sơ đồ phân chia các phƣơng pháp KTĐG

Có ba nhóm phƣơng pháp lớn đó là: Vấn đáp (nói), viết và quan sát (thuộc nhóm
kiểm tra khác). Trong mỗi nhóm này lại đƣợc chia ra các nhóm nhỏ, có thể đƣợc gọi là

phƣơng pháp hay kĩ thuật đánh giá. Để phù hợp với việc sử dụng trong thực tế, sau đây,
tôi chỉ dùng thuật ngữ “kiểm tra” thay cho thuật ngữ “kiểm tra – đánh giá”.
Tuy nhiên, trong phạm vi của đề tài, tôi chỉ quan tâm đến việc “tập thiết kế đề
kiểm tra viết” để phục vụ cho công việc KTĐG định kì HS trong quá trình học tập. Do
vậy, dƣới đây tôi chỉ tập trung hệ thống lại các lí thuyết đã viết về kiểm tra viết từ nhiều
tài liệu khác nhau để phục cho đề tài này mà thôi!
Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra trong đó học sinh trong đó học sinh thể hiện
trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của mình trên bài viết theo những vấn đề do giáo viên
đƣa ra. Học sinh có thể thực hiện bài làm của mình trên lớp, trong đó có sự giám sát của
giáo viên trong một khoảng thời gian nhất định hoặc làm ở nhà với khoảng thời gian khá
dài tùy ý.
Có hai cách phân nhóm phƣơng pháp kiểm tra viết [4,tr.80], thứ nhất là theo hình
thức và thứ hai là theo tính chất kiểm tra,
GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

- 13 -

SVTH: Nguyễn Minh Tình


April, 2011
Luận Văn Tốt Nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10 – Nâng cao

1) Theo hình thức kiểm tra đánh giá, có thể phân thành ba nhóm nhỏ: Kiểm tra viết
trên lớp, kiểm tra viết ở nhà và học sinh tự đánh giá.

 Kiểm tra viết trên lớp, đối với hình thức này học sinh làm bài kiểm tra có sự
giám sát của giáo viên. Thời gian làm bài thƣờng là 15, 45, 60, 120 hay 180 phút. Dạng

này có thể là trắc nghiệm khách quan hoặc tự luận.

 Kiểm tra viết ở nhà, học sinh tự làm bài ở nhà, thời gian làm bài khá dài cho
nên dạng này thƣờng là trắc nghiệm tự luận.

 Học sinh tự đánh giá, là phƣơng pháp học sinh tự nhận xét, đánh giá về bản
thân theo những tiêu chí nhất định do giáo viên hoặc cấp quản lí đề ra. Phƣơng pháp này
thƣờng đƣợc sử dụng trong đạo đức, tinh thần, thái độ tu dƣỡng học tập của học sinh.
2) Theo tính chất của bài viết và sự đánh giá, có thể phân nhóm “kiểm tra viết”
thành hai nhóm nhỏ, đó là hai dạng kiểm tra sau: Nhóm tự luận (tên đầy đủ là trắc
nghiệm tự luận), nhóm trắc nghiệm (tên đầy đủ là trắc nghiệm khách quan).

