Thực trạng sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học môn toán ở một số trường tiểu học khu vực thị xã phúc yên vĩnh phúc (2014)
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (675.21 KB, 68 trang )
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
--------------------
PHẠM THANH MAI
THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHỐI HỢP CÁC
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY
HỌC MƠN TỐN Ở MỘT SỐ TRƢỜNG TIỂU HỌC
KHU VỰC THỊ XÃ PHÚC YÊN - VĨNH PHÚC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
Th.S NGUYỄN THỊ XUÂN LAN
HÀ NỘI - 2014
LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới cô giáo – ThS.
Nguyễn Thị Xn Lan, ngƣời đã ln tận tình hƣớng dẫn, động viên và giúp
đỡ tơi trong suốt q trình nghiên cứu và hồn thành luận văn này.
Qua đây, tơi xin gửi lời cám ơn tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo
cùng các em học sinh trƣờng Tiểu học Đồng Xuân, trƣờng Tiểu học Phúc
Thắng và trƣờng Tiểu học Cao Minh A đã nhiệt tình cộng tác, tạo điều kiện
thuận lợi, giúp đỡ tơi trong q trình nghiên cứu đề tài
Cuối cùng, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới những ngƣời thân
trong gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã ln bên tơi, động viên, khích lệ và tạo
điều kiện tốt nhất để tơi hồn thành đề tài !
Hà Nội, tháng 5 năm 2014
Tác giả
Phạm Thanh Mai
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu do tôi thực hiện.
Các số liệu và kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn chƣa từng
đƣợc công bố ở các nghiên cứu khác.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Hà Nội, tháng 5 năm 2014
Tác giả
Phạm Thanh Mai
DANH MỤC CHÚ GIẢI CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
CBQL :
Cán bộ quản lí
CSLL :
Cơ sở lí luận
GD :
Giáo dục
GD & ĐT :
Giáo dục và Đào tạo
GV :
Giáo viên
HS :
Học sinh
LLDH :
Lí luận dạy học
NV :
Nhân viên
PP :
Phƣơng pháp
PPDH :
Phƣơng pháp dạy học
PPDHTC:
Phƣơng pháp dạy học tích cực
TTC :
Tính tích cực
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài…………………………………………… .................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề…………………………………. ..................... 3
3. Mục đích nghiên cứu………………………………………. ..................... 4
4. Đối tƣợng nghiên cứu………………………………………. .................... 4
5. Khách thể nghiên cứu……………………………………….. ................... 5
6. Nhiệm vụ nghiên cứu…………………………………………. ................. 5
7. Giả thuyết khoa học………………………………………. ....................... 5
8. Phƣơng pháp nghiên cứu…………………………………….. .................. 5
9. Phạm vi nghiên cứu…………………………………………. ................... 6
CHƢƠNG 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.Một số vấn đề về PPDH…………………………………….................... 7
1.1.1.Khái niệm về PPDH…………………………………………............... 7
1.1.2.Phân loại PPDH………………………………………… ..................... 9
1.1.3.Vấn đề lựa chọn, vận dụng các PPDH………………… ....................... 10
1.2.Một số vấn đề lí luận về PPDH tích cực……………………… ............... 12
1.2.1.Khái niệm PPDH tích cực ……………………………….. ................... 12
1.2.1.1.Tính tích cực nhận thức………………………………….. ................ 12
1.2.1.2.Khái niệm PPDH tích cực………………………………… ............... 13
1.2.2.Cơ sở của việc vận dụng PPDH tích cực……………………. .............. 16
1.2.2.1.Cơ sở triết học…………………………………………….. ............... 16
1.2.2.2.Cơ sở tâm lí học…………………………………………. ................. 17
1.2.2.3.Cơ sở giáo dục học………………………………………….............. 17
1.2.3.Đặc điểm của PPDH tích cực………………………………… ............ 17
1.2.4.Những dấu hiệu đặc trƣng của các PPDH tích cực…………. ............... 18
1.2.5.Một số PPDH tích cực đƣợc sử dụng trong dạy học ở tiểu học hiện
nay……………………………………………………………………........... 21
1.3.Mơn Tốn ở tiểu học và vấn đề sử dụng phối hợp các PPDH
tích cực…………………………………………………………….. .............. 30
1.3.1.Mơn Tốn ở tiểu học………………………………………….. ............ 30
1.3.2.Vấn đề sử dụng phối hợp các phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy
học mơn Tốn…. ............................................................................................. 32
TỔNG KẾT CHƢƠNG 1
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG VÀ NGUYÊN NHÂN SỬ DỤNG PHỐI
HỢP CÁC PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC
MƠN TỐN Ở MỘT SỐ TRƢỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC THỊ XÃ
PHÚC YÊN
2.1.
Khái quát về các trƣờng tiểu học khu cực thị xã Phúc Yên…….. ... 37
2.2.
Thực trạng và nguyên nhân sử dụng phối hợp các phƣơng pháp dạy
học tích cực trong quá trình dạy học mơn Tốn ở một số trƣờng Tiểu học khu
vực thị xã Phúc Yên - Vĩnh Phúc……………………………………. ......... 39
2.2.1.
Mục đích nghiên cứu……………………………………… ........... 39
2.2.2.
Đối tƣợng điều tra…………………………………………….. ....... 39
2.2.3.
Nội dung nghiên cứu………………………………………………. 39
2.2.4.
