BÀI THU HOẠCH BDTX TIỂU học MODULE 15 21, 27, 39

PHÒNG GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ……….

BÀI THU HOẠCH
BDTX NỘI DUNG 3
(Mô đun TH 15, 27, 21, 39 )

GIÁO VIÊN: ……………………………..

Năm học:

1


PHÒNG GD&ĐT …….
TRƯỜNG TH …….

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập- Tự do- Hạnh Phúc

BÀI THU HOẠCH BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN
NỘI DUNG 3
Năm học
Họ và tên: ……………….
Đơn vị công tác: Trường tiểu học ………
Chức vụ : Giáo viên ………..
Căn cứ Chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học ban
hành kèm theo Thông tư số 32/2011/TT-BGDĐT ngày 08/8/2011 của Bộ trưởng
Bộ giáo dục và Đào tạo; Quy chế bồi dưỡng thường xuyên giáo viên mầm non,
phổ thông và giáo dục thường xuyên ban hành kèm theo Thông tư số
26/2012/TT-BGDĐT ngày 10/7/2012 của Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo;

Căn cứ chương trình năm học 201… – 201… của trường Tiểu học ….
Căn cứ quy chế nhiệm vụ năm học 201… - 201... của chuyên môn trường
Tiểu học ….
Căn cứ thực tế nhà trường, tổ khối lớp 1, cá nhân tôi BDTX năm học
201…. – 201…….. như sau:
MODULE 27
1. Đánh giá bằng nhận xét
1.1. Đánh giá bằng nhận xét là gì? Sử dụng các nhận xét được rút ra từ quan sát
các hành vi hoặc sản phẩm học tập của học sinh theo những chuẩn (tiêu chí) cho
trước mà GV đưa ra những phân tích hay phán đoán về học lực, hạnh kiểm của
các em.
Đánh giá bằng nhận xét là hình thức đánh giá dựa trên nhận xét của GV nói về
mức độ thành công, chất lượng học tập đạt được của học sinh theo các tiêu chí
đã được xác định từ trước.
1.2. Phân loại nhận xét:
a) Dựa theo căn cứ xác lập: có 2 kiểu
- Căn cứ trên tiêu chí học tập như kiến thức, kỹ năng và thái độ của học sinh cần
lĩnh hội mà lời nhận xét cho học sinh này thường có những nét riêng biệt khác
với học sinh khác.
- Căn cứ trên những bài kiểm tra theo hướng trắc nghiệm chuẩn mực thì lời
nhận xét của học sinh này có thể tương tự như lời nhận xét của em học sinh
khác.

2


b) Dựa theo tính chất của nhận xét chúng ta có nhận xét cụ thể thể hiện tính cá
nhân hóa và nhận xét khái quát.
c) Tác dụng của nhận xét đối với HS: Động viên và hướng dẫn học sinh điều
chỉnh việc học tập. Cụ thể:

- Phải thực tế; Phải cụ thể; Phải kịp thời và nói thẳng, không úp mở và cho
những ý kiến hay cảm nghĩ riêng thay vì những lời nhận định đầy quyền uy.
- Phải nhạy cảm đối với những quan tâm, mục đích hay cố gắng của HS;
không nên cho là học sinh sai hay không tốt mà cần cố gắng nhận biết mục đích
mà các em thực hiện.
- Khuyến khích những điều các em làm được với những chứng cứ cụ thể
- Hướng dẫn các em cách thức khắc phục những điều mà các em chưa đạt
cũng như cách thực hiện nhiệm vụ học tập kế tiếp tốt hơn.
1.3. Làm thế nào để có nhận xét tốt?
- GV cần thường xuyên tham khảo các tiêu chí (chứng cứ) đã được xác lập đối
với trường hợp nội dung quan sát nhỏ hẹp.
- Xây dựng bảng hướng dẫn đánh giá khi mà kết quả của nó sẽ được chính thức
sử dụng để xếp loại học sinh.
- Quan sát và ghi nhận các biểu hiện hành vi của các em theo tiêu chí đã định.
- Thu thập thông tin đầy đủ, phù hợp và tránh định kiến.
- Trước khi đưa ra nhận xét cần xem xét:
+ Chứng cứ thu thập được có thích hợp không?
+ Chứng cứ thu thập được đã đủ cho nhận xét về học sinh chưa?
+ Xem xét những yếu tố nào khác ngoài bài kiểm tra hay thực hành có thể ảnh
hưởng đến kết quả thực hiện của học sinh không?
+ Viết nhận xét nào đó cần phải nêu rõ ràng những lí do của nhận xét ấy.
Tiêu chí là những diễn đạt bằng lời về một tiêu chuẩn nào đó thể hiện kết quả
học tập của học sinh. Chúng được sử dụng làm cơ sở so sánh để đánh giá những
thông tin đã thu được. Với các môn đánh giá bằng nhận xét ở tiểu học, các tiêu
chí chính là hệ thống các "nhận xét" và các "chứng cứ" của từng môn học được
in chi tiết trong "Sổ theo dõi kết quả kiểm tra, đánh giá học sinh".
+ Quan niệm về hình thức đánh giá: đánh giá kết quả học tập các môn Đạo đức,
TN&XH, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thủ công, Thể dục cần quan niệm như sau: Đánh
giá là sự khơi dậy tiềm năng của học sinh chứ không phải là sự so sánh giữa các
cá nhân học sinh với nhau; Cần đánh giá nhẹ nhàng không tạo áp lực cho học

sinh để tránh tình trạng học sinh tự ti mặc cảm, mất hứng thú trong quá trình học
tập; Đánh giá chú trọng đến đánh giá cả quá trình và hướng tới từng cá nhân.
Theo quan niệm trên, đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hình thức nhận
xét đối với các môn Đạo đức, TN&XH, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thủ công, Thể dục
ở lớp 1, 2, 3 là phù hợp. Tuy nhiên, cần phải có những cải tiến để việc triển khai
đánh giá bằng nhận xét không phức tạp và khó thực hiện như hiện nay và đảm
bảo đánh giá một cách khách quan, chính xác kết quả học tập của học sinh.
+ Xếp loại học lực môn học kết hợp với nhận xét cụ thể: với quan niệm trên,
đánh giá là sự khơi dậy tiềm năng học tập của học sinh chứ không phải là sự so
sánh giữa các cá nhân học sinh với nhau nên việc xếp loại học lực những môn
3


