LUẬN văn sư PHẠM TOÁN KHAI THÁC và vận DỤNG PHƯƠNG PHÁP dạy học KHÁM PHÁ vào dạy học CHƯƠNG QUAN hệ VUÔNG góc HÌNH học KHÔNG GIAN lớp 11 NÂNG CAO

z

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN TOÁN

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP
Đề tài:

KHAI THÁC VÀ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC KHÁM PHÁ VÀO DẠY HỌC
CHƯƠNG QUAN HỆ VUÔNG GÓC_
_HÌNH HỌC KHÔNG GIAN LỚP 11 NÂNG CAO

Giáo viên hướng dẫn

Sinh viên thực hiện

Th.S. BÙI PHƯƠNG UYÊN

DANH TUẤN VŨ
MSSV: 1090139
Lớp: Sư Phạm Toán -Tin K35

Cần Thơ,…/2013


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT/ KÍ HIỆU
DHKP

Dạy Học Khám Phá

GV

Giáo Viên

HS

Học Sinh

Mp

Mặt phẳng

NC

Nâng Cao

Nxb

Nhà xuất bản

THPT

Trung Học Phổ Thông

VĐHT

Vấn Đề Học Tập

SGK

Sách Giáo Khoa


DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1 Các kiểu dạy học khám phá .................................................................. 11
Sơ đồ 1.2 Phƣơng pháp tổ chức dạy học khám phá của giáo viên ........................ 15
Sơ đồ 1.3 Các thành phần cơ bản của quá trình dạy học tƣơng tự. ....................... 26
Sơ đồ 1.4 Các thành phần của phép tƣơng tự ........................................................ 26
Sơ đồ 1.5 Mô hình xây dựng giả thuyết bằng tƣơng tự theo thuộc tính ............... 28
Sơ đồ 1.6 Mô hình xây dựng giả thuyết bằng tƣơng tự theo quan hệ ................... 28
Sơ đồ 1.7 Dạy học định lí với con đƣờng suy diễn ............................................... 41
Sơ đồ 1.8 Mô hình dạy học định lí toán học với giả thuyết khoa học .................. 42


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1 Vận dụng tƣơng tự trong dạy học các “tính chất của tứ diện
vuông” .............................................................................................................. 28
Bảng 2.1 Sự tƣơng tự trong định nghĩa “Cùng phƣơng” và “Đồng phẳng” ..... 55
Bảng 2.2 Sự tƣơng tự giữa mối liên hệ giữa một mặt phẳng và hai đƣờng thẳng
song song. .......................................................................................................... 58
Bảng 2.3 Sự tƣơng tự trong định nghĩa “Góc giữa hai mặt phẳng” .................. 60
Bảng 2.4 Sự tƣơng tự trong định nghĩa “Khoảng cách từ một điểm đến mặt
phẳng ................................................................................................................. 64
Bảng 3.1 Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra 20 phút ...................................... 82
Bảng 3.2 Thống kê kết quả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng theo xếp loại .. 82
Bảng 3.3 Thống kê thâm niên của giáo viên ..................................................... 83
Bảng 3.4 Mức độ sử dụng phƣơng pháp dạy học khám phá của GV trong dạy
học toán ............................................................................................................. 84
Bảng 3.5. Phƣơng thức tổ chức dạy học khám phá mà GV sử dụng trong quá

trình dạy học ...................................................................................................... 84
Bảng 3.6. Những khó khăn khi GV sử dụng phƣơng pháp dạy học khám
phá ..................................................................................................................... 85
Bảng 3.7. Kết quả phiếu thăm dò ý kiến HS lớp thực nghiệm ......................... 88
Bảng 3.8. Kết quả phiếu thăm dò ý kiến HS lớp đối chứng ............................. 88


DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 ............................................................................................................. 31
Hình 1.2 ............................................................................................................. 31
Hình 1.3 ............................................................................................................. 34
Hình 1.4 ............................................................................................................. 36
Hình 1.5 ............................................................................................................. 39
Hình 1.6 ............................................................................................................. 39
Hình 1.7 ............................................................................................................. 40
Hình 2.1 ............................................................................................................. 51
Hình 2.2 ............................................................................................................. 53
Hình 2.3 ............................................................................................................. 57
Hình 2.4 ............................................................................................................. 61
Hình 2.5 ............................................................................................................. 61
Hình 2.6 ............................................................................................................. 62
Hình 3.1 ............................................................................................................. 82


LỜI CẢM ƠN


“Dạy học khám phá”- một phƣơng pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên, vận
dụng phƣơng pháp dạy học này vào việc giảng dạy nhƣ thế nào nhằm phát huy đƣợc

tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh là một việc làm khó. Với việc
nghiên cứu đề tài “Khai thác và vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy
học chương quan hệ vuông góc_Hình học không gian lớp 11 nâng cao”, tôi hy vọng
có thể giúp cho tôi và nhiều giáo viên đang đứng lớp có thêm kinh nghiệm học tập
và giảng dạy trên bục giảng.
Hoàn thành luận văn này, tôi xin kính gửi lời cảm ơn chân thành đến quý
Thầy (Cô) Bộ môn Toán, Khoa Sƣ phạm và tất cả Thầy (Cô) trƣờng Đại học Cần
Thơ đã cung cấp cho tôi những tri thức vô cùng quý giá trong thời gian tôi học tập
tại trƣờng, làm hành trang chắp cánh ƣớc mơ cho tôi bay vào đời.
Xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô Bùi Phƣơng Uyên, ngƣời đã tận tình
hƣớng dẫn và dìu dắt tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài này.
Xin cảm ơn BGH trƣờng THPT Châu Văn Liêm, quý Thầy (Cô) Bộ môn
Toán đã có những ý kiến đóng góp quý báu cho đề tài. Đặc biệt là cô Trần Thị Hồng
Phƣớc đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian tôi thực tập tại trƣờng.
Xin gửi lòng biết ơn sâu sắc đến cha mẹ đã luôn yêu thƣơng, che chở, chăm
sóc và động viên con trong suốt hai mƣơi mấy năm qua. Cám ơn tất cả những ngƣời
thân và bạn bè đã ủng hộ và giúp đỡ tôi để tôi có thêm nghị lực để thực hiện tốt đề
tài này.
Trong quá trình thực hiện đề tài này, tuy đã hết sức cố gắng nhƣng do hiểu
biết còn hạn chế nên không tránh khỏi những sai sót. Kính mong sự đóng góp ý kiến
của quý Thầy (Cô) và các bạn để đề tài đƣợc hoàn thiện hơn.
Kính chúc sức khỏe và thành công !