 Trắc nghiệm tự luận là dạng thi, kiểm tra dùng những câu hỏi mở (còn đƣợc
gọi là câu hỏi tự luận), đòi hỏi học sinh cần phải tự xây dựng bài làm (tự viết đầy đủ các
câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình). Bài làm (bài viết của học sinh) có thể
là một đoạn trình bài lại lí thuyết đã đƣợc học, một đoạn lập luận ngắn, một bài tóm tắt,
một bài nghị luận, một bài giải thích,…
Ví dụ : Tại sao muốn xách một vật nặng ta lại phải bóp tay lại?
Đây là loại hình câu hỏi và bài tập mà từ lâu nay chúng ta vẫn quen dùng để ra đề
kiểm tra viết. Có thể nói rằng, tự luận là một dạng câu hỏi rất lí tƣởng cho việc đánh giá
năng lực tổ chức, sắp xếp, diễn đạt, và sự lí giải ý tƣởng của học sinh.
*Khi xây dựng đề tự luận cần lƣu ý một số điểm sau [6,tr.23]:
 Cần xây dựng 3 loại câu hỏi sau cho một đề tự luận
+Loại thứ nhất: Yêu cầu tái hiện lại kiến thức đã đƣợc học (mức độ biết).
Ví dụ: Hãy phát biểu định luật (II) Newton?
+Loại thứ hai: Ngoài yêu cầu trên cần yêu cầu học sinh phải có sự so sánh, lí giải,
lựa chọn hay giải những bài tập chƣa đến mức độ quá phức tạp… (mức độ hiểu).
Ví dụ: Hãy so sánh cặp lực trực đối và và cặp lực cân bằng?
+Loại thứ ba: Yêu cầu vận dụng kiến thức lí thuyết vào việc giải bài tập và giải
thích các hiện tƣợng trong thực tế (tình huống mới, vấn đề mới) (mức độ vận dụng).

GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

- 14 -

SVTH: Nguyễn Minh Tình


April, 2011
Luận Văn Tốt Nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10 – Nâng cao

Ví dụ: Trong kĩ thuật, ngƣời ta thƣờng thay thanh đặc chịu biến dạng bằng các ống
rỗng mà vẫn chịu lực tốt nhƣ khung xe đạp (ống tròn), mái hiên, khung nhà tiền
chế,…Dùng những kiến thức vật lí đã đƣợc học hãy giải thích ngắn gọn tại sao ngƣời ta
lại làm nhƣ vậy?
 Dung lượng đề bài cần phù hợp với thời gian làm bài.
 Yêu cầu của các câu hỏi cần được rõ ràng, ngắn gọn sao cho học sinh có
thể nhận biết được nhiệm vụ của mình phải hoàn thành.
 Trong đề nếu có sử dụng câu tự chọn (chọn một trong hai đề), thì cần phải
thiết kế sao cho mức độ yêu cầu của hai đề phải tương đương nhau, đảm
bảo sao cho việc đánh giá chính xác, công bằng.
 Yêu cầu của các câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng và ngắn gọn, sao cho
học sinh cần nhận biết được nhiệm vụ của mình cần phải hoàn thành.
Ví dụ:
 Phát biểu gia tốc? (câu yêu cầu không rõ ràng).
 Phát biểu khái niệm gia tốc và viết biểu thức gia tốc? (câu yêu cầu rõ ràng).
 Những ƣu điểm và nhƣợc điểm của câu tự luận
+ Ƣu điểm: Việc thiết kế đề kiểm tra không quá khó khăn, có thể đánh giá đƣợc một
dãi rất rộng các năng lực nhận thức; tƣ duy và khả năng giải quyết vấn đề của học sinh.

+ Nhƣợc điểm: Độ bao phủ nội dung thấp vì không thể sử dụng nhiều câu hỏi tự luân
cho một đề kiểm tra, việc chấm bài tốn nhiều thời gian, độ tin cậy không cao.
 Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) là loại hình câu hỏi, bài tập mà các
phƣơng án trả lời đã có sẵn, hoặc nếu học sinh phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời đó
phải ngắn và duy nhất. Loại trắc nghiệm này đƣợc gọi là khách quan, bởi lẽ, tiêu chí đánh
giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của ngƣời chấm. Đối
với nhóm trắc nghiệm khách quan, về phƣơng diện kĩ thuật, thì nó đƣợc phân ra làm bốn
loại chính: nhiều lựa chọn, đúng – sai, ghép đôi và điền khuyết.
1. Câu nhiều lựa chọn
Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn là câu hỏi (còn gọi là câu dẫn) có từ 4 đến 5 câu
trả lời sẵn và yêu cầu học sinh chọn một câu đúng hay đúng nhất, chọn câu sai hay những
câu sai,..tùy theo cách hỏi của tác giả..). Các câu trả lời không đúng đƣợc gọi là những

GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

- 15 -

SVTH: Nguyễn Minh Tình


April, 2011
Luận Văn Tốt Nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10 – Nâng cao

câu nhiễu. Ta dễ dàng thấy rằng, cấu trúc của một câu hỏi nhiều lựa chọn, thông thƣờng
bao gồm hai phần:
 Phần dẫn (còn gọi là phần gốc) trình bày một vấn đề, một câu hỏi hoặc một câu
hoàn chỉnh.
 Phần trả lời (còn gọi là phần lựa chọn) gồm một số phƣơng án trả lời để trả lời

hay hoàn chỉnh phần dẫn. Trong phần trả lời chỉ có một phƣơng án đúng với yêu
cầu của phần dẫn, đƣợc gọi là đáp án, những phƣơng án còn lại là những phƣơng
án nhiễu.
Đối với câu hỏi nhiều lựa chọn ngƣời ra đề có thể “kiểm tra sự nhớ, sự thận trọng,
tính toán nhanh, đôi khi phải phân tích so sánh rồi mới chọn”.
Ví dụ: Hãy khoanh tròn vào chữ cái chỉ thứ tự của câu trả lời đúng nhất.
Phƣơng trình chuyển động của một vật là x = x(t) = 5t + t2(m). Chuyển động của vật
là:
A. nhanh dần
B. chậm dần
C. nhanh dần đều
D. chậm dần đều
*Những lƣu ý khi xây dựng câu nhiều lựa chọn
Câu nhiều lựa chọn là câu đƣợc sử dụng nhiều nhất trong đề kiểm tra đƣợc ra dƣới
hình thức trắc nghiệm vì tính ƣu việt của nó, song câu nhiều lựa chọn cũng là câu khó
biên soạn nhất. Do vậy, khi xây dựng loại câu hỏi nhiều lựa chọn ngƣời ra đề cần chú ý
một số vấn đề sau đây[1,tr.151]:
 Đối với phần dẫn
 Phần dẫn phải có nội dung rõ ràng và chỉ nên đƣa vào một nội dung.
 Tránh sử dụng dạng phủ định, nếu có, thì phải in đậm yếu tố phủ định
“KHÔNG”.
 Nên viết phần dẫn dƣới dạng “một phần của câu”, chỉ sử dụng câu hỏi khi
muốn nhấn mạnh.
 Đối với phần nhiều lựa chọn
 Chỉ nên có từ 4 đến 5 phƣơng án lựa chọn và trong đó có một phƣơng án
đúng là đáp án. Trong những trƣờng hợp chỉ có thể có hai phƣơng án lựa
GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

- 16 -

SVTH: Nguyễn Minh Tình


April, 2011
Luận Văn Tốt Nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10 – Nâng cao

chọn (ví dụ, những phƣơng án so sánh hơn, kém, bằng, tăng lên, giảm
xuống,….) thì phải ghi rõ trƣớc phần dẫn là câu này chỉ có 2 hoặc 3 phƣơng
án lựa chọn…
 Các phƣơng án nhiễu không đƣợc quá lộ liễu, phải có vẽ hợp lí và có sức
hấp dẫn đối với học sinh.
 Các “phần lựa chọn” hoặc các “câu lựa chọn” nên đƣợc viết theo cùng một
lối hành văn, cùng một cấu trúc ngữ pháp, nghĩa là tƣơng đƣơng về hình
thức và chỉ khác nhau về mặt nội dung.
 Hạn chế dùng phƣơng án “các câu trên đều đúng” hay “đều sai”.
 Không để học sinh nhận ra đƣợc câu trả lời chỉ vì hình thức trình bày của
phần lựa chọn.
 Sắp xếp các phƣơng án lựa chọn theo thứ tự ngẫu nhiên, tránh thể hiện một
cách ƣu tiên nào đó vị trí của phƣơng án đúng.
 Đối với cả hai phần cần bảo đảm phần dẫn và phần lựa chọn khi ghép lại
phải thành một cấu trúc đúng ngữ pháp và chính tả.
 Những ƣu điểm của câu nhiều lựa chọn
+ Ƣu điểm
 Khắc phục đƣợc việc học thuộc lòng, học tủ của học sinh. Bởi vì đề kiểm
tra dàn trải ra đều hầu hết các vấn đề mà học sinh cần phải ôn tập.
 Sử dụng tốt cho tất cả các môn học, đánh giá đƣợc tính chính xác hiểu kĩ
vấn đề đƣợc hỏi.
 Có thể đƣợc chuẩn hóa và sử dụng với nhiều mục đích: chuẩn đoán hoặc