học đánh giá bằng nhận xét chỉ để 2 mức độ: Loại Hoàn thành (A) và Loại Chưa
hoàn thành (B). Những học sinh đạt 100% số nhận xét trong từng học kỳ hay cả
năm học và có biểu hiện rõ về năng lực học tập môn học, được GV ghi nhận là
(A+) để nhà trường có kế hoạch bồi dưỡng.
+ Ngoài ra, khi đánh giá kết quả học tập môn học của học sinh vào cuối học kì
hay cuối năm, bên cạnh xếp loại học sinh đạt được (hoàn thành hay chưa hoàn
thành), giáo viên dựa vào các ghi nhận cụ thể có được trong năm, khái quát
những hành vi mà học sinh thường làm thành những nhận định tổng quát về
phẩm chất và năng lực của học sinh.
Thực trạng việc thực hiện đánh giá kết quả học tập của học sinh tiều học bằng
nhận xét ở một số môn học hiện nay.
1. Các môn học đánh giá bằng nhận xét gồm:
a) Ở các lớp 1, 2, 3: Đạo đức, Tự nhiên và xã hội, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thủ công,
Thể dục;
b) Ở các lớp 4, 5: Đạo đức, Âm nhạc, Mĩ thuật, Kĩ thuật, Thể dục.
2. Kết quả học tập của học sinh không ghi nhận bằng điểm mà bằng các nhận xét
theo các mạch nội dung của từng môn học:

a) Các nhận xét được ghi nhận bằng việc thu thập các chứng cứ trong quá
trình học tập và hoạt động của học sinh;
b) Nội dung, số lượng nhận xét của mỗi học kì và cả năm học của từng môn học
được quy định cụ thể tại Sổ theo dõi kết quả kiểm tra, đánh giá học sinh.
3. Về nhận thức của GV, CBQL: Đa số GV, CBQL cho rằng về mặt ý tưởng hình
thức đánh giá này có nhiều ưu điểm và tán thành với việc thay đổi cách đánh giá
sao cho đánh giá nhẹ nhàng, giảm bớt áp lực tâm lí cho cả GV và học sinh
nhưng vẫn khuyến khích và định hướng phát triển người học. Tuy nhiên, do thói
quen cho điểm số còn “ăn sâu” vào GV, GV choáng ngợp trước các chứng cứ và
nhận xét môn học, hướng dẫn đánh giá còn chung chung chưa cụ thể theo đặc
thù từng môn học nên một số GV và CBQL muốn quay lại đánh giá bằng hình
thức cho điểm.
- Về thực tế việc GV thực hiện đánh giá bằng nhận xét: Trên thực tế, GV các
trường tiểu học đã có nhiều cố gắng thực hiện việc đánh giá bằng hình thức nhận
xét nhưng trong quá trình thực hiện chỉ có 3, 4% GV thực hiện đầy đủ và đúng
yêu cầu đánh giá bằng nhận xét, điều đó cho thấy GV còn nhiều lúng túng trong
cách làm cụ thể, đặc biệt là các kĩ thuật thu thập chứng cứ và vì vậy hiệu quả
đánh giá bằng nhận xét chưa cao, vẫn còn mang tính đối phó, hình thức.
- Về đánh giá của GV, CBQL đối với việc đánh giá bằng nhận xét: Hầu hết GV,
CBQL đều đánh giá rằng đánh giá nhận xét phù hợp với cả 6 môn học nhưng
mức độ phù hợp là khác nhau giữa các môn học, cụ thể đánh giá bằng nhận xét
ba môn Âm nhạc, Mĩ thuật, Thủ công phù hợp hơn các môn còn lại. Tuy nhiên,
trong bối cảnh hiện nay, nhiều GVvà CBQL cho rằng việc triển khai đánh giá
bằng nhận xét như hiện nay không phải là dễ dàng, thậm chí còn khó khăn.
- Về các điều kiện đảm bảo cho việc đánh giá bằng nhận xét:
+ Điều chỉnh các nhận xét và chứng cứ cho phù hợp với đặc thù môn học, theo
hướng giảm nhẹ mức độ.
4

Tập huấn một cách kĩ lưỡng về ý nghĩa của đánh giá bằng nhận xét, đặc biệt là
cách thu thập chứng cứ của từng môn học vì mỗi môn học có đặc trưng riêng.
+ Xây dựng các công cụ trợ giúp GV trong việc ghi nhận kết quả học tập của
học sinh. Phối hợp với các lực lượng giáo dục trong quá trình thực hiện đánh giá
bằng nhận xét.
+ Cân nhắc việc phân chia số mức độ khi xếp loại học lực môn học và khi đánh
giá ngoài việc ghi mức độ cần kèm theo những lời nhận xét cụ thể về kết quả
học tập của học sinh.
- Về công tác quản lý việc đánh giá bằng nhận xét: Nhìn chung công tác quản lý
của ban giám hiệu trường tiểu học chưa theo kịp với hình thức đánh giá mới
này.
Một số đề xuất về đánh giá kết quả học tập của học sinh lớp 1, 2, 3:
- Về hình thức đánh giá kết quả học tập của học sinh lớp 1, 2, 3
+ Xếp loại học lực môn học kết hợp với nhận xét cụ thể: với quan niệm trên,
đánh giá là sự khơi dậy tiềm năng học tập của học sinh chứ không phải là sự so
sánh giữa các cá nhân học sinh với nhau nên việc xếp loại học lực những môn
học đánh giá bằng nhận xét chỉ để 2 mức độ: Loại Hoàn thành (A) và Loại Chưa
hoàn thành (B). Những học sinh đạt 100% số nhận xét trong từng học kỳ hay cả
năm học và có biểu hiện rõ về năng lực học tập môn học, được GV ghi nhận là
(A+) để nhà trường có kế hoạch bồi dưỡng.
+ Ngoài ra, khi đánh giá kết quả học tập môn học của học sinh vào cuối học kì
hay cuối năm, bên cạnh xếp loại học sinh đạt được (hoàn thành hay chưa hoàn
thành), giáo viên dựa vào các ghi nhận cụ thể có được trong năm, khái quát
những hành vi mà học sinh thường làm thành những nhận định tổng quát về
phẩm chất và năng lực của học sinh.
3.Một số biện pháp thực hiện đánh giá bằng nhận xét hiệu quả
Một số biện pháp để thực hiện đánh giá bằng nhận xét đạt hiệu quả:
- Điều chỉnh các nhận xét và chứng cứ: trước mắt, cần thiết phải rà soát, xem xét
và điều chỉnh các nhận xét và chứng cứ theo hướng sau:
+ Điều chỉnh nhận xét và chứng cứ cho phù hợp hơn với mục tiêu và đặc thù