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU...................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ............................................................... 3
3. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 3
4. Giả thuyết nghiên cứu .................................................................................... 4

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................ 4
7. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................ 4
8. Thời gian và tiến trình nghiên cứu ................................................................. 4
9. Cấu trúc nội dung ........................................................................................... 5
PHẦN NỘI DUNG ................................................................................................. 6
CHƢƠNG 1- CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
KHÁM PHÁ ...........................................................................................................6
1.1 Dạy học khám phá - một phƣơng pháp dạy học tích cực ............................ 6
1.1.1 Dạy học khám phá đƣợc hiểu nhƣ thế nào? .......................................... 6
1.1.2 Đặc điểm của dạy học khám phá ........................................................... 7
1.1.3 Các kiểu dạy học khám phá ................................................................... 11
1.1.4 Cơ sở lí thuyết dạy học khám phá ......................................................... 11
1.1.5 Ƣu và khuyết điểm của dạy học khám phá............................................ 13
1.1.6 Quy trình tổ chức dạy học khám phá ..................................................... 15
1.1.7 Những điều kiện để thực hiện dạy học khám phá ................................. 16
1.2 Phƣơng thức giúp HS khám phá kiến thức ................................................. 17
1.2.1 Dạy học khám phá thông qua “dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ” ......... 18
1.2.2 Khám phá kiến thức thông qua “quan sát trực quan” ............................ 21
1.2.3 Khám phá kiến thức thông qua “dạy học giải quyết vấn đề” ............... 23
1.2.4 Khám phá kiến thức thông qua cách “Thiết kế và sử dụng câu hỏi


trong giờ lên lớp ............................................................................................. 24
1.2.5 Khám phá kiến thức bằng “phép tƣơng tự.............................................. 25
1.3 Dạy học khám phá khái niệm với các mô hình quy nạp ............................. 29
1.3.1 Quy nạp khoa học .................................................................................. 29
1.3.2 Các mô hình hình thành khái niệm theo con đƣờng quy nạp ................ 30
1.4 Dạy học khám phá định lý........................................................................... 41
1.4.2 Dạy học định lí với con đƣờng suy diễn ............................................... 41

1.4.1 Con đƣờng dạy học định lý với giả thiết khoa học................................ 41
1.5 Kết luận chƣơng 1 ....................................................................................... 43
CHƢƠNG 2 - VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ VÀO
DẠY HỌC CHƢƠNG QUAN HỆ VUÔNG GÓC_HÌNH HỌC KHÔNG
GIAN 11 NÂNG CAO .......................................................................................... 44
2.1 Sơ lƣợc về nội dung sách giáo khoa chƣơng quan hệ vuông góc_hình học
không gian lớp 11 nâng cao ............................................................................... 44
2.2 Vận dụng phƣơng pháp dạy học khám phá vào dạy học chƣơng quan hệ
vuông góc hình học không gian 11NC ............................................................... 50
2.2.1 Dạy học khám phá một số khái niệm, định lí (hay tính chất) liên quan
đến bài 1_chƣơng quan hệ vuông góc : “Vectơ trong không gian. Sự đồng
phẳng của các vectơ............................................................................................ 51
2.2.2 Dạy học khám phá một số khái niệm, định lí (hay tính chất) liên quan
đến bài 2_chƣơng quan hệ vuông góc : “Hai đƣờng thẳng vuông góc” ............ 52
2.2.3 Dạy học khám phá một số khái niệm, định lí (hay tính chất) liên quan
đến bài 3_chƣơng quan hệ vuông góc: “Đƣờng thẳng vuông góc với mặt
phẳng” ................................................................................................................ 53
2.2.4 Dạy học khám phá một số khái niệm, định lí (hay tính chất) liên quan
đến bài 4_chƣơng quan hệ vuông góc : “Hai mặt phẳng vuông góc” ................ 59


2.2.5 Dạy học khám phá một số khái niệm, định lí (hay tính chất) liên quan
đến bài 5_chƣơng quan hệ vuông góc : “Khoảng cách” .................................... 63
2.3 Kết luận chƣơng 2 .......................................................................................... 67
CHƢƠNG 3 - THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................... 68
3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm .............................................................. 68
3.1.1 Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 68
3.1.2 Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................. 68
3.2 Tổ chức và nội dung thực nghiệm ................................................................. 68
3.2.1 Tổ chức thực nghiệm ............................................................................... 68