Phƣơng pháp nghiên cứu…………………………………………. . 40
2.2.5.
Kết quả nghiên cứu…………………………………………...……41
2.2.5.1. Thực trạng mức độ nhận thức của GV về PPDH tích cực ở mơn
Tốn……………………………………………………… ............................ 41
2.2.5.2. Thực trạng sử dụng và mức độ sử dụng các PPDH tích cực trong giờ
lên lớp mơn Tốn ở một số trƣờng tiểu học tiến hành điều
tra…………………………………………………………. ........................... 43
2.2.5.3. Những thuận lợi và khó khăn mà giáo viên gặp phải khi sử dụng phối
hợp
các
PPDH
tích
cực
trong
giờ
lên
lớp
ở
mơn
Tốn
………………………………………………………..................................... 47
2.2.5.4. Thực trạng sử dụng phối hợp các PPDH tích cực trong q trình dạy
học mơn Tốn của giáo viên tiểu học……………. ........................................ 49
2.2.5.5. Cơ sở vật chất và phƣơng tiện dạy học hiện có của một số trƣờng tiểu
học tiến hành điều tra………………………. ................................................. 50
2.3.
Các nguyên nhân chủ quan, khách quan của thực trạng ................... 51
2.3.1.
Nguyên nhân chủ quan...................................................................... 51
2.3.2.
Nguyên nhân khách quan .................................................................. 51
CHƢƠNG 3 : MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIẢI QUYẾT THỰC TRẠNG
NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ PHỐI HỢP CÁC PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG NHÀ TRƢỜNG TIỂU HỌC
3.1. Các biện pháp nâng cao nhận thức của giáo viên tiểu học về các vấn đề
liên quan đến các PPDH tích cực……………. ............................................... 53
3.2. Các biện pháp nâng cao thái độ của giáo viên tiểu học đối với việc sử
dụng các PPDH tích cực………………………….. ....................................... 54
3.3. Các biện pháp nâng cao kĩ thuật sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích
cực của giáo viên tiểu học…………………………………........................... 54
3.4. Các biện pháp hỗ trợ giáo viên sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích
cực………………………………………………………………. .................. 54
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận………………………………………………………………. ...... 56
2. Kiến nghị…………………………………………………………….. ...... 57
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Lịch sử nhân loại đã bƣớc sang một kỉ nguyên mới, kỉ nguyên của
thông tin tri thức. Thông tin và tri thức đƣợc coi là tài sản vô giá, là quyền lực
tối ƣu của mỗi quốc gia. Sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học kỹ thuật và công
nghệ đã dẫn đến sự gia tăng nhanh chóng khối lƣợng tri thức của nhân loại cũng
nhƣ tốc độ ứng dụng vào đời sống xã hội tạo nên sự đa dạng của thế giới.
Chúng ta đều biết rằng thế kỉ XXI là thế kỉ của khoa học, công nghệ
thông tin, của những phát minh, sáng kiến làm thay đổi hầu hết mọi mặt của
đời sống xã hội với tốc độ đáng kinh ngạc. Con ngƣời trong xã hội hiện nay
nói chung, đặc biệt là trẻ em đang hàng ngày, hàng giờ tiếp nhận những lƣợng
thông tin khổng lồ từ nhiều nguồn: Trƣờng học, gia đình, các phƣơng tiện
thơng tin đại chúng…..Vì thế ngay từ năm đầu tiên của bậc tiểu học, trẻ em đã
có một vốn sống, vốn kinh nghiệm khá phong phú.
Tình hình đó đã làm thay đổi những quan niệm về giáo dục. Ngày nay
GD đƣợc xem là chìa khóa vàng để mỗi ngƣời, mỗi quốc gia tiến bƣớc vào
tƣơng lai, là ngành sản xuất mà lợi nhuận của nó khó có thể đong đếm đƣợc.
GD khơng chỉ có chức năng truyền tải những kinh nghiệm lịch sử xã hội của
thế hệ trƣớc cho thế hệ sau, mà quan trọng là trang bị cho mỗi ngƣời phƣơng
pháp học tập, tìm cách phát triển năng lực nội sinh, phát triển tƣ duy nội tại,
thích ứng đƣợc với một xã hội học tập thƣờng xuyên, học tập suốt đời. Để
giúp ngƣời học đáp ứng đƣợc những yêu cầu đó, việc cải cách, đổi mới GD là
một việc làm hết sức cần thiết và cấp bách. Trong đó, đổi mới phƣơng pháp giáo
dục là khâu then chốt nhất trong quá trình đạt đến mục tiêu đổi mới GD.