môn học.
+ Giảm bớt số nhận xét/ HS/ năm học và số chứng cứ cho một nhận xét nhằm
giảm bớt khó khăn cho GV khi tiến hành đánh giá bằng nhận xét.
+ Giảm nhẹ mức độ yêu cầu của một số nhận xét, chứng cứ nhằm khích lệ tất cả
học sinh đều đạt mức “hoàn thành” có nghĩa là đã đạt được mục tiêu giáo dục
của môn học.
+ Sắp xếp lại các nhận xét và chứng cứ cho phù hợp với chương trình học.
+ Chỉnh sửa một số nhận xét, chứng cứ cho ngắn gọn, rõ ràng và cụ thể hơn.
+ Trong thời gian xa hơn cũng cần tính đến việc xây dựng các tiêu chí đánh giá
(các nhận xét ) theo hướng dựa trên các năng lực cần đạt của học sinh.
a) Đánh giá thường xuyên quá trình học tập, rèn luyện được thực hiện trên lớp
học theo tiến trình các bài học, các hoạt động giáo dục ở nhà trường và trong
cuộc sống hàng ngày của học sinh ở gia đình và ở cộng đồng.
b) Tham gia đánh giá thường xuyên đối với học sinh gồm: giáo viên; học sinh
(tự đánh giá và đánh giá bạn qua hoạt động của tổ, nhóm, hội đồng tự quản…);
5


cha mẹ và những người có trách nhiệm trong cộng đồng (gọi chung là phụ
huynh).
c) Cách đánh giá thường xuyên theo tiến trình bài học và hoạt động giáo dục.
- Giáo viên đánh giá.
- Học sinh đánh giá.
+ Học sinh tự đánh giá.
+ Học sinh đánh giá bạn.
- Phụ huynh đánh giá.
- Giáo viên đưa ra lời nhận xét, góp ý đối với các đánh giá của học sinh trên tinh
thần tôn trọng ý kiến của các em.
- Học sinh biết tự đánh giá việc làm và kết quả thực hiện nhiệm vụ của mình.
- Học sinh biết đánh giá bạn, quan sát hoạt động để nhận xét bài làm của

bạn/nhóm bạn.
- Thiết kế các công cụ hỗ trợ đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hình
thức nhận xét: Cần thiết kế công cụ đánh giá hỗ trợ hữu hiệu cho GV, HS, cha
mẹ học sinh và các lực lượng giáo dục khác tham gia vào đánh giá.
- Xây dựng văn bản hướng dẫn cụ thể về cách thu thập các chứng cứ theo đặc
thù từng môn học và theo vùng miền.
- Tăng cường tập huấn cho GV và CBQL về đánh giá bằng nhận xét.
- Phối hợp giữa các lực lượng giáo dục và phối hợp giữa các môn học để thực
hiện đánh giá.
- Tuyên truyền và phổ biến về đánh giá bằng nhận xét.
- Tăng cường quản lý các cấp về đánh giá bằng nhận xét.
MODULE 39
1. Một số vấn đề chung về kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống qua các môn
học ở tiểu học
1. Một số vấn đề chung về kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống qua các môn
học ở tiểu học ( Mục tiêu, yêu cầu.....)
* Khái niệm về kỹ năng sống:
Kĩ năng sống là khả năng làm chủ bản thân của mỗi người, khả năng ứng xử
phù hợp với những người khác và với xã hội, khả năng ứng phó tích cực trước
các tình huống của cuộc sống.
* Mục tiêu:
+Trang bị cho học sinh những kiến thức, giá trị, thái độ, kỹ năng phù hợp.
+ Hình thành cho học sinh những hành vi, thói quen lành mạnh, tích cực; loại
bỏ những hành vi, thói quen tiêu cực.
+ KNS giúp học sinh có khả năng ứng phó phù hợp và linh hoạt trong các tình
huống của cuộc sống hàng ngày.
+ KNS giúp học sinh vận dụng tốt kiến thức đã học, làm tăng tính thực hành.
+ Tạo cơ hội thuận lợi để học sinh thực hiện tốt quyền, bổn phận của mình và
phát triển toàn diện về thể chất, trí tuệ, tinh thần và đạo đức
6

- Nhằm đẩy mạnh phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh
tích cực”, đồng thời có sự thống nhất cao việc tăng cường giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh tiểu học trong toàn cấp học; trang bị cho học sinh những hành vi,
thói quen lành mạnh, tích cực, loại bỏ những hành vi, thói quen tiêu cực trong
các mối quan hệ, các tình huống và hoạt động hàng ngày; giúp các em có khả
năng làm chủ bản thân, khả năng ứng xử, ứng phó phù hợp, tích cực trước tình
huống cuộc sống.
- Giúp GV soạn và dạy được KNS cho học sinh TH.
* Yêu cầu:
- Việc bố trí sắp xếp bàn ghế trong phòng học, vị trí trưng bày sản phẩm của học
sinh….
- Chuẩn bị thiết bị đồ dùng dạy học, các loại phiếu học tâp sử dụng cho các hoạt
động trong giờ học.
- Giáo viên mạnh dạn, tích cực trong việc tổ chức các hoạt động dạy học, vận
dụng các phương pháp dạy học, các kỹ thuật dạy học phù hợp…
- Tạo được sự thân thiện, hợp tác, các giao tiếp ứng xử trong giờ học giữa giáo
viên và học sinh, học sinh và học sinh, động viên, tạo cơ hôị cho mọi đối tượng
học sinh cùng tham gia
Ngoài việc GDKNS cho học sinh TH thông qua các kĩ thuật dạy học, tổ chức
các hoạt động GDNGLL, phối hợp với gia đình, PGD&ĐT chỉ đạo các lớp đưa
nội dung GDKNS vào dạy trong tiết SHTT (1 tiết/2 tuần, bắt đầu từ tuần đầu
tiên của tháng 12/2011).
Nhà trường cần phải rà soát lại thực trạng của trường mình, về hạn chế và hướng
giải quyết để có thể tổ chức tốt việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh, sau đó
căn cứ vào chương trình khung của PGD, xây dựng chương trình cụ thể cho đơn
vị.
Tùy theo hoàn cảnh thực tế của từng địa phương, từng trường để triển khai
GDKNS cho thật hiệu quả.