3.2.2 Nội dung thực nghiệm ............................................................................. 69
3.2.3 Tƣờng thuật tiết dạy ................................................................................ 69
3.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm ....................................................................... 78
3.3.1 Nội dung và đáp án bài kiểm tra.............................................................. 78
3.3.2 Thống kê kết quả bài kiểm tra .................................................................. 81
3.4 Kết quả khảo sát thăm dò ý kiến .................................................................... 83
3.4.1 Phiếu thăm dò ý kiến GV ......................................................................... 83
3.4.2 Phiếu thăm dò ý kiến HS ......................................................................... 87
3.5 Kết luận chƣơng 3 .......................................................................................... 90
PHẦN KẾT LUẬN .................................................................................................. 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005 - Điều 28.2 đã
quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[1, tr21]. Hơn thế
nữa, Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt
Nam (Khóa VIII,1997) cũng có quy định rằng: “Phải đổi mới phương pháp giáo dục
đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của
người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào
quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh,
nhất là sinh viên đại học”. Đứng trước những quy định đó, ngành giáo dục Việt Nam
luôn có sự đổi mới để phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh cũng như điều kiện,
nhu cầu xã hội. Việc đổi mới ấy không những là sự cải tiến của trình độ giáo viên, bổ
sung cơ sở vật chất trường lớp, nội dung sách giáo khoa mà điều quan trọng là sự đổi

mới phương pháp dạy học. Sử dụng phương pháp dạy học tốt sẽ làm thay đổi tận gốc
nếp nghĩ, nếp làm của học sinh, từ đó học sinh sẽ thật sự trở thành người chủ động, tích
cực và sáng tạo trong quá trình lĩnh hội kiến thức. Ngoài ra, việc đổi mới phương pháp
dạy học môn toán theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh sẽ khơi dậy
và phát triển khả năng tự học, hình thành cho học sinh tư duy tích cực độc lập, sáng tạo,
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiển; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh… từ đó góp phần nâng cao hiệu quả học tập
của học sinh.
Nguyên thủ tướng Phạm Văn Đồng từng dạy rằng:“Phải giáo dục cho được phương
pháp và tác phong cho học sinh. Điều chủ yếu là giáo dục cho được phương pháp suy
nghĩ, phương pháp học tập, phương pháp giải quyết các vấn đề ”. Ông Raja Roy Singh,
nguyên Giám đốc UNESCO châu Á - Thái Bình Dương cũng có nói: “Để đáp ứng
những đòi hỏi mới đặt ra do sự bùng nổ kiến thức mới, điều cần thiết là phải nuôi
dưỡng năng lực giải quyết vấn đề, tính sáng tạo và thái độ hướng về tương lai”. Vì vậy
-1-


với thực trạng giáo dục hiện nay, cần phải đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo cho người học. Từng
bước áp dụng những phương pháp dạy học mới theo hướng phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học.
Toán học bao gồm những khái niệm trừu tượng, những định lí và suy luận chứng
minh, chính vì vậy mà đôi lúc làm học sinh chán nản mỗi khi học Toán. Trong dạy học
môn Toán, làm thế nào để học sinh tiếp thu một khái niệm, một định lý, hay một công
thức Toán học một cách chủ động, để từ đó học sinh sử dụng kiến thức đó hiệu quả?
Điều đó đòi hỏi người giáo viên phải có sự đầu tư, gia công rất nhiều cho bài giảng,
phải có sự cân nhắc, lựa chọn các phương pháp dạy học cho phù hợp. Một trong những
phương pháp dạy học đáp ứng được những yêu cầu đó chính là phương pháp dạy học
khám phá.

Dạy học khám phá (DHKP) là một phương pháp dạy học tích cực, làm người học
không còn thụ động mà trở nên tích cực, tự lực tìm tòi trước một vấn đề học tập và sáng
tạo trong lời giải các bài tập. Phương pháp DHKP nếu vận dụng hợp lí sẽ giúp cho
người học phát triển được trí nhớ và thúc đẩy quá trình tư duy trong quá trình học tập,
bởi trong khám phá người học phải tự tìm tòi, tức phải tự huy động kinh nghiệm của
bản thân và vốn kiến thức đã có để nắm bắt vấn đề đang học; kết quả là người học sẽ
hiểu được vấn đề, mối liên quan giữa vấn đề mới với các kiến thức có trước và do đó sẽ
nhớ bài lâu hơn, thậm chí có thể tái hiện lại kiến thức khi có những thông tin liên quan.
Ngoài ra, DHKP còn giúp người học “học cách học”, phát triển khả năng tự học và cho
phép người học học theo tốc độ phù hợp với sức của bản thân. Dạy học theo phương
pháp này, người học dễ hiểu bài hơn, không khí lớp học sẽ thoải mái hơn, vui hơn,
không căng thẳng và tránh được sự nhàm chán trong giờ học; Được tự do trao đổi ý
kiến, người học khuyến khích coi việc học là công việc của bản thân hơn là công việc
của giáo viên từ đó nhu cầu học hỏi của người học cũng được tăng lên.
Khi học hình học không gian lớp 11 nâng cao ở trường trung học phổ thông
(chương quan hệ vuông góc), vì nó khá là trừu tượng nên học sinh thường gặp rất nhiều
khó khăn: khó khăn trong việc tiếp thu và lĩnh hội kiến thức, khó khăn trong việc vận