Luật giáo dục nƣớc Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005
(điều 5, khoản 2) đã ghi: “Phƣơng pháp Giáo dục phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học; bồi dƣỡng cho ngƣời học
1
năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vƣơn lên”
[6;9]. Bộ GD & ĐT cũng có chỉ thị số 15/1999/CT - Bộ Giáo dục và Đào tạo
yêu cầu các trƣờng sƣ phạm phải “ đổi mới phƣơng pháp giảng dạy và học tập
trong trƣờng sƣ phạm nhằm tích cực hóa hoạt động học tập, phát huy tính tích
cực chủ động sáng tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu của ngƣời học, sinh
viên. Nhà giáo giữ vai trò chủ đạo trong việc tổ chức, điều khiển, định hƣớng
quá trình dạy học, còn ngƣời học giữ vai trò chủ động trong quá trình học tập
và tham gia nghiên cứu khoa học “ [2]
Trong giai đoạn hiện nay khi Việt Nam chính thức tham gia chƣơng
trình đánh giá HS quốc tế (PISA) và đang triển khai dự án mơ hình trƣờng
học kiểu mới VN (VNEN) thì dạy học tích cực càng phát huy thế mạnh trong
việc đáp ứng cho HS tiêu chuẩn các nhóm năng lực nhằm hội nhập theo thang
đánh giá của PISA cũng nhƣ yêu cầu của VNEN. Chƣơng trình và nội dung
dạy học tiểu học thay đổi nhiều. Chƣơng trình thay đổi theo hƣớng để HS
hoạt động nhiều hơn. Vì vậy GV có cơ hội thuận lợi để sử dụng PPDH tích
cực. Tuy nhiên, trên thực tế việc sử dụng các PPDH tích cực đã đƣợc thực
hiện nhƣ thế nào? Hiệu quả của phối hợp các PPDH nói chung và dạy học
tích cực nói riêng trong dạy học Tốn ra sao. Đây là một câu hỏi, một vấn đề
chƣa đƣợc quan tâm nghiên cứu nhiều.
Xuất phát từ những cơ sở lý luận và thực tiễn trên, có thể nói PPDH ở
cả chƣơng trình mới và chƣơng trình cũ vẫn đang là một vấn đề cấp thiết cần
có sự đầu tƣ nghiên cứu, tìm lời giải. Điều này thúc đẩy tơi chọn nghiên cứu
đề tài :
Thực trạng sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực
trong dạy học mơn Toán ở một số trường Tiểu học khu vực thị xã Phúc
Yên – Vĩnh Phúc
2
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Dạy học tích cực đã đƣợc các nhà giáo dục bàn đến từ lâu, trong các
sách lý luận dạy học cũng có nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH, mỗi định
nghĩa lại nhấn mạnh một vài khía cạnh vào đó, phản ánh sự phát triển nhận
thức của các nhà khoa học, các nhà sƣ phạm về bản chất khái niệm PPDH ở
một thời kì xác định.
PPDH tích cực đã đƣợc bàn đến trong nhiều quan điểm dạy học từ xƣa
đến nay. Từ thời cổ đại các nhà sƣ phạm tiền bối đã từng nói đến tầm quan
trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của HS và nói nhiều
đến phƣơng pháp và biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức.
Khổng Tử (551– 479 TCN) nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của Trung
Hoa Cổ đại đòi hỏi ngƣời ta phải học và tìm tịi, suy nghĩ, đào sâu trong q
trình học, ơng nói: “Khơng tức giận vì muốn biết, thì khơng gợi mở cho,
khơng bực tức vì khơng rõ đƣợc thì khơng bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo
cho biết một góc mà khơng suy ra ba góc kia thì khơng dạy nữa…” [5;15]
Montagne (1533 – 1592) nhà quý tộc Pháp, ngƣời chuyên nghiên cứu
lý luận, đặc biệt là về giáo dục, ông đề ra phƣơng pháp giáo dục “học qua
hành” Ông cho rằng: “Muốn đạt đƣợc mục tiêu này, tốt nhất, kiến hiệu nhất là
bắt trò liên tục hành để học, học qua hành. Vậy vấn đề không phải là giảng
dạy một cách giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt. Trái lại, chủ yếu
là bắt trò hoạt động, vận dụng khả năng xét đốn của mình…”
Trong thế kỉ XX, các nhà giáo dục Đơng, Tây đều tìm đến con đƣờng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học cụ thể nhƣ:
Kharlamop, nhà giáo dục Xô Viết, trong cuốn “Phát huy tính tích cực của học
sinh nhƣ thế nào” đã viết trong phần lời nói đầu: “Một trong những vấn đề
căn bản mà nhà trƣờng Xô Viết hiện đang lo lắng và giải quyết là việc phát
3
huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy
học”
Ở nƣớc ta, ngay từ những năm 60 của thế kỉ XX, dạy học tích cực đã
bắt đầu đƣợc đề cập một cách trực tiếp hoặc gián tiếp trong giáo trình giáo
dục học, Tâm lý học, phƣơng pháp giảng dạy bộ môn. Trong các trƣờng sƣ
phạm đã xuất hiện các tƣ tƣởng “ Phƣơng pháp giáo dục tích cực”, khẩu hiệu
“ Biến q trình đào tạo thành q trình tự đào tạo”. Có thể kể đến một vài tác
giả Việt Nam đã có những cuốn sách nghiên cứu về vấn đề này nhƣ : Trần Bá
Hoành (2001) với cuốn “Bàn về phƣơng pháp dạy học tích cực hiện nay”.
Nguyễn Ngọc Bảo (1995) “Phát triển tính tích cực, tự lực của học sinh trong
q trình dạy học”, hay Trần Bá Hoành (2002) Những đặc trƣng của phƣơng
pháp dạy học tích cực Tạp chí Giáo dục số 32…
Mặc dù có nhiều cơng trình nghiên cứu về PPDH tích cực nhƣng chƣa
có cơng trình nào nghiên cứu về “ Thực trạng sử dụng phối hợp các phƣơng
pháp dạy học tích cực trong dạy học mơn Tốn ở một số trƣờng Tiểu học khu
vực thị xã Phúc Yên - Vĩnh Phúc”
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lí luận về PPDH tích cực, đề tài tìm
hiểu và phát hiện thực trạng về việc sử dụng PPDH tích cực trong dạy học
mơn Tốn ở một số trƣờng Tiểu học thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc. Từ đó,
phân tích ngun nhân của thực trạng và đề xuất biện pháp góp phần nâng cao
hiệu quả của việc sử dụng PPDH tích cực trong dạy học ở tiểu học nói chung
và dạy Tốn ở tiểu học nói riêng.