Các trường cũng cần phải xây dựng được quy tắc ứng xử văn hóa. Thầy cô giáo,
cán bộ, phụ huynh phải gương mẫu. Bên cạnh đó, cần tạo được môi trường thân
thiện, gia đình thân thiện, cộng đồng thân thiện.
Ngoài ra, việc đẩy mạnh phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện,
học sinh tích cực” cũng là giải pháp góp phần trang bị thêm nhiều kiến thức kỹ
năng sống cho học sinh.
Tá
2. Nội dung và địa chỉ giáo dục kỹ năng sống qua một số môn học như Tiếng
Việt, Đạo đức, TN - XH: A. Môn Tiếng Việt:
2. Nội dung và địa chỉ giáo dục kỹ năng sống qua một số môn học như Tiếng
Việt, Đạo đức, TN - XH:
A. Môn Tiếng Việt:
*/ Khả năng GD KNS qua môn Tiếng Việt:
Môn TV là một trong những môn học ở cấp tiểu học có khả năng GD KNS khá
cao, hầu hết các bài học đều có thể tích hợp GD KNS cho học sinh ở những mức
độ nhất định.
7


Số lượng phân môn nhiều
Thời gian dành cho môn học chiếm tỉ lệ cao
Các bài học trong các phân môn đều có khả năng giáo dục KNS cho học sinh
*/ Mục tiêu và nội dung sống qua môn Tiếng Việt:
- Giúp học sinh bước đầu hình thành và rèn luyện các KNS cần thiết, phù hợp
lứa tuổi; nhận biết được những giá trị tốt đẹp trong cuộc sống, biết tự nhìn nhận,
đánh giá đúng về bản thân; biết ứng xử phù hợp trong các mối quan hệ; biết
sống tích cực, chủ động trong mọi điều kiện, hoàn cảnh.
- Nội dung GD KNS được thể hiện ở tất cả các nội dung học tập của môn học.
- Những KNS chủ yếu đó là: KN giao tiếp; KN tự nhận thức; KN suy nghĩ sáng
tạo; KN ra quyết định; KN làm chủ bản thân.

Kết luận:
*/ Các yêu cầu cần thiết phải đưa GD KNS váo môn Tiếng Việt:
- Xuất phát từ Thực tế cuộc sống: sự phát triển của KHKT, sự hội nhập, giao
lưu, những yêu cầu và thách thức mới của cuộc sống hiện đại
- Xuất phát từ mục tiêu GDTH: GD con người toàn diện
- Xuất phát từ đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học
- Xuất phát từ thực tế dạy học Tiếng việt: cung cấp KT và KN sử dụng Tiếng
việt thông qua thực hành ( hành dụng)
- Các loại KNS:
* KN cơ bản: gồm kỹ năng đơn lẻ và kỷ năng tổng hợp
* KN đặc thù: + KN nghề nghiệp
+ KN chuyên biệt
NỘI DUNG GD KNS TRONG MÔN TIẾNG VIỆT
- KNS đặc thù, thể hiện ưu thế của môn TIẾNG VIỆT: KN giao tiếp
- KN nhận thức (gồm nhận thức thế giới xung quanh, tự nhận thức, ra quyết
định,...) là những KN mà môn Tiếng Việt cũng có ưu thế vì đối tượng của môn
học này là công cụ của tư duy.
- Giao tiếp là hoạt động trao đổi tư tưởng, tình cảm, cảm xúc,... giữa các thành
viên trong xã hội. Gồm các hành vi giải mã (nhận thông tin), ký mã (phát thông
tin) qua: nghe, nói và đọc, viết.
- Các KNS này của học sinh được hình thành, phát triển dần, từ những KN đơn
lẻ đến những KN tổng hợp.
Địa chỉ giáo dục kĩ năng sống trong môn TV lớp 2.(HKII)
Các KNS cơ bản được giáo Các phương pháp/ kĩ thuật dạy học
STT Tên bài học
dục
có thể sử dụng
19 C: Thư Trung thu - Tự nhận thức.
- Trình bày ý kiến cá nhân.
của Bác Hồ

- Xác định giá trị bản thân. - Trình bày 1 phút.
(tuần 19)
- Lắng nghe tích cực.
- Thảo luận cặp đôi – chia sẻ.
- Hoàn tất một nhiệm vụ: thực
Đáp lời chào, lời tự - Giao tiếp: ứng xử văn hóa. hành đáp lại lời chào theo tình
1
giới thiệu (tuần19) - Lắng nghe tích cực.
huống.
20A: Con người có - Giao tiếp: ứng xử văn hóa. - Trình bày ý kiến cá nhân.
2
thể thắng Thần Gió - Ra quyết định: ứng phó, - Thảo luận cặp đôi – chia sẻ.
8


3

4
5
6
7

giải quyết vấn đề.
được không? (T20) - Kiên định.
21 A: Chim sơn ca và - Xác định giá trị.
và bông cúc trắng. (t - Thể hiện sự cảm thông.
21)
- Tư duy, phê phán.
Đáp lời cảm ơn.
- Giao tiếp: ứng xử văn hóa.

(t21) tLHT/ 35- Tự nhận thức.
BT2
22 A: Vì sao một trí
khôn lại hơn trăm trí
khôn? (t2)
22 C: Lao động là
đáng quý /tiết 1 (t22)

- Đặt câu hỏi
- Trình bày ý kiến cá nhân.
- Bài tập tình huống.
- Hoàn tất một nhiệm vụ: thực
hành đáp lời cảm ơn theo tình
huống.
- Thảo luận nhóm.
- Trình bày ý kiến cá nhân.
- Đặt câu hỏi

- Tư duy, sáng tạo.
- Ra quyết định.
- Ứng phó với căng thẳng.
- Tự nhận thức.
- Trình bày ý kiến cá nhân.
- Xác định giá trị bản thân. - Trình bày 1 phút.
- Thể hiện sự cảm thông.
- Trình bày ý kiến cá nhân.
23 A: Vì sao Sói bị - Ra quyết định.
- Đặt câu hỏi
Ngựa đá? (t23)
- Ứng phó với căng thẳng. - Thảo luận cặp đôi – chia sẻ.