-2-


dụng kiến thức lý thuyết vào giải các bài tập, nâng cao khả năng tự học và phát huy tính
độc lập sáng tạo. Vì vậy mà học sinh ngại học và cảm thấy chán nản, lo lắng trong việc
học phần hình học này. Chương quan hệ vuông góc (hình học không gian lớp 11 nâng
cao) là một nội dung hay - khó, nhưng làm sao để học sinh chú ý học tập, nắm vững
kiến thức lí thuyết một cách tích cực, cũng như có thể giải được các bài tập liên quan
đến kiến thức trong phần này là một câu hỏi lớn, là một vấn đề đang được rất nhiều thầy
cô quan tâm và tìm cách giải quyết.
Trong các phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học khám phá đã được
nhiều thầy cô giáo quan tâm và nghiên cứu, tuy nhiên việc khai thác ứng dụng những lý

luận này vào thực tế giảng dạy môn toán ở trường phổ thông còn nhiều hạn chế. Qua
tìm hiểu, đã có một số nghiên cứu về phương pháp dạy học khám phá như: “Vận dụng
phương pháp dạy học khám phá chương phương pháp tọa độ trong mặt phẳng - hình
học 10” (Luận văn tốt nghiệp- năm 2011) của sinh viên La Chí Thiện lớp Toán - tin
khóa 33, “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học một số khái niệm liên
quan đến vectơ” (Luận văn tốt nghiệp – năm 2011) của sinh viên Hoàng Thị Thu Nga
lớp Toán –tin khóa 33, “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học lịch sử
Toán cho sinh viên” của tác giả Trần Thị Thanh Thúy,
“Dạy học khám phá - Một biện pháp nâng cao tính tích cực của học sinh trong dạy học
Toán” (tạp chí giáo dục, số 19, 12/2001) của tác giả Nguyễn Phú Lộc...Tuy nhiên chưa
có bài nghiên cứu nào đề cập đến dạy học khám phá thông qua dạy học chương quan hệ
vuông góc trong không gian_hình học 11 nâng cao.
Với những lí do trên, tôi chọn đề tài:

“Khai thác và vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy
học chương quan hệ vuông góc_hình học 11 nâng cao”.
2. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu.
Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp dạy học khám phá và việc vận dụng phương
pháp dạy học khám phá vào dạy học chương quan hệ vuông góc_hình học 11 nâng
cao”.
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học toán học ở trường trung học phổ thông.
3. Mục đích nghiên cứu.
-3-


Làm sáng tỏ cơ sở lý thuyết của phương pháp dạy học khám phá trong dạy học toán
học.
Xây dựng một số giáo án dạy học các khái niệm của chương quan hệ vuông góc
bằng phương pháp dạy học khám phá.
4. Giả thuyết nghiên cứu

Nếu vận dụng hợp lí phương pháp dạy học khám phá các khái niệm của chương
quan hệ vuông góc thì học sinh sẽ học tập một cách chủ động, tích cực hơn, sáng tạo
hơn,…qua đó phát triển trí tuệ hơn và nâng cao chất lượng dạy và học ở trường phổ
thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Phân tích, làm sáng tỏ tính ưu việt của phương pháp dạy học khám phá.
Nội dung các biện pháp sư phạm để sử dụng phương pháp dạy học khám phá trong
chương quan hệ vuông góc.
Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm giả thuyết khoa học, tính khả thi và hiệu
quả của biện pháp đã đề xuất.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu.
Phương pháp nghiên cứu lý luận: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu liên
quan đến lý thuyết phương pháp dạy học khám phá trong dạy học toán học.
Phương pháp quan sát, điều tra: tiến hành dự giờ, trao đổi tham khảo ý kiến một số
giáo viên dạy toán có kinh nghiệm để tìm hiểu thực tiễn giảng dạy ở một số trường phổ
thông.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông nhằm kiểm chứng tính khả
thi và hiệu quả của phương pháp dạy học khám phá.
7. Phạm vi nghiên cứu.
Chương quan hệ vuông góc_hình học không gian lớp 11 nâng cao: các khái niệm,
định lí (hay tính chất) và những bài tập liên quan.
8. Thời gian và tiến trình nghiên cứu
Tháng 8 đến tháng 9/2012: Viết đề cương nghiên cứu.
Tháng 10 đến tháng 11/2012: Nghiên cứu chương 1.
Tháng 12/2012 - 1/2013: Nghiên cứu chương 2.

-4-


Tháng 2 - 3/2013: Thực nghiệm sư phạm.

Tháng 4/2013: Hoàn chỉnh luận văn.
9. Cấu trúc nội dung: Gồm 3 chƣơng
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của phương pháp dạy học khám phá trong dạy học.
Chƣơng 2: Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học chương quan hệ
vuông góc_hình học không gian 11 nâng cao.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm.

-5-


PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1- CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
KHÁM PHÁ
1.1 Dạy học khám phá - một phƣơng pháp dạy học tích cực
1.1.1 Dạy học khám phá được hiểu như thế nào?
Nhà giáo dục người Mỹ, Jerome Bruner, được coi là cha đẻ của phương pháp
dạy học khám phá (DHKP). Ý tưởng chính của phương pháp này là người học dựa
vào những kiến thức đã biết để khám phá ra kiến thức mới từ đó hình thành kĩ năng
cho bản thân.
DHKP là một phương pháp dạy học tích cực, làm người học không còn thụ động
mà trở nên tích cực, tự lực tìm tòi trước một vấn đề học tập (VĐHT) và sáng tạo
trong lời giải các bài tập. Khi đó người giáo viên (GV) có vai trò thiết kế các VĐHT
đó là những câu đố, những vướng mắc nhỏ để học sinh (HS) tự giải quyết trong thời
gian ngắn hoặc những gợi ý tìm kiếm sâu sắc hơn, hay mở rộng bài học và những
bài tập nhanh trí, hoặc có thể khuyến khích HS tự tìm kiếm câu hỏi và đưa ra câu trả
lời, hay rút ra những nguyên tắc từ những ví dụ và kinh nghiệm thực tế của bản
thân.
DHKP có thể được xem như là một tình huống học tập, để có được kiến thức
mới HS phải tự khám phá, tham gia tích cực vào quá trình học, thông qua việc giải
quyết các VĐHT. VĐHT được GV thiết kế phải có nội dung phù hợp về thời gian,