đánh giá năng lực.
 Có thể đánh giá học sinh ở nhiều mức độ nhận thức khác nhau.
 Độ tin cậy khá cao, nếu số lƣợng câu trắc nghiệm lớn.
 Chống đƣợc tiêu cực trong khi chấm bài.
 Để chấm bài (bằng tay lẫn bằng máy).
+ Nhƣợc điểm
 Khó xây dựng đề, nhất là khi kiểm tra nội dung hẹp, vì phải có nhiều câu
hỏi thì mới có thể hạ thấp tỉ lệ may rủi khi học sinh “đoán mò”.

GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

- 17 -

SVTH: Nguyễn Minh Tình


April, 2011
Luận Văn Tốt Nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10 – Nâng cao

 Khó đánh giá khả năng tƣ duy sáng tạo, trình bày diễn đạt ngôn ngữ logic khoa học của học sinh.
2. Câu hỏi đúng – sai (Đ/S)
Câu Đ/S là câu hỏi (hoặc một đề nghị), có thể là một câu hỏi khẳng định về một nội
dung nào đó (câu dẫn) kèm theo hai phƣơng án trả lời đúng hoặc sai. Học sinh phải chọn
một trong 2 phƣơng án đó (còn gọi là trắc nghiệm hai lựa chọn).
Cấu trúc của một câu hỏi đúng sai, bao giờ cũng gồm có hai phần: Phần dẫn (phần đề
bài) có thể là một câu hỏi, một sự khẳng định, kèm theo câu hƣớng dẫn; phần còn lại là
các ô đúng sai để học sinh lựa chọn. Đề bài cũng có thể là một số câu hỏi và cũng làm
nhƣ một câu riêng lẻ. Đôi khi tác giả đƣa câu hỏi vào một bảng, sau đó là hai cột đúng sai

để cho học sinh đánh dấu vào.
Đối với câu hỏi Đ/S, ngƣời ra đề có thể kiểm tra nhanh “sự biết và hiểu chính xác
sự kiện, hiện tƣợng đƣợc nói đến”. Câu hỏi Đ/S thích hợp cho việc kiểm tra những kiến
thức nhƣ: Định nghĩa, khái niệm,…và thƣờng kiểm tra trí nhớ, ít có giá trị kích thích tƣ
duy, ít có khả năng phân loại học sinh giỏi và kém.
Ví dụ: Hãy đánh dấu (X) vào chữ Đ nếu nhận định sau đây là đúng và nếu nhận
định đó là sai thì đánh vào chữ S
 Trong chuyển động biến đổi, vận tốc biến đổi cả về hướng và độ lớn thay
đổi theo thời gian.
Đ

S

 Những lƣu ý khi ý xây dựng câu đúng sai
 Mỗi câu hỏi chỉ nên gồm một ý, tránh loại câu bao gồm kiến thức rộng,
nhiều chi tiết, cách diễn đạt trong sáng tránh tối nghĩa, dễ hiểu (đơn giản và
đơn trị), nhƣ ví dụ dƣới đây ta thấy câu này gồm 2 ý (đa trị).
Ví dụ: Trái đất là hành tinh thứ 5 trong hệ mặt trời và quay xung quanh mặt trời,
câu này nên tách làm hai câu sau:
+ Câu 1: Trái đất là hành tinh thứ 5 trong hệ mặt trời
Đ

S

+ Câu 2: Trái đất quay xung quanh mặt trời
Đ
GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

S
- 18 -

SVTH: Nguyễn Minh Tình


April, 2011
Luận Văn Tốt Nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10 – Nâng cao