- Ra quyết định.
- Thảo luận nhóm.
23 A:Vì sao cá sấu - Ứng phó với căng thẳng. - Trình bày ý kiến cá nhân.
không có bạn?(t1, 2) - Tư duy sáng tạo.

C. Địa chỉ giáo dục kĩ năng sống trong môn khoa học:
C. Địa chỉ giáo dục kĩ năng sống trong môn khoa học:
a) Lớp 4:
+ Có 21 địa chỉ.
+ Trong đó có 5 địa chỉ đã soạn sẵn theo mẫu:
~ Bài 13: Phòng bệnh béo phì.
~ Bài 14: Phòng bệnh lây qua đường tiêu hóa
~ Bài 39-40: Không khí bị ô nhiễm. Bảo vệ bầu không khí
trong sạch.
~ Bài 65: Quan hệ thức ăn trong tự nhiên.
~ Bài 66: Chuỗi thức ăn trong tự nhiên.
b) Lớp 5:
+ Có 26 địa chỉ.
+ Trong đó có 5 địa chỉ đã soạn sẵn theo mẫu:
~ Bài 9-10: Thực hành nói “không” với các chất gây nghiện
~ Bài 18: Phòng tránh bị xâm hại.
~ Bài 42-43: Sử dụng năng lượng chất đốt (2 tiết)
~ Bài 48: An toàn và tránh lãng phí khi sử dụng điện
~ Bài 66: Tác động của con người đến môi trường đất
* Cách soạn và trình bày:
a) Bài soạn và cách thức:
9


- Ở khối Bốn soạn bài: “Nguyên nhân làm nước bị ô nhiễm”

- Ở khối Năm soạn bài: “Phòng bệnh sốt xuất huyết”
- Nếu thấy hợp lý, có thể gộp 2 bài lại để soạn. Ví dụ: Ở lớp Bốn: Có thể gộp 2
bài để soạn như bài: “Nước bị ô nhiễm. Nguyên nhân làm nước bị ô nhiễm”
b) Tiến trình dạy học:
* Có 4 bước chính:
+ Khám phá: học sinh đã biết gì, chưa biết gì về vấn đề đưa ra?
Ví dụ: Các em hãy cho biết vì sao nước bị ô nhiễm? học sinh trả lời: … Dựa vào
sự hiểu biết của HS, GV dẫn vào bài mới: Để biết vì sao nươc bị ô nhiễm, thầy
cùng các em đi tìm hiểu qua bài: nguyên nhân làm nước bị ô nhiễm….
+ Kết nối: Kết nối nội dung mới của bài. Giải quyết tất cả những kiến thức
mới.
+ Thực hành: Đưa ra những tình huống, những nội dung, những trò chơi
để vận dụng kiến thức đó.
+ Vận dụng: Tùy ở từng hoàn cảnh từng em, chúng ta có bài vận dụng
(các em nắm được thông tin nào về bài học).
* Tóm lại: Qua 1 tiến trình, đảm bảo giáo dục được KNS.
* Thống nhất quan điểm khi soạn bài:
Quan điểm của Bộ giáo dục: Tiến sĩ Nguyễn Tiến Dũng cho rằng
+ Đây là 1 tài liệu cho giáo viên tham khảo.
+ Giáo viên là người hoạt đông thực tiễn, biết được giá trị quyển sách này
là gì? Có thể dùng từ này, không dùng từ này.
+ Có ma trận: Nhiều địa chỉ tăng cường các kĩ năng sống, không cứng
quá, có thể tìm 1 địa chỉ khác. Đây là những bài minh họa, không phải nhất thiết
tuân theo.
+ Càng ngày, việc chỉ đạo dạy học linh hoạt, phát huy tính độc lập, sáng
tạo của các thầy cô. Các thầy cô thích làm gì thì làm, dạy phương pháp gia
không biết miễn là khi đánh giá theo chuẩn kiến thức kĩ năng đạt là được. (Tránh
lệch chuẩn KTKN)
3. Các phương pháp và kỹ thuật tích hợp lồng ghép giáo dục kỹ năng sống vào
môn học:

*Sự khác biệt giữa dạy các môn học (VD: Đạo đức) với GDKNS:
Chương trình giáo dục môn Đạo đức ở cấp tiểu học có một số nội dung trùng
hợp với nội dung của giáo dục kỹ năng sống. Tuy nhiên, mục đích và phương
pháp dạy các môn này không giống nhau hoàn toàn.
Ví dụ: Trong chương trình môn Đạo đức lớp 1, tuần 19 có bài: “Lễ phép, vâng
lời thầy cô giáo”. Trong dạy kỹ năng sống, không có khái niệm “vâng lời”, chỉ
có khái niệm “lắng nghe”, “đồng cảm”, “chia sẻ”. Mục tiêu của giáo dục kỹ
năng sống là rèn luyện cách tư duy tích cực, hình thành thói quen tốt thông qua
các hoạt động và bài tập trải nghiệm, chứ không đặt mục đích “rèn nếp” hay
“nghe lời”. Công dân toàn cầu là người biết suy nghĩ bằng cái đầu của mình, biết
phân tích đúng sai, quyết định có làm điều này hay điều khác và chịu trách
nhiệm về điều đó, chứ không tạo ra lớp công dân “chỉ biết nghe lời”.
Đây là sự khác biệt cơ bản của việc giáo dục kỹ năng sống với các môn học
khác (như môn Đạo đức).
10