vừa sức và hấp dẫn lôi cuốn vào công việc khám phá. Bên cạnh đó phương pháp
DHKP yêu cầu các em làm việc tập thể khi giải quyết các VĐHT, tất cả HS đều thảo
luận trao đổi tìm ra cách tốt nhất bằng khả năng thực sự, chứ không phải chỉ vài em
khá, giỏi làm việc như phương pháp dạy học truyền thống.
Việc học tập khám phá xảy ra khi HS phải sử dụng các quá trình tư duy để phát
hiện ra điều gì đó có ý nghĩa cho bản thân họ. Nội dung dạy học cần được ẩn dấu,
công việc của HS là tự khám phá (phát hiện ra ý nghĩa) điều cần được học. Để có
được điều này, HS phải kết hợp quan sát và rút ra kết luận, thực hiện làm rõ ý nghĩa
số liệu tạo ra một sự hiểu biết mới mà họ chưa từng biết trước đó. Công việc của
GV là sắp đặt một môi trường học tập hoặc những điều kiện nhằm cung cấp tình
-6-


huống, nhờ đó mà HS sử dụng những quá trình tư duy để phát hiện ra ý nghĩa của sự
việc nào đó cho bản thân họ. Môi trường học tập được tạo ra trong đó HS là người
tham gia tích cực trong quá trình học.
Trong dạy học khám phá đòi hỏi người GV gia công rất nhiều để chỉ đạo các
hoạt động nhận thức của học sinh. Hoạt động của người thầy bao gồm: định hướng
phát triển tư duy cho HS, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm bảo vừa sức với HS;
tổ chức HS trao đổi theo nhóm trên lớp; các phương tiện trực quan hỗ trợ khi cần
thiết… Hoạt động chỉ đạo của người GV như thế nào để cho mọi thành viên trong
các nhóm đều trao đổi, tranh luận tích cực – Đó là việc làm không dễ dàng, đòi hỏi
người GV phải biết khám phá, dày công suy nghĩ và đầu tư công phu để tìm ra các
vấn đề học tập và tổ chức sao cho thật sinh động và phong phú; thu hút được sự tích
cực và chủ động tiếp nhận kiến thức của các em trong quá trình học tập.
- Cấu trúc dạy học khám phá:
Giáo viên nêu vấn đề học tập
DH - KP <=
Học sinh hợp tác giải quyết nêu vấn đề
1.1.2 Đặc điểm của dạy học khám phá

Theo Bicknell – Holmes và Hoffman (2000) dạy học khám phá có 3 đặc điểm
sau đây: [6, tr 25]
a. Khảo sát và giải quyết vấn đề để hình thành, khái quát hóa kiến thức.
Đặc điểm thứ nhất này rất quan trọng. Thông qua việc khảo sát và giải quyết
vấn đề, HS có vai trò tích cực trong việc tạo ra kiến thức. Thay cho việc chỉ lắng
nghe bài giảng, HS có cơ hội vận dụng các kĩ năng khác nhau trong các hoạt động.
HS chính là người làm chủ việc học tập chứ không phải là người thầy giáo.
b. Học sinh được thu hút vào hoạt động, hoạt động dựa trên sự hứng thú và ở
đó HS có thể xác định được trình tự và thời gian.
Đặc điểm thứ hai này khuyến khích HS học tập theo nhịp độ riêng của mình.
Học tập không phải là một tiến trình cứng nhắc không thay đổi được. Đặc điểm này
giúp HS có động cơ và làm chủ việc học của mình.

-7-


c. Hoạt động khuyến khích việc liên kết kiến thức mới vào vốn kiến thức của
người học.
Đặc điểm thứ ba này là dựa trên nguyên tắc là sử dụng kiến thức mà HS đã biết
làm cơ sở cho việc xây dựng kiến thức mới. Trong dạy học khám phá, HS luôn luôn
đặt trong tình huống sao cho từ kiến thức vốn có của mình các em có thể mở rộng
hay phát hiện ra những ý tưởng mới.
Từ ba đặc điểm trên cho thấy dạy học khám phá có 5 đặc điểm khác biệt với
phương pháp dạy học truyền thống là:
- Người học tích cực chứ không thụ động;
- Việc học tập có tính quá trình chứ không là nội dung;
- Thất bại là quan trọng;
- Phản hồi là cần thiết;
- Sự hiểu biết là sâu hơn.
Theo M. D. Sviniki (1998), dạy học khám phá có ba đặc điểm chính sau đây:

Học tập tích cực, học tập có ý nghĩa, thay đổi niềm tin và thái độ. [6, tr 25]
* Học tập tích cực
Người học tập là người tham gia tích cực trong quá trình học tập chứ không phải
là một chiếc thuyền rỗng chứa những lời giảng của thầy giáo.
- Khi HS là người tham gia tích cực, HS sẽ tập trung chú ý cao hơn trong quá
trình học tập của mình. Việc học tập sẽ không xảy ra nếu học sinh lơ là với việc học
tập.
- Các hoạt động nhằm tập trung chú ý của HS vào những tư tưởng then chốt
mà các em được xem xét. Các hoạt động luôn được thiết kế để làm rõ một khái niệm
hay quy trình chứ không phải chỉ vì để hoạt động tích cực. Giai đoạn đầu tiên của
quá trình học tập là phát hiện ra cái cần được học và HS được thu hút vào những
hoạt động đó.