 Những ƣu và nhƣợc điểm của câu trắc nghiệm Đ/S
+ Ƣu điểm: Thiết kế đề dễ, độ bao phủ kiến thức cao, chấm bài nhanh.
+ Nhƣợc điểm: Không thích hợp với việc đánh giá các năng lực nhận thức cấp cao,
xác suất học sinh trả loài đúng do suy đoán hay may mắn là 50%.
3. Câu ghép đôi
Câu ghép đôi hay câu trắc nghiệm ghép đôi, là loại câu hỏi đƣợc trình bày thành hai
dãy. Dãy bên trái là phần trình bày những nội dung muốn kiểm tra (khái niệm, định
nghĩa, định luật, công thức,…). Dãy bên phải là phần trả lời, trình bày những nội dung
phù hợp với nội dung phần dẫn. Để tránh việc đoán mò của học sinh, ngƣời ta thƣờng để
số câu trả lời nhiều hơn số câu hỏi.
Ví dụ: Hãy điền vào khoảng trống ở đầu mỗi đại lƣợng vật lí ở cột A một chữ cái chỉ
số thứ tự tƣơng ứng với đơn vị của nó ở cột B.
Cột A

Cột B

Lực

(a) kg/m2

Gia tốc

(b) m/s2

Vận tốc

(c) m3

Khối lƣợng riêng

(d) kgm/s2
(e) m

Một bài trắc nghiệm ghép đôi (đôi khi cũng gọi là câu ghép đôi) gồm có hai cột,
cột dẫn và cột ghép. Đối với loại câu trắc nghiệm ghép đôi, ngƣời ra đề có thể kiểm tra
“sự biết (mức độ biết) và hiểu chính xác vấn đề đƣợc nói đến (mức độ hiểu)”.
Cũng nhƣ những dạng câu TNKQ khác, ngƣời ra đề khi xây dựng câu ghép đôi
cũng cần lƣu ý một số đặc điểm sau[6,tr.39]:
 Cần sử dụng thông tin cùng loại trong một câu trắc nghiệm ghép đôi, chúng
có mối quan hệ gần gũi để gây nhiễu.
 Số lƣợng câu dẫn có thể bằng hoặc ít hơn (thông thƣờng là ít hơn) câu trả
lời để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn câu trả lời của học sinh.
 Phần hỏi (yêu cầu và hƣớng dẫn làm bài), cần đƣợc viết rõ ràng, hƣớng dẫn
thật cụ thể để học sinh có thể tiết kiệm đƣợc thời gian làm bài của học sinh.
 Mỗi nội dung ở hai cột , phần dẫn và phần trả lời, có thể là một câu hoàn
chỉnh, các mệnh đề khái niệm công thức,…nhƣng nếu câu dẫn và câu trả lời
GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

- 19 -

SVTH: Nguyễn Minh Tình

April, 2011
Luận Văn Tốt Nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10 – Nâng cao

là những mệnh đề thì khi hai phần này đƣợc ghép lại phải là một câu hoàn
chỉnh, đúng về cấu trúc ngữ pháp lẫn nội dung.
 Những ƣu và nhƣợc điểm của câu trắc nghiệm ghép đôi
+ Ƣu điểm
 Khả năng học sinh trả lời đúng ngẫu nhiên là không nhiều so với loại câu
đúng sai (Đ/S).
 Có thể sử dụng để kiểm tra lƣợng kiến thức lớn trong một thời gian ngắn.
 Mang tính khách quan và độ tin cậy cao trong đánh giá.
+ Nhƣợc điểm
 Không hiệu quả trong việc đánh giá các thang bậc nhận thức cấp cao nhƣ
phân tích, tổng hợp,…
 Việc thiết kế câu hỏi, gồm câu dẫn và câu trả lời, không hề dễ dàng và tốn
nhiều thời gian.
4. Câu điền khuyết
Câu điền khuyết là loại câu hỏi TNKQ trong đó câu dẫn là một câu chƣa hoàn
chỉnh, có để một vài chỗ trống và học sinh bắt buộc phải điền vào chỗ trống ấy bằng
những từ thích hợp. Ở loại trắc nghiệm này, đôi khi cũng yêu cầu học sinh điền một
mệnh đề hay nguyên một câu có thông tin đầy đủ, trọn vẹn, đƣợc gọi là câu trắc nghiệm
trả lời ngắn. Câu điền khuyết cũng yêu cầu học sinh điền số liệu tính toán vào một bảng
có nhiều khoảng trống.
Ví dụ: Hãy điền vào chỗ trống một hay một cụm từ thích hợp
Một vật rắn đứng yên vì các lực tác dụng lên nó………….
Ta có thể chọn một câu hoàn chỉnh có nội dung mang ý nghĩa chuyên môn, một