* PPDH – Kỹ thuật dạy học:
Cũng như các môn học khác, GDKNS cũng sử dụng các PPDH tích cực như:
. PPDH theo nhóm
. PP giải quyết vấn đề
. PP đóng vai
. PP trò chơi, ….
Kỹ thuật dạy học:
. Kỹ thuật chia nhóm
. Kỹ thuật đặt câu hỏi
. Kỹ thuật khăn trải bàn
. Kỹ thuật trình bày 1 phút
. Kỹ thuật bản đồ tư duy
* Một số biện pháp rèn kĩ năng sống cho hoc sinh thông qua các môn học và

hoạt động ngoài giờ lên lớp
1. Gần gũi và tạo mối thân thiện với học sinh
2. Rèn kĩ năng sống hiệu quả qua việc tích hợp vào các môn học
Để giáo dục kĩ năng sống cho học sinh có hiệu quả bản thân đã vận dụng vào
các môn học, tiết học, nhất là các môn như: Tiếng Việt; Đạo đức; Khoa học; An
toàn giao thông.... để những giờ học sao cho các em được làm để học, đượctrải
nghiệm như trong cuộc sống thực.
Trong chương trình môn Tiếng Việt có nhiều bài học có thể giáo dục kĩ năng
sống cho các em, đó là các kĩ năng giao tiếp xã hội, như: Viết thư, Điền vào giấy
tờ in sẵn, Giới thiệu địa phương, Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia,...
được lồng cụ thể qua các tình huống giao tiếp. Bản thân chỉ gợi mở sau đó cho
các em tự nói một cách tự nhiên hoàn toàn không gò bó áp đặt. Để hình thành
những kiến thức và rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh qua môn Tiếng Việt,
người giáo viên cần phải vận dụng nhiều phương pháp dạy phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh như
Ở môn Đạo đức, để các chuẩn mực đạo đức, pháp luật xã hội trở thành tình
cảm, niềm tin, hành vi và thói quen của học sinh. Cần sử dụng các phương pháp,
kĩ thuật dạy học tích cực, học sinh sẽ được tạo cơ hội để thực hành, trải nghiệm
nhiều kĩ năng sống cần thiết, phù hợp với lứa tuổi. Đó là lối sống lành mạnh, các
hành vi ứng xử phù hợp với nền văn minh xã hội. Lối sống, hành vi như gọn
gàng, ngăn nắp, nói lời đẹp, chăm sóc bố mẹ, ông bà, hợp tác, giúp đỡ, chia sẻ
với bạn…
Ở môn Khoa học: Chương “Con người và sức khỏe”các bài: “Con người cần
gì để sống? Vai trò của các chất dinh dưỡng có trong thức ăn; Phòng một số
bệnh do thiếu chất dinh dưỡng; Phòng bệnh béo phì; Phòng tránh tai nạn đuối
nước;...” giáo dục các em hiểu rằng ăn uống đủ chất và hợp lí giúp cho chúng ta
khoẻ mạnh, biết phòng tránh một số bệnh lây qua đường tiêu hóa, biết những
việc nên làm và không nên làm để phòng tránh tai nạn đuối nước, có ý thức tự
giác làm vệ sinh cá nhân hằng ngày, tự giác thực hiện nếp sống vệ sinh, khắc
phục những hành vi có hại cho sức khoẻ. Biết tham gia các hoạt động và nghỉ

ngơi một cách hợp lí để có sức khoẻ tốt.
11


MODULE 21 Ứng dụng phần mềm trình diễn microsoft powerpoint trong
dạy học

•

1. Các tính năng cơ bản của phần mềm trình diễn Microsoft powerPoint.
Microsoft PowerPoint là một chương trình ứng dụng của bộ phần mềm văn
phòng Microsoft Officce. Microsoft Powerpoint có đầy đủ các tính
năng để người sử dụng có thể biên tập các trình diễn bằng văn bản,
các biểu đồ số liệu, các trình diễn bằng hình ảnh, âm thanh... Microsoft
Powerpoint có các chức năng cho phép người sử dụng chọn các kiểu
mẫu trình diễn đã được thiết kế sẵn hoặc tự thiết kế cho mình một kiểu
trình diễn riêng tuỳ theo yêu cầu công việc hoặc ý tưởng của người
trình bày.
Một số tính năng thiết kế cơ bản
Sử dụng phần mềm thiết kế trình chiếu không phải là mục đích của giáo trình
này. Ở đây chỉ giới thiệu một số tính năng cơ bản nhất có thể khai thác nhằm
mục đích thiết kế bài thuyết trình khoa học. Để theo học phần này dễ dàng,
người học cần biết sử dụng ở mức độ căn bản một phần mềm thiết kế trình
chiếu. Các hướng dẫn sau đây là dành cho phần mềm Microsoft PowerPoint XP,
bản tiếng Anh, chạy dưới hệ điều hành Windows XP. Nhấn lên siêu liên kết để
xem hình minh hoạ.
Tạo hình nền
Hình nền là một yếu tố có thể tạo ra ấn tượng lâu dài cho người nghe, nếu sử
dụng đúng cách trong thiết kế. Thường hình nền là một hình ảnh có liên quan
chặt chẽ đến nội dung trọng tâm hoặc chủ đề của bài thuyết trình. Hình nền nên

có độ đồng đều về màu sắc để không ảnh hưởng đến độ rõ nét của các thành
phần nội dung khi thuyết trình. Nên cân nhắc về màu sắc giữa chữ viết và các
thành phần khác đối với hình nền sao cho phù hợp.
Các bước tạo hình nền như sau:
•
vào trình đơn View. Master, chọn Slide Master (quản lí bản phim), nền
bản phim sẽ được hiện ra cùng với các thông số định dạng các thành phần;
•
không thay đổi gì các thông số đó, vào trình đơn Insert. Picture,
chọn From File(chèn hình ảnh từ thư mục cá nhân);
•
chọn đường dẫn về thư mục lưu hình ảnh cần lấy làm nền, chọn đúng tên
tập tin đó và nhấn nút Insert (chèn hình vào bản phim mẫu);
•
thay đổi kích thước hình ảnh bằng cách dùng chuột nhấn và kéo các biên,
hoặc di chuyển hình ảnh đến đúng vị trí cần xuất hiện trong mỗi bản phim;
•
thường hình nền được định dạng mờ để làm nổi bật nội dung, do đó nhấn
chuột phải lên hình và chọn Format Picture (định dạng hình);
•
chọn thẻ Picture, mục Color, chọn Washout (chế độ bóng);
•
xong nhấn nút OK và chọn Close Master View để đóng cửa sổ quản lí bản
phim lại;
tất cả các bản phim sẽ đều được chèn hình nền như đã thiết lập, nếu chưa
vừa ý thì có thể vào lại View. Master > Slide. Master để chỉnh sửa.
12