-8-


- Tham gia tích cực nhằm để kiến tạo nên những lời giải, nhờ vậy mà HS sẽ có
cơ hội thực hiện các quá trình xử lý thông tin một cách sâu sắc hơn. Khi học tập
khám phá HS phải dựa vào kiến thức trước đó để đáp ứng những yêu cầu của các
hoạt động. Vì vậy, các em phải trải qua quá trình xử lý tài liệu, nhờ vào quá trình xử
lý này mà các em dễ huy động lại về sau khi cần vì nó đã có sự gắn kết với các kiến
thức đã học của các em.
- Học tập khám phá giúp HS có cơ hội nhận được sự phản hồi sớm về sự hiểu
biết của mình. Trong cách dạy học truyền thống, GV thường dạy học theo tốc độ
của mình, thường ít quan tâm xem HS có nắm được các thông tin mà thầy giáo
truyền đạt được hay không. Trong dạy học khám phá, việc hỗng kiến thức của HS
không thể bị bỏ qua; việc phản hồi của GV xảy ra ngay trong bản thân nhiệm vụ học
tập: HS thành công hay thất bại, GV chính là nguồn phản hồi khi GV xem xét sự
tiến triển của HS trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập của HS. GV phải đối
mặt với những thực trạng về sự hiểu biết của HS và bắt buộc GV phải có những ứng

xử kịp thời.
- Học tập trong một môi trường tích cực làm cho HS có sự “ghi nhớ có tình
tiết”; tức là việc ghi nhớ này gắn liền với một sự kiện. Nhờ thế mà HS có thể tái tạo
kiến thức nếu họ quên.
- Dạy học khám phá gợi được động cơ học tập cho HS, bởi nó gợi được tính tò
mò của HS và quá trình tìm kiếm những điều còn ẩn dấu nhằm thỏa mãn tính tò mò
cả hai đều là những dạng của động cơ.
* Học tập có ý nghĩa
Một chìa khóa thành công thứ hai của dạy học khám phá đó là việc học có ý
nghĩa.
- Dạy học khám phá có nhiều ý nghĩa vì nó tận dụng sự liên tưởng của bản
thân HS như là cơ sở của sự hiểu biết. Trong học tập khám phá, HS phải sử dụng
ngôn ngữ riêng của mình để diễn tả những điều mình phát hiện. Có cơ hội liên kết
kiến thức mới với hệ thống kiến thức vốn có của mình; điều này giúp HS có thể huy
động lại chúng khi cần.
-9-


- Dạy học khám phá buộc HS phải đương đầu với những ý tưởng hiện có của
mình về chủ đề, nhiều trong chúng có thể là những sự hiểu sai lệch và làm cho nó
tương thích với điều mà các em quan sát. Trong giáo dục khoa học , một trong
những vấn đề khó khăn nhất là vấn đề hiểu sai của HS. Trong dạy học khám phá,
HS có cơ hội điều chỉnh lại nhận thức sai của mình nhờ vào môi trường học tập.
- Dạy học khám phá có tính cụ thể và do đó dễ cho người bắt đầu học trong
lĩnh vực nào đó. Hầu hết các nhiệm vụ khám phá được dựa trên các bài toán thực
tiễn hoặc tình huống thực. Vì vậy, dạy học khám phá giúp HS dễ dàng hiểu được
kiến thức.
- Dạy học khám phá làm cho thông tin rõ ràng hơn. Trong dạy học khám phá,
các kiến thức thường được trình bày trong một bối cảnh gắn liền với sự việc sử dụng
nó, người học dễ nhận ra cách sử dụng nó và thấy được giá trị của kiến thức đối với

bản thân mình.
- Dạy học khám phá khuyến khích người học tự nêu câu hỏi và tự giải quyết
các bài toán; nhờ đó, HS sẽ tự tin hơn khi gặp các vấn đề cần giải quyết.
* Thay đổi niềm tin và thái độ
- Dạy học khám phá cho HS niềm tin rằng sự hiểu biết có được là do chính các
em kiến tạo lấy chứ không phải nhận từ thầy giáo.
- Dạy học khám phá cho HS thấy rằng khoa học là một quá trình chứ không
phải là tập hợp các dữ kiện. Dạy học khám phá được thiết kế nhằm cho phép HS
hành động như một nhà khoa học. HS có dịp trải qua quá trình quan sát, thử - sai,
hình thành giả thuyết, kiểm chứng giả thuyết,…
- Dạy học khám phá đặt nhiều trách nhiệm về học tập hơn cho người học.
Trong quá trình học tập khám phá, HS thường phải vận dụng các quá trình tư duy để
giải quyết vấn đề và phát hiện ra các điều cần học; vì vậy, các em phải có trách
nhiệm hơn cho sự học tập của mình.

- 10 -


1.1.3 Các kiểu dạy học khám phá.
Theo tài liệu [6, tr29 ]của tác giả Nguyễn Phú Lộc chia DHKP làm 3 kiểu dựa
theo mức độ hướng dẫn của GV.
Nguồn câu hỏi
hay vấn đề

Nguồn câu trả
lời cho câu
hỏi hay vấn đề

Thầy giáo

Thầy giáo

Học sinh

Thầy giáo

Học sinh

Học sinh

Sơ đồ 1.1 Các kiểu dạy học khám phá
Câu hỏi cần được trả lời hay vấn đề cần được giải quyết có thể được đặt ra từ
GV hay HS. Tương tự, phương pháp để trả lời câu hỏi bởi sự khảo sát có thể được
đề nghị từ GV hay HS.
Tùy theo mức độ hướng dẫn của GV mà dạy học khám phá chia làm ba kiểu
khác nhau (sơ đồ 1.1).
- Kiểu 1: Dạy học khám phá có hướng dẫn (Guided discovery learning)_GV là
người đưa ra vấn đề, hướng dẫn HS tìm cách giải quyết vấn đề và GV là người đưa
ra đáp án để HS đối chứng.
- Kiểu 2: Dạy học khám phá hỗ trợ (Modified discovery learning)_GV đưa ra
vấn đề và gợi ý để HS gợi ý và tìm ra đáp án.
- Kiểu 3: Dạy học khám phá tự do (Free discovery learning)_Người học tự đặt
câu hỏi và tự giải quyết vấn đề.
1.1.4 Cơ sở lí thuyết dạy học khám phá [6,tr28]
J. Dewey, J. Piaget, L. Vygotsky, J. Bruner đã phát triển lý thuyết làm cơ sở cho
dạy học khám phá. Theo các tác giả trên, dạy học phải có tính tích cực, có tính quá
trình và hợp tác.