4. Đối tƣợng nghiên cứu
Thực trạng về việc sử dụng phối hợp các PPDH tích cực trong dạy
Tốn ở tiểu học.
4
5. Khách thể nghiên cứu:
Thực trạng sử dụng PPDH trong dạy học Toán ở Tiểu học
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Với đề tài này, để đạt đƣợc các mục đích nghiên cứu, tôi đặt ra một số
nhiệm vụ sau:
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận của PPDH nói chung, PPDH tích cực nói riêng
+ Nghiên cứu thực trạng sử dụng phối hợp các PPDH tích cực ở một số
trƣờng tiểu học khu vực thị xã Phúc Yên – Vĩnh Phúc
+ Tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng và đề xuất một số biện pháp để
giải quyết thực trạng
7. Giả thuyết khoa học
Hiện nay, việc sử dụng phối hợp các PPDH tích cực trong dạy học mơn
Tốn ở tiểu học chƣa đạt hiệu quả cao. Nếu phát hiện đúng thực trạng và đề
xuất đƣợc những biện pháp hợp lí để giải quyết thực trạng thì sẽ góp phần
nâng cao hiệu quả của việc sử dụng phối hợp các PPDH trong dạy học ở tiểu
học nói chung và dạy học Tốn nói riêng
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu đã nêu, chúng tôi sử dụng một
số phƣơng pháp sau đây:
8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Đọc và phân tích, hệ thống hóa,
khái qt hóa những tài liệu có liên quan đến phạm vi nghiên cứu, nhiệm vụ
nghiên cứu của đề tài để thu thập thông tin cơ sở lý luận cho đề tài
8.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
a. Phƣơng pháp quan sát sƣ phạm: Dự giờ, chủ động quan sát việc dạy
và học mơn Tốn của học sinh ở một số trƣờng tiểu học khu vực thị xã Phúc
Yên – Vĩnh Phúc
5
b. Phƣơng pháp điều tra: Tôi tiến hành điều tra bằng Anket với hệ
thống câu hỏi để thu thập ý kiến của ngƣời học
c. Phƣơng pháp phỏng vấn: Trao đổi cùng với GV và HS, nhằm tìm
hiểu thực trạng sử dụng phối hợp các PPDH tích cực trong dạy học mơn Tốn
ở một số trƣờng tiểu học khu vực thị xã Phúc Yên – Vĩnh Phúc
8.3. Các phƣơng pháp thống kê tốn học: Sử dụng tốn thống kê để
phân tích kết quả điều tra thực trạng
9. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài của tôi đƣợc thực hiện trong phạm vi:
9.1. Môn học: Mơn Tốn
9.2. Thời gian: Học kỳ 2 – năm học 2013-2014
9.3. Địa điểm: Một số trƣờng tiểu học ở khu vực thị xã Phúc Yên – Vĩnh
Phúc.
6
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
SỞ CƠ LÍ LUẬN
1.1. Một số vấn đề về PPDH
1.1.1. Khái niệm Phương pháp dạy học
- Phƣơng pháp:
+ Phƣơng pháp là một phạm trù hết sức quan trọng, nó tồn tại gắn bó
với mọi mặt hoạt động của con ngƣời. A.N Krƣlốp đã nhấn mạnh tầm quan
trọng của phƣơng pháp: “Đối với con tàu khoa học. Phƣơng pháp là chiếc la
bàn, lại vừa là bánh lái, nó chỉ phƣơng hƣớng và cách thức hoạt động” về
phƣơng diện triết học, phƣơng pháp đƣợc hiểu là cách thức, con đƣờng,
phƣơng tiện để đạt tới mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất
định.
+ Phƣơng pháp theo Hegel “ là ý thức về hình thức của sự tự vận động
bên trong của nội dung” .
+ Theo G.S Hà Thị Ngữ - G.S Đặng Vũ Hoạt – P.G.S Hà Thị Đức:
thuật ngữ “Phƣơng pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “ Metdos ” có nghĩa là
con đƣờng, cách thức để đạt tới mục đích nhất định.
+ Theo G.S TSKH Nguyễn Văn Hộ: Phƣơng pháp là cách thức; con
đƣờng, phƣơng tiện để đạt tới một mục đích nhất định, để giải quyết những
nhiệm vụ nhất định
+ Theo PGS.TS Lƣu Xuân Mới: Phƣơng pháp là cách thức đạt tới mục
đích và bằng một hình ảnh nhất định, nghĩa là một hoạt động đƣợc điều chỉnh.
+ Theo Nguyễn Nhƣ An: Phƣơng pháp là cách đạt tới mục đích, tức là
tổng hợp những thủ thuật và thao tác dùng để đạt mục đích.
- Phƣơng pháp dạy học:
7
+ Có rất nhiều định nghĩa về PPDH nhƣng có một cách định nghĩa phù
hợp với đổi mới PPDH là một hệ thống tác động liên tục của GV nhằm tổ
chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS để HS lĩnh hội vững chắc các
thành phần của nội dung GD nhằm đạt đƣợc mục tiêu đã định.