Định dạng đầu và chân bản phim

Chức năng thông tin của bản phim trình chiếu không giống như của trang bài
viết, do đó không nên quá lạm dụng các định dạng đầu và chân bản phim. Thông
thường, trong bài thuyết trình khoa học chỉ nên để tối đa một số thông tin cơ bản
ở chân trang giúp người nghe định vị tốt, hoặc vài thông tin nhận diện nữa nếu
cần phân phát bản in.
Cách định dạng đầu và chân bản phim như sau:
•
vào trình đơn View. Header and Footer (hiển thị công cụ định dạng đầu và
chân bản phim);
•
trong thẻ Slide, đánh dấu chọn mục Date and time nếu muốn cho hiển thị
ngày giờ trên bản phim,
•
chọn Update automatically nếu muốn ngày giờ tự động thay đổi
theo ngày mở tập tin ra, với các lựa chọn kiểu ngày giờ và ngôn ngữ khác nhau,
•
chọn Fixed nếu muốn hiển thị một ngày giờ cố định, và phải nhập
trực tiếp chuỗi ngày giờ vào ô trống bên cạnh;
•
chọn Slide number nếu muốn cho hiển thị số thứ tự bản phim;
•
chọn Footer để cho hiển thị thông tin ở chân bản phim, và gõ chuỗi văn
bản trực tiếp vào ô trống bên cạnh;
•
nếu chọn Don't show on title slide thì phần thiết lập đầu và chân như trên
sẽ không áp dụng cho bản phim đầu tiên (dành cho tên bài thuyết trình);
•
nhấn nút Apply để chỉ áp dụng cho bản phim đang xem xét, hoặc
nút Apply to Allđể áp dụng cho tất cả các bản phim.

•
•
•
•
•
•

•

Định dạng phông nền
Nếu không sử dụng hình nền, việc định dạng phông nền có vai trò quan trọng
giúp trình bày nội dung thuyết trình được rõ ràng, dễ theo dõi. Các bước chèn
hình nền như sau:
vào trình đơn Format. Background (định dạng phông nền);
nhấn lên danh sách cuốn, chọn:
một màu (đồng nhất) trong danh sách các màu vừa sử dụng,
More Colors để chọn được nhiều màu khác (đồng nhất)
Fill Effects để chọn các kiểu phông nền không có màu đồng nhất
(nền kẻ ô, nền chấm, nền hoa văn,...);
nhấn nút Apply để chỉ áp dụng cho bản phim đang xem xét, hoặc
nút Apply to Allđể áp dụng cho tất cả các bản phim.
Sắp xếp các yếu tố trong bản phim
Các yếu tố sau khi được chèn vào bản phim có thể được sắp xếp theo những
cách khác nhau, phục vụ cho các ý tưởng trình bày cụ thể: nằm ở lớp trên hay
dưới, gom thành một nhóm hay tách rời một nhóm,...
Giống như trong văn bản, một bản phim có nhiều lớp song song với mặt
phẳng màn hình. Các yếu tố đặt trên cùng lớp sẽ được hiển thị ngang hàng nhau.
Hoặc nếu yếu tố A nằm ở lớp trên và yếu tố B ở lớp dưới, phần nào của B nằm
trong tầm che phủ của A thì sẽ bị che lấp, không thấy được trên văn bản.

13


Để thay đổi cách sắp xếp của một yếu tố, nhấn chuột phải lên biên của yếu tố đó,
để thay đổi một nhóm yếu tố, nhấn giữ phím Shift và lần lượt chọn từng yếu tố,
sau đó:
•
chọn Grouping nếu muốn gom hay tách nhóm:
•
chọn Group để gom lại thành một nhóm,
•
chọn Ungroup để tách các thành phần trong nhóm ra,
•
chọn Regroup nếu muốn các thành phần vừa tách được gom trở lại
thành nhóm;
•
chọn Order nếu muốn thay đổi vị trí lớp hiển thị:
•
chọn Bring to Front để cho hiển thị ở lớp trên cùng,
•
chọn Send to Back để cho hiển thị ở lớp dưới cùng,
•
chọn Bring Forward để đưa lên lớp liền trên,
•
chọn Send Backward để đưa xuống lớp liền dưới.
Chèn các yếu tố
Để trình bày bản phim, mọi yếu tố nội dung đều phải được chèn vào thông qua
trình đơn Insert. Các loại yếu tố có thể chèn vào bản phim đều được bố trí thành
một mục trong trình đơn này: Picture (hình ảnh), Diagram (sơ đồ), Text
Box (khung chữ),Movies and Sounds (các tập tin âm thanh và

phim), Table (bảng), Chart (biểu đồ),Object. Microsoft Equation 3.0 (công thức
toán học), Hyperlink (siêu liên kết đến một tập tin khác, bản phim khác trong
cùng bài, một địa chỉ thư điện tử hay một địa chỉ mạng),...
Chèn các nút hành động
Khi đang trình bày, bài thuyết trình được chiếu lên máy chiếu ở chế độ chiếu,
chỉ có các hiệu ứng đã thiết lập hoạt động theo lệnh từ chuột hoặc bàn phím.
Nếu cần di chuyển đến một vị trí khác trong bài, hoặc nếu cần thêm một số hành
động khác mà không phải chờ trình diễn hết các yếu tố trong bản phim đang
chiếu, cũng không cắt ngang chế độ chiếu, thì công cụ hữu hiệu nhất là chèn các
nút hành động.
Các nút hành động đã được thiết kế sẵn trong phần mềm, chỉ cần chèn vào bằng
cách vào trình đơn Slide Show, chọn Action Buttons. Sau đó sẽ có một danh sách
mở ra để lựa chọn, chỉ cần rà chuột lên các nút để xem nhãn và chọn nút nào phù
hợp với nhu cầu: Home (về trang tiếp đón); Back or Previous (về bản phim
trước); Forward or Next (qua bản phim sau); Beginning (về bản phim
đầu); End (về bản phim cuối);Return (quay trở lại vị trí đang trình
diễn); Sound (mở một tập tin âm thanh); Movie(mở một tập tin phim),...
Áp dụng hiệu ứng động cho các yếu tố
Để lập hiệu ứng cho yếu tố nào, nhấp chọn yếu tố đó rồi vào trình đơn Slide
Show. Custom Animation, danh sách hiệu ứng sẽ xuất hiện ở cột bên phải màn
hình. ChọnAdd Effect cùng với một kiểu hiệu ứng nào mong muốn (cần thử
nhiều lần để tìm được hiệu ứng ưng ý).