- 11 -

J. Dewey
Dewey mô tả việc học tập như hành động trong đó kiến thức và tư tưởng xuất
hiện khi người học tương tác với nhau trong một cộng đồng và xây dựng kiến thức
bằng cách áp dụng các kiến thức có nghĩa và quan trọng mà họ đã biết. Dewey cho
rằng HS phải là người tham gia tích cực vào việc học chứ không nên là người nhận
việc học một cách thụ động.
J. Piaget
Piaget cho rằng hiểu biết thật sự phải đến từ khám phá. Ông là người chỉ ra rằng
HS không là những “chiếc thuyền rỗng” rồi được làm đầy bởi kiến thức mà phải là
những “nhà kiến tạo kiến thức”.
L. Vygotsky
Vygotsky nhấn mạnh sự ảnh hưởng của văn hóa và xã hội đến sự phát triển nhận
thức, đặc biệt là sự tương tác giữa trẻ em với người khác trong sự phát triển nhận
thức. Ông là người đưa ra khái niệm “vùng phát triển gần nhất”.
J. Bruner
Bruner cho rằng việc học tập phải là một quá trình tích cực trong đó HS kiến tạo
ý tưởng mới hay khái niệm mới trên cơ sở vốn kiến thức của họ. Ông đề nghị rằng
việc dạy học phải làm sao khuyến khích người học khám phá ra các dữ kiện và các
mối liên hệ cho chính họ. Bruner được xem là người đầu tiên đưa ra phương pháp
dạy học khám phá.
Trong học tập Toán học, H. Freuthenthal (1991) cũng phát tin rằng: “Toán học
học được nhờ khám phá (re-invention) sẽ được hiểu tốt hơn và ghi nhớ dễ dàng hơn
học được bằng cách học ít tích cực hơn”.
Một số nhà nghiên cứu cho rằng: dạy học khám phá quan hệ mật thiết với cách
giải quyết vấn đề, người học phải biết nhận ra vấn đề, tìm kiếm thông tin liên quan,
phát triển chiến lược giải, thực hiện chiến lược giải.
Còn một số nhà nghiên cứu khác thì cho rằng: để dạy học khám phá hiệu quả,
người học cần có một số kĩ năng nhận thức như: quan sát, phân tích, tiên đoán, mô
- 12 -

tả, khái quát hóa, luận ra (infer), hình thành giả thuyết (hypothesis generation) thiết
kế thí nghiệm, phân tích dữ liệu,…
Tóm lại, những kĩ năng như lập kế hoạch và khả năng đánh giá là rất cần thiết
cho sự thành công của phương pháp DHKP. Ngoài sự hỗ trợ của việc khám phá kiến
thức, những kĩ năng này cũng được xem như mục tiêu của việc học, điều mà không
thể thiếu trong một xã hội thông tin đầy phức tạp. Hoạt động khám phá không có
hiệu quả, sẽ không tổ chức được để tạo ra kiến thức mới cho HS. Do đó, người ta cố
gắng duy trì những quy trình của DHKP. Tuy nhiên, những rũi ro có thể phá vỡ quy
trình tự nhiên nên người học cần phải tham gia vào việc xây dựng kiến thức mới
một cách độc lập tự giác. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng “ DHKP không có hướng
dẫn” có thể sẽ thất bại để đạt được mục tiêu dạy học cuối cùng. Do đó, trong dạy
học hầu hết các hình thức phổ biến của DHKP đều được hướng dẫn trong nhiều
cách khác nhau.
1.1.5 Ưu và khuyết điểm của dạy học khám phá
Phương pháp dạy học khám phá nếu sử dụng đúng có hiệu quả thì sẽ đạt được
những thuận lợi: [6, tr 29]
- Thúc đẩy việc phát triển tư duy, vì trong quá trình khám phá đòi hỏi người
học phải đánh giá, phải có sự suy xét, phân tích tổng hợp; một cá nhân chỉ có thể
học và phát triển trí óc của mình bằng việc dùng nó.
- Phát triển động lực bên trong hơn là động lực bên ngoài,vì khi đạt được một
kết quả nào đó trong quá trình học tập, người học sẽ cảm thấy thỏa mãn với những
gì mình đã làm và sẽ có ham muốn hướng tới những công việc khó hơn, đó chính là
động lực bên trong.
- Người học học được cách khám phá và phát triển trí nhớ của bản thân. Cách
duy nhất mà một người học học được các kỹ thuật khám phá đó là họ phải có cơ hội
để khám phá. Thông qua khám phá người học dần dần sẽ học được cách tổ chức và
thực hiện các nghiên cứu của mình.
- Phát triển trí nhớ của người học, bởi trong khám phá, người học phải tự tìm