+ PPDH bao gồm 2 mặt hoạt động: Hoạt động của thầy và hoạt động
của trị, trong đó thầy giữ vai trị chỉ đạo cịn trị giữ vai trị chủ động, tích
cực. PPDH luôn đƣợc đặt trong mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung, phƣơng
pháp, phƣơng tiện và những điều kiện khác.
+ Trên cơ sở phƣơng pháp chung, ngƣời ta đã xây dựng khái niệm
PPDH. Theo các nhà giáo dục học trên thế giới và các nhà giáo dục học Việt
Nam, cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến, quan điểm khác nhau về PPDH.
Theo Iu. Babanxki “ Phƣơng pháp dạy học là cách thức tƣơng tác giữa
thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dƣỡng, giáo dục và phát triển
trong quá trình dạy học”
I.Ia Lecne cho rằng : Phƣơng pháp dạy học là một hệ thống những hành
động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành
của HS, đảm bảo cho các em lĩnh hội nội dung học vấn
Theo GS. Nguyễn Văn Hộ: PPDH là tổng hợp các cách thức làm việc
phối hợp thống nhất của thầy và trị (trong đó thầy đống vai trị chủ đạo, trị
đóng vai trị tích cực , chủ động) nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “ PPDH là cách thức làm việc của
thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất dƣới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm
cho trị tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học”
Nhƣ vậy chúng ta có thể nhận thấy rằng tất cả các tác giả đều thừa nhận
rằng PPDH có những dấu hiệu sau:
Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của HS nhằm đạt
đƣợc mục đích đề ra
8
Phản ánh sự vận động của nội dung học vấn đã đƣợc nhà trƣờng quy
định
Phản ánh cách thức trao đổi thơng tin giữa thầy và trị
Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức, kích thích và
xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết
quả hoạt động.
1.1.2. Phân loại phương pháp dạy học
Chúng ta cùng xem xét lại hệ thống PPDH đã đƣợc các tác giả trên thế
giới và ở Việt Nam phân loại dựa trên các tiêu chí khác nhau:
Ở Liên Xơ trƣớc đây có rất nhiều quan điểm khác nhau về phân loại hệ
thống PPDH, có thể kể ra một số hệ thống phổ biến nhất [7;227]
Phân loại theo nguồn kiến thức và theo đặc điểm tri giác (S.I.
Petrovski và E. Ia. Golan ): dùng lời, trực quan, thực hành
Phân loại theo các nhiệm vụ cơ bản lý luận dạy học (M.A Danhilo V,
B.P Exipov ) các phƣơng pháp truyền thụ kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ
xảo ứng dụng tri thức; hoạt động sáng tạo; củng cố; kiểm tra.
Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của HS: giải thích,
minh họa, tái hiện, giới thiệu vấn đề, tìm kiếm từng phần (hay ơristic ),
nghiên cứu (M.N. Stakin, I. Ia. Lecne )
Phân loại theo hoạt động dạy học: thông báo và thu nhận, giải thích
và tái hiện, thiết kế thực hành và tái hiện thực hành, giải thích, kích thích và
tìm hiểu (M.I. Macmutov )
Năm 1983. Iu. K. Babanxki đã đề xuất một hệ thống PPDH khác,
phổ biến rộng rãi ở Liên Xô; bao gồm: Các phƣơng pháp tổ chức và thực hiện
hoạt động học tập nhận thức; các phƣơng pháp kích thích và xây dựng động
cơ học tập, các phƣơng pháp kiểm tra.
9
Ở nƣớc ta, một số tác giả cũng đƣa ra một vài cách phân loại các hệ
thống PPDH, chẳng hạn nhƣ:
- Dựa vào bản chất bên trong của các phƣơng pháp và cách thức tổ
chức nhận thức, tác giả Lê Khánh Bằng đã chia PPDH thành:
+ Phƣơng pháp dạy học thông báo tái hiện
+ Phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề
+ Phƣơng pháp dạy học nghiên cứu
- Dựa vào dấu hiệu về nguồn tri thức, tác giả Đặng Vũ Hoạt đã chia hệ
thống PPDH thành 3 nhóm:
+ Nhóm phƣơng pháp dùng lời
+ Nhóm phƣơng pháp dạy học trực quan
+ Nhóm Phƣơng pháp dạy học thực tiễn
Sự đa dạng và phong phú về việc phân loại hệ thống các PPDH trên
đây cho thấy, PPDH là một vấn đề vô cùng phức tạp và có nhiều khía cạnh
nhìn nhận, là trung tâm chú ý của các nhà giáo dục các nƣớc. Có thể nói cho
đến nay đây vẫn là một hiện tƣợng sƣ phạm nhiều quan điểm, còn nhiều vấn
đề đang đƣợc tranh luận, chƣa có ý kiến thống nhất
1.1.3. Vấn đề lựa chọn, vận dụng các phương pháp dạy học
+ Vấn đề lựa chọn các phƣơng pháp dạy học:
Chọn những PPDH có khả năng cao nhất đối với việc thực hiện
mục tiêu dạy học: Mỗi mơ hình LLDH, PPDH đều có điểm mạnh, điểm hạn
chế nhất định. Nhƣng khi xét thực hiện một mục tiêu dạy học nhất định thì có
một số PPDH có khả năng cao hơn các PPDH khác. Chẳng hạn nếu đặt mục
tiêu nhanh chóng truyền thụ cho xong nội dung quy định thì PPDH thuyết
trình có vị trí quan trọng. Nhƣng nếu đặt mục tiêu phát triển năng lực tìm tịi
sáng tạo của HS thì vấn đề sẽ khác đi.