định nghĩa, một định luật,…..sau đó cắt bỏ một từ hoặc cụm từ để ngƣời làm bài tự điền
trở lại các từ hoặc cụm từ mà ngƣời ra đề đã cố tình cắt đi. Có hai loại kiểu cấu trúc này:
Các từ (cụm từ) điền khuyết do học sinh tự suy nghĩ ra và các từ (cụm từ) điền khuyết đã
đƣợc ngƣời ra đề cho sẵn. Đối với câu hỏi thuộc dạng điền khuyết, ngƣời ra đề có thể
kiểm tra sự biết và hiểu chính xác vấn đề đƣợc nói đến thông qua việc phân tích các cụm
từ điền khuyết.
 Những ƣu và nhƣợc điểm của câu điền khuyết

GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

- 20 -

SVTH: Nguyễn Minh Tình


April, 2011
Luận Văn Tốt Nghiệp

Tập thiết kế đề kiểm tra vật lí 10 – Nâng cao

+ Ƣu điểm: Việc thiết kế đề không quá khó khăn, đòi hỏi học sinh biết (nhớ bài) hoặc
hiểu chính xác mới có thể điền đúng thông tin đã đƣợc lƣợc bỏ, vì thế có thể hạn chế khả
năng làm đúng cao do sự “đoán mò” của học sinh.
+ Nhƣợc điểm
 Khó kiểm tra các năng lực nhận thức cấp cao nhƣ vận dụng, phân tích,…
 Việc chấm bài khó khăn, mất nhiều thời gian, độ khách quan kém,..
 Những lƣu ý khi xây dựng câu điền khuyết trong kiểm tra đánh giá
 Từ điền khuyết cần phải là từ đơn nhất để câu có thể đƣợc đơn trị, các từ
phải điền nên là những từ mấu chốt trong câu.
Ví dụ: Một vật sẽ đứng yên hoặc chuyển động thẳng đều nếu………..hoặc các lực tác

dụng vào vật cân bằng nhau.
 Mỗi câu nên có một hoặc 2 khoảng trống, khoảng trống này nên gắn liền
với ý chính trong câu, các khoảng trống nên có độ dài bằng nhau.
 Nếu trong câu có sử dụng đơn vị đo lƣờng thì nên ghi rõ đơn vị.
Qua những tìm hiểu trên đây, tôi nhận thấy rằng cho dù là TNTL hay là TNKQ cho dù có
“khách quan” đến mức độ nào đi chăng nữa thì nó cũng tồn tại một số ƣu và nhƣợc điểm
riêng của nó. Nhìn chung thì TNKQ có những ƣu và nhƣợc điểm sau đây:
+ Ƣu điểm
 Bài kiểm tra bằng TNKQ bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể bao quát
một phạm vi rất rộng của nội dung chƣơng trình.
 Có tiêu chí đánh giá là đơn nhất, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan
của ngƣời chấm.
 Sự phân bố điểm của các bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan đƣợc
trải một phổ rộng hơn nhiều, nhờ đó có thể phân biệt đƣợc rõ ràng hơn trình
độ học tập của học sinh, thu đƣợc thông tin đầy đủ hơn về quá trình dạy
học.
+ Nhƣợc điểm
 Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của học sinh cũng nhƣ không
cho thấy quá trình suy nghĩ của học sinh để trả lời một câu hỏi hoặc giải
một bài tập.

GVHD: Ths. GVC. Đặng Thị Bắc Lý

- 21 -

SVTH: Nguyễn Minh Tình