tòi, tức phải tự huy động kinh nghiệm của bản thân và vốn kiến thức đã có để nắm

- 13 -


bắt vấn đề đang học. Kết quả là các em sẽ hiểu được vấn đề, mối liên quan giữa vấn
đề mới với các kiến thức có trước và do đó sẽ nhớ bài lâu hơn, thậm chí có thể tái
hiện lại kiến thức khi có những thông tin liên quan.
Ngoài ra, các nhà giáo dục cho rằng phương pháp dạy học khám phá còn thể
hiện những điểm mạnh sau:
- Là phương pháp dạy học hướng vào hoạt động của người học; HS được
khuyến khích coi việc học là công việc của bản thân hơn là công việc của GV, nhu
cầu học hỏi của người học nhờ đó cũng tăng lên.
- Là phương pháp dạy học hỗ trợ việc phát triển năng lực nhận thức riêng cũng
như tài năng của HS.
- Là phương pháp cho phép người học có thời gian tiếp thu, cập nhật thông tin
và đánh giá được năng lực thật sự của bản thân trong quá trình học tập và nghiên
cứu.
- Các vấn đề nhỏ vừa sức HS được tổ chức thường xuyên trong quá trình học
tập, là phương thức để HS tiếp cận với kiểu dạy học hình thành giả thuyết của các
vấn đề có nội dung khái quát hóa rộng hơn.
- Đối thoại giữa trò – trò, trò – thầy đã tạo ra bầu không khí học tập sôi nổi,
tích cực và góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong lao động xã hội.
- Giải quyết thành công các vấn đề là động cơ trí tuệ kích thích trực tiếp lòng
ham mê học tập của HS. Đó chính là động lực của quá trình dạy học.
- Phát huy được nội lực của HS, tư duy tích cực – độc lập – sáng tạo trong quá
trình học tập, giúp HS “học cách học”, phát triển khả năng tự học và cho phép HS
học theo tốc độ phù hợp với sức mình.
Theo Snellbecker (1974), phương pháp dạy học khám phá cũng bộc lộ những
hạn chế sau: [6, tr31]

- Tốc độ chậm, không phải mọi chủ đề đều có thể áp dụng được.
- Mất nhiều thời gian cho việc thảo luận.

- 14 -


- Phụ thuộc rất nhều vào kinh nghiệm và năng lực của GV và HS. Vì vậy, nếu
GV không nắm vững năng lực của HS và thiếu công phu trong công tác chuẩn bị
thì việc tổ chức dạy học khám phá sẽ kém hiệu quả.
1.1.6 Quy trình tổ chức dạy học khám phá
- Sơ đồ tổ chức DHKP của GV
Nêu vấn
đề

GV
nêu
vấn
đề

Từng HS tự
nghĩ cách giải
quyết

Cá
nhân

Thảo
luận
trong
nhóm

nhỏ

Thảo luận ở
lớp cách giải
quyết

Từng HS
trình bày
cách giải
quyết
của mình
(hoặc
nhóm
mình)

GV nhận xét,
đánh giá, chốt
lại ý

Toàn
lớp
chất
vấn,
trao
đổi
thảo
luận

GV hỗ trợ về mặt sư
phạm

Sơ đồ 1.2. Phương pháp tổ chức dạy học khám phá của giáo viên.
- Quy trình khám phá kiến thức của học sinh theo phƣơng pháp dạy học khám
phá
Theo tác giả Nguyễn Hữu Hợp đã đưa ra quy trình DHKP bao gồm các thao tác
tự học của HS nhằm đạt được mục tiêu giáo dục. Quy trình gồm 4 bước:
- Bước 1: HS tiếp nhận nhiệm vụ
Nhiệm vụ được đưa ra là những yêu cầu, nhiệm vụ học tập được thể hiện dưới
dạng các bài tập, câu hỏi, phiếu học tập có tính vấn đề, từ đó HS xác định mình cần

- 15 -


phải làm gì để thực hiện được nhiệm vụ đó để định hướng hoạt động học tập và kích
thích HS tự giải quyết các tình huống có vấn đề.
- Bước 2: HS tìm kiếm, khám phá
Dưới sự hướng dẫn, điều khiển của GV, HS tìm kiếm, khám phá (thử sai, huy
động vốn tri thức và kinh nghiệm cũ, quy nạp để tự mình giải quyết vấn đề tìm ra
trong tri thức mới) các dữ liệu, các thông tin đọc được từ sách giáo khoa.
- Bước 3: HS báo cáo kết quả trước lớp
+ HS trình bày cách giải quyết của mình.
+ Toàn lớp chất vấn, trao đổi.
- Bước 4: Phân tích và đánh giá kết quả
Kết quả khám phá cần được trao đổi trong nhóm, tranh luận giữa các nhóm, hoặc
đưa ra tập thể nhận xét, dưới sự chỉ đạo của GV. Trong quá trình này GV đóng vai
trò như một trọng tài, lựa chọn những phán đoán, kết luận đúng của các cá nhân
hoặc các nhóm để hình thành kiến thức mới.
1.1.7 Những điều kiện để thực hiện dạy học khám phá
Việc áp dụng dạy học bằng các hoạt động khám phá đòi hỏi những điều kiện sau:
- Theo Rcblyer, Edwards, và Havriluk (1997), HS phải có những kiến thức nền
tảng và những kỹ năng cần thiết để thực hiện các hoạt động khám phá do GV tổ

chức.
- Theo Snelbecker (1974), sự hướng dẫn của GV cho mỗi hoạt động khám phá
ở mức cần thiết, không quá ít, cũng không quá nhiều, bảo đảm HS phải hiểu chính
xác họ phải làm gì trong mỗi hoạt động khám phá đó. Muốn vậy, GV phải hiểu rõ
khả năng HS của mình.
- Trong quá trình HS thực hiện hoạt động khám phá phải có sự giám sát của
GV, nhất là thời gian đầu nhằm đề phòng HS đi lệch hướng quá xa làm mất thời
gian. Trong tình huống này, GV có thể chuẩn bị trước một số câu hỏi gợi mở để HS
điều chỉnh đúng hướng. Các câu hỏi của GV nên có mức độ từ dễ đến khó. Nếu là
hoạt động tương đối dài, GV có thể từng bước yêu cầu một vài nhóm HS cho biết
kết quả tìm tòi của họ, và sau đó tổng kết lại các kiến thức mới.

- 16 -