Lựa chọn các phƣơng pháp dạy học tƣơng thích với nội dung học tập
10
Giữa nội dung và PPDH có mối quan hệ tác động lẫn nhau, trong nhiều
trƣờng hợp quy định lẫn nhau. Ở bình diện kĩ thuật dạy học, PPDH cần tƣơng
thích với nội dung dạy học. Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với
những hoạt động nhất định.
Lựa chọn PPDH cần chú ý đến hứng thú, thói quen của HS, kinh
nghiệm sƣ phạm của GV.
+ Cần chuẩn đoán nhu cầu, hứng thú của HS khi lựa chọn các PPDH:
- Đối với việc trình bày thơng tin cần ƣu tiên lựa chọn các PP sử dụng
phƣơng tiện nghe nhìn, sử dụng truyền thông đa phƣơng tiện càng tốt
- Đối với hoạt động chế biến thông tin cần tổ chức các hoạt động tự
phát hiện, phối hợp làm việc theo nhóm, phát huy càng tối đa tính tích cực,
sáng tạo của HS càng tốt
+ Chú ý thay đổi PPDH và hình thức tổ chức dạy học tránh nhàm chán,
gây hứng thú cho HS, cần thay đổi PPDH sau 15,20 phút.
+ Ƣu tiên lựa chọn các phƣơng pháp dạy học mà HS, GV đã thành
thạo: Với các PPDH có ƣu điểm tƣơng đƣơng, cần ƣu tiên lựa chọn PPDH mà
GV và HS đã thành thạo, bởi thực hiện dễ dàng hơn. Khơng vì với tiêu chí
này mà quay lại với phƣơng pháp truyền thụ một chiều. Hiện nay, rất cần thiết
phải cho GV và HS trở nên quen thuộc với các kĩ thuật dạy học mới có hiệu
quả trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục. Để nâng cao tay nghề cần:
- Nghiên cứu các vấn đề đổi mới PPDH qua sách, vở, giáo trình, tạp chí
chun mơn, các lớp tập huấn….
- Rút kinh nghiệm các giờ dạy của bản thân kết hợp với tiến hành dự
giờ, trao đổi chuyên môn với đồng nghiệp…
Lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện dạy học
+ Ở đây cần đề cập đến PPDH diễn ra trong mối quan hệ với các điều
kiện vật chất, đặc biệt là thiết bị dạy học. Đƣơng nhiên là cần phải lựa chọn
11
PPDH phù hợp với điều kiện của nhà trƣờng, của phịng thí nghiệm, của tình
trạng đang có.
+ Trong khn khổ điều kiện cho phép, cần chọn thứ tự ƣu tiên khả
năng tốt nhất
+ Các thiết bị dạy học hiện đại không luôn đồng nghĩa với các thiết bị
dạy học đắt tiền. Tính hiện đại của thiết bị dạy học thể hiện ở việc sử dụng
các thiết bị sao cho đạt yêu cầu cao nhất trong việc thực hiện các mục tiêu dạy
học, thể hiện rõ tƣ tƣởng sƣ phạm hiện đại
Tóm lại, trên đây là 4 cơ sở quan trọng nhất, là căn cứ xuất phát khi
tiến hành lựa chon các PPDH, điều quan trọng nhất là cần xác định lựa chọn
PP và hình thức tổ chức dạy học có thể giúp HS:
Học tập với niềm say mê, hứng thú, khao khát tìm tịi khám phá
Lĩnh hội tri thức trong các hoạt động học tập tích cực, chủ động,
sáng tạo theo phƣơng pháp khoa học
Học trong tƣơng tác, trong việc hình thành các quan hệ hợp tác,
thân thiện, cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập.
1.2.
Một số vấn đề lí luận về phƣơng pháp dạy học tích cực
1.2.1. Khái niệm : Phương pháp dạy học tích cực (Active teaching and
learning methods)
1.2.1.1.Tính tích cực nhận thức
a, Tính tích cực: Là một phẩm chất vốn có của con ngƣời trong đời
sống xã hội. Khác với động vật, con ngƣời không chỉ tiêu thụ những gì có sẵn
trong thiên nhiên mà cịn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cho sự
tồn tại của xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại. Hình thành và phát
triển tính tích cực xã hội đã là củng cố một trong những nhiệm vụ chủ yếu của
GD nhằm đào tạo những con ngƣời năng động, thích ứng và góp phần phát
12
triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực nhƣ là điều kiện đồng thời là một
kết quả của sự phát triển nhân cách trong q trình GD.
b, Tính tích cực học tập: TTC của con ngƣời biểu hiện trong hoạt động,
đặc biệt trong những hoạt động chủ động của chủ thể. Học tập là hoạt động
chủ đạo của lứa tuổi đi học. TTC trong học tập – về thực chất – là TTC nhận
thức, đặc trƣng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong
quá trình chiếm lĩnh tri thức.
TTC trong nhận thức trong học tập liên quan trƣớc hết với động cơ học
tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú
và tự giác là 2 yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp
tƣ duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm móng của sáng tạo. Ngƣợc lại,
phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú
bồi dƣỡng động cơ học tập.
TTC thể hiện ở những biểu hiện cụ thể nhƣ: hăng hái trả lời các câu hỏi
của GV, bổ sung câu trả lời của các bạn, thích phát biểu ý kiến của mình
trƣớc vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc địi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề
chƣa rõ; chủ động vận dụng kiến thức kĩ năng học để nhận thức vấn đề mới;
tập trung chú ý vào vấn đề đang học kiên trì hồn thành các bài tập, khơng
nản chí trƣớc những tình huống khó khăn…
TTC đạt cấp độ từ thấp đến cao nhƣ:
+ Bắt chƣớc: gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn
+ Tìm tịi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải
quyết khác nhau về vấn đề…
+ Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu
1.2.1.2. Khái niệm PPDH tích cực
Trƣớc tiên, chúng ta khẳng định, tính tích cực (TTC) là một phẩm chất
vốn có của con ngƣời trong đời sống xã hội. Hình thành và phát triển TTC
13
trong xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu trong GD, nhằm đào tạo
những con ngƣời năng động, thích ứng, góp phần phát triển cộng đồng.
TTC đƣợc thể hiện trong các hoạt động của con ngƣời. TTC trong hoạt
động học tập thực chất là TTC nhận thức, đặc trƣng ở khát vọng hiểu biết, cố
gắng, trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Ngay từ thời cổ đại, các nhà sƣ phạm tiền bối nhƣ Khổng Tử, Aristot
đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy TTC, chủ động của
HS và đã chỉ ra nhiều biện pháp phát huy TTC nhận thức.
J.A. Komenxki nhà sƣ phạm lỗi lạc của thế kỉ XVII đã đƣa ra những
biện pháp dạy học bắt HS phải tìm tịi, suy nghĩ, để tự nắm bắt đƣợc bản thân
của sự vật, hiện tƣợng. Trong tác phẩm “ Lý luận dạy học” của mình, ơng đã
khẳng định “Tính tự giác, tính tích cực” là một trong những nguyên tắc dạy
học quan trọng nhất và cơ bản nhất.
Đầu thế kỉ XIX nhà giáo K.D. Usinxki đã khẳng định TTC trong q
trình học tập của HS. Ơng coi TTC là “cơ sở vững chắc cho mọi sự học tập có
hiệu quả”. Ơng đặc biệt nhấn mạnh tới tầm quan trọng của việc điều khiển,
dẫn dắt HS của các thầy cô giáo.
Sang thế kỉ XX, TTC thực sự đƣợc sự quan tâm, chú ý của các nhà giáo
dục. P.V. Erdơniev (1974) đã cho rằng: “nói đến tính tích cực học tập thực
chất là nói tới tính tích cực nhận thức”, “một sự nhận thức đã đƣợc làm cho dễ
dàng và đƣợc thực hiện dƣới sự chỉ đạo của GV”
GS Trần Bá Hồnh cũng có những quan điểm rõ ràng về Phƣơng pháp
dạy học tích cực khẳng định, tính tích cực học tập của HS là một hiện tƣợng
sƣ phạm. Biểu hiện sự cố gắng cao về nhiều mặt trong hoạt động của trẻ.
Xét về mức độ bền vững, TTC học tập xuất hiện nhƣ một trạng thái
hoạt động. Nó tồn tại trong một thời gian với hoạt động học tập, khi kích
14
thích học tập trở thành một thuộc tính bền vững thì nó trở thành động cơ ln
thơi thúc và giúp cho ngƣời ta đạt kết quả cao trong hoạt động học của mình.
- Biểu hiện ở kết quả lĩnh hội: Kết quả này đƣợc đánh giá bởi 2 chỉ số
+ Hiệu quả học tập
+ Chất lƣợng học tập (đƣợc xác định bởi kết quả lĩnh hội mang tính tái
tạo hay sáng tạo, cảm tính hay logic )
Trong các biểu hiện trên, kết quả học tập vẫn đƣợc gọi là dấu hiệu quan
trọng, là cái đích cần hƣớng tới, phản ánh sự thành cơng hay thất bại của
PPDH.
Tóm lại, có thể nói : Phƣơng pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút
gọn, đƣợc dùng ở nhiều nƣớc để chỉ những phƣơng pháp giáo dục, dạy học
theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. “Tích
cực” trong Phƣơng pháp dạy học – tích cực đƣợc dùng với nhiều nghĩa là
hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không
dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.
Phƣơng pháp dạy học tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực
hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính
tích cực chứ khơng phải là tập trung vào phát huy TTC của ngƣời dạy, tuy
nhiên để dạy học theo phƣơng pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với
dạy theo phƣơng pháp thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách
học, nhƣng ngƣợc lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hƣởng tới cách dạy
của thầy. Chẳng hạn, có trƣờng hợp HS địi hỏi cách dạy tích cực hoạt động
nhƣng GV chƣa đáp ứng đƣợc, hoặc có trƣờng hợp GV hăng hái áp dụng
PPDH tích cực nhƣng khơng thành cơng vì HS chƣa thích ứng, vẫn quen với
lối học tập thụ động. Vì vậy, GV phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần
dần xây dựng cho HS phƣơng pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ
15
thấp lên cao. Trong đổi mới PPDH phải có sự hợp tác của cả thầy và trò, sự
phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công.
Nhƣ vậy, việc dùng thuật ngữ “Dạy và học tích cực” để phân biệt với “Dạy
và học thụ động”.
Ngƣời ta thƣờng dùng các khái niệm nhƣ: tƣ duy tích cực, tƣ duy độc
lập, tƣ duy sáng tạo để chỉ 3 mức độ tƣ duy khác nhau của HS. Mức độ tƣ duy
đi trƣớc là sẽ tiền đề cho mức độ tƣ duy đi sau. Có thể mơ tả các mức độ tƣ
duy này dƣới dạng hình trịn đồng tâm nhƣ hình sau:
T – duy tích cực
T – duy độc lập
T – duy sáng tạo
1.1
Mơ hình thể hiện các mức độ tư duy của HS
Tiểu học [1;81]
1.2.2. Cơ sở của việc vận dụng PPDH tích cực
1.2.2.1. Cơ sở triết học
Xuất phát từ quan điểm duy vật biện chứng: mọi sự vật tồn tại trong thế
giới khách quan luôn vận động phát triển khơng ngừng. Trong q trình dạy
học cũng vậy mọi thành tố cấu trúc của quá trình dạy học ln vận động, có
mối quan hệ, tác động qua lại, biện chứng với nhau. Sự đổi mới trong giáo
dục nói chung, trong dạy học mơn Tốn nói riêng thƣờng đƣợc bắt đầu và
đƣợc biểu hiện rõ nét trong lĩnh vực đổi mới cả nội dung dạy học và PPDH
16
1.2.2.2. Cơ sở tâm lí học
Dạy học phát huy tính tích cực học tập cho HS dựa trên cơ sở tâm lí
học cho rằng nhân cách của con ngƣời đƣợc hình thành thơng qua các hoạt
động chủ đạo và sáng tạo, thơng qua các hoạt động có ý thức. Theo X.L
Rubinstein (1902 – 1960) “Con ngƣời chỉ thực sự nắm vững cái mà chính
bản thân dành đƣợc bằng lao động của mình”, HS sẽ thơng hiểu và ghi nhớ
những gì đã trải qua trong quá trình hoạt động nhận thức của bản thân bằng
cách này hay cách khác, con ngƣời chỉ bắt đầu tƣ duy tích cực khi đứng trƣớc
một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề.
1.2.2.3. Cơ sở giáo dục học
Dạy – học, phát huy tính tích cực của HS phù hợp với nguyên tắc phát
huy tính tích cực và tự giác trong GD, vì nó gợi đƣợc động cơ học tập của chủ
thể, phát huy nội lực bên trong, giúp ngƣời học có năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề không chỉ nằm trong phạm trù của PPDH mà cịn mang sắc thái
phạm trù mục tiêu, góp phần phát triển nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài.
1.2.3. Đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực
- PPDHTC là hệ thống PP trong đó phƣơng pháp tự học là trung tâm chỉ
đạo, có tác dụng gắn bó các phƣơng pháp khác thành một hệ thống tồn vẹn.
- PPDHTC có tác dụng tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời
học. Ngƣời học đƣợc đặt vào tình huống có vấn đề trong đó có mâu thuẫn
nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tức là trong trạng thái có nhu cầu
bức thiết muốn giải quyết bằng đƣợc mâu thuẫn đó. Qua việc giải quyết vấn
đề ngƣời học lĩnh hội kiến thức một cách tự giác và tích cực, trong đó có niềm
vui cảm nhận thức sáng tạo.
- PPDHTC có những nét cơ bản của sự tìm tịi khoa học mà trong đó tƣ
duy độc lập sáng tạo vừa là phƣơng diện vừa là mục đích của q trình dạy học.
- PPDHTC có yêu cầu cao đối với ngƣời dạy và ngƣời học.
17
- PPDHTC giúp HS nắm chắc kiến thức, nhớ lâu, đảm bảo sự cá thể
hóa, tập trung vào ngƣời học.
- PPDHTC có thể áp dụng rộng rãi cho nhiều mơn học, nhiều dạng bài
ở những mức độ khác nhau.
1.2.4. Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực
* Dạy học thơng qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
- Trong phƣơng pháp tích cực, ngƣời học – đối tƣợng của hoạt động
“dạy”, đồng thời là chủ thể của “hoạt động học” – đƣợc cuốn hút vào các hoạt
động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự lực khám những điều
mình chƣa rõ chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc GV
sắp đặt. Đƣợc đặt vào những tình huống thực tế, ngƣời học trực tiếp quan sát,
thảo luận làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo hƣớng suy nghĩ của
riêng mình, từ đó vừa nắm vững đƣợc kiến thức mới, vừa nắm đƣợc phƣơng
pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, khơng rập khn theo những khn mẫu
sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy tài năng sáng tạo.
- Dạy học theo cách này thì GV khơng chỉ đơn giản truyền đạt tri thức
mà cịn hƣớng dẫn hành động. Chƣơng trình dạy học phải giúp cho từng HS
biết hành động và tích cực tham gia các chƣơng trình hành động của cộng
đồng.
* Dạy học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học.
- Phƣơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho
HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục
tiêu dạy học.
- Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin,
khoa học, kĩ thuật công nghệ thơng tin phát triển nhƣ vũ bão – thì khơng thể
nhồi nhét vào đầu óc trẻ phƣơng pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên
bậc cao hơn càng phải đƣợc chú trọng.
18