14


Khi muốn điều chỉnh hiệu ứng đã áp dụng cho một hay nhiều yếu tố trong bản
phim, nhấp chọn hoặc cho con trỏ vào bên trong yếu tố đó, ở cột hiệu ứng bên
tay phải:
•

chọn Remove để bỏ hẳn hiệu ứng;
•
nếu muốn điều chỉnh, trong ô Modify chọn:
•
Start: On Click cho hiệu ứng trình diễn khi nhấp chuột (hoặc chọn
kiểu khác nếu muốn),
•
Direction. In hay Out cho hiệu ứng hướng vào tâm hay hướng ra
bìa của bản phim,
•
kiểu tốc độ trình diễn trong Speed,
•
nút mũi tên lên hoặc xuống trong ô Re-Order ở cuối cột danh sách
để thay đổi thứ tự xuất hiện của các yếu tố trên màn hình khi thuyết trình.
Áp dụng cách chuyển tiếp bản phím
2. Thực hành các tính năng cơ bản của phần mềm trình diễn Microsoft
powerPoint để xây dựng một tệp tin trình diễn phục vụ cho việc dạy học ở
tiểu học:
Trình chiếu PowerPoint
Trình chiếu PowerPoint là cho slide chạy trong chế độ “toàn màn hình”.
Thông qua màn hình đó tất cả những người trong nhóm có thể xem nội dung
mà bạn tạo một cách có thứ tự và để chạy bạn chỉ cần kích chuột hoặc hoặc
ấn một nút.
Để xem một Slide Show từ slide đầu tiên
- Từ menu View, kích vào Slide Show
Để xem một Slide Show từ slide hiện hành
- Kích vào biểu tượng Slide Show ở phía bên trái của màn hình PowerPoint hoặc
nhấn phím Shift + F5
Để chuyển sang một slide tiếp theo trong khi trình chiếu
- Ấn phím Enter

Để chuyển về một slide trước đó trong khi trình chiếu
- Ấn phím Backspace
Để chuyển đến một slide đặc biệt trong khi trình chiếu
- Kích chuột phải vào slide hiện hành và chọn Go to Slide
- Chọn slide bạn muốn
Tạm dừng trình chiếu Slide
- Kích chuột phải vào slide hiện hành (trong khi đang trình chiếu) và lựa
chọn Pause
Trở về một màn hình đen
- Kích chuột phải vào slide hiện hành (trong khi đang trình chiếu)
- Trỏ vào Screen và chọn Black Screen
Trở về một màn hình trắng
- Kích chuột phải vào sile hiện hành (trong khi đang trình chiếu)
- Trỏ vào Screen và chọn White Screen.
Các tùy chọn con trỏ
Automatic Pointer là con trỏ mặc định trong trình chiếu slide. Khi thiết lập tự
động, con trỏ sẽ biến mất sau 15 phút.
15


Sử dụng con trỏ mũi tên
- Con trỏ mũi tên (Arrow) luôn luôn hiển thị trong suốt quá trình trình chiếu
Lựa chọn con trỏ mũi tên
- Kích chuột phải vào slide hiện hành (trong khi đang trinh chiếu)
- Chọn Pointer Options và kich vào Arrow
Đổi con trỏ thành cái bút
Bằng cách đổi con trỏ thành cái bút, bạn có thể viết vào slide cả trong lúc trình
diễn slide
- Kớch chuột phải vào slide hiện hành (trong khi đang trình chiếu)
- Chọn Pointer Options và kích vào Pen

Thay đổi màu sắc bút
- Kích phải vào slide hiện hành (trong khi đang trình chiếu).
- Chọn Pointer Options và kích vào Ink Color
- Lựa chọn màu mà bạn muốn
·
Kích vào nút Apply to All Slides
1. MS PowerPoint: Mẹo hay làm slide trình diễn thêm phong phú
Với PowerPoint, bạn có thể dễ dàng trình bày ý tưởng của mình thông qua hình
ảnh, chữ viết và âm thanh
TH15- Một số phương pháp dạy học tích cực ở tiểu học
1. Phương pháp dạy học tích cực là gì?
a. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học:
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương
4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996), được thể chế hóa
trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào
tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999).
Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại
thói quen học tập thụ động.

b. Thế nào là tính tích cực học tập?
Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triển
con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy,
hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.Tính
tích cực học tập - về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí
lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. TTC nhận thức trong hoạt động học
tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền

đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh
nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học
tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập. TTC
học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung
các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc,
đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã
học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài
tập, không nản trước những tình huống khó khăn…TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ

16


thấp lên cao như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một số vấn
đề…
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.

c. Phương pháp dạy học tích cực:
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều
nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của người học.
"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với
không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người
học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung
vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì
giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại
thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn, có trường hợp

học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có
trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì học sinh
chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách
dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa
sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và
trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Như vậy,
việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động".
d. Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài và trong nước, một số
văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc cần thiết phải chuyển dạy học lấy
giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như: dạy học tập
trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng vào người học… Các
thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh
trong qúa trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động
dạy và vai trò của giáo viên.
Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp đông học trò,
cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên khó có điều kiện chăm lo cho từng
học sinh nên đã hình thành kiểu dạy "thông báo - đồng loạt". Giáo viên quan tâm trước hết
đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong
chương trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọi học sinh hiểu và nhớ những điều giáo
viên giảng. Cách dạy này đẻ ra cách học tập thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho
nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động
của xã hội hiện đại. Để khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính
tích cực chủ động của học sinh, thực hiện "dạy học phân hóa"* quan tâm đến nhu cầu, khả
năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp. Phương pháp dạy học tích cực, dạy học lấy
học sinh làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó.
Trên thực tế, trong qúa trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, lại vừa là
chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của thầy, người học
phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân

cách, không ai làm thay cho mình được. Vì vậy, nếu người học không tự giác chủ động,

17


không chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế.
- Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương nhiên phải
phát huy tính tích cực chủ động của người học. Tuy nhiên, dạy học lấy học sinh làm trung tâm
không phải là một phương pháp dạy học cụ thể. Đó là một tư tưởng, quan điểm giáo dục, một
cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả qúa trình dạy học về mục tiêu, nội dung,
phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá… chứ không phải chỉ liên quan đến phương
pháp dạy và học

c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng
đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân
hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được
thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. áp dụng phương pháp tích cực ở trình
độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công
nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập
theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao
tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con
đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập
thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học
nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh
nghiệm sống của người thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ,
lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác

trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất
là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối
hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo
nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành
viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương
trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các
thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên
quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường
phải chuẩn bị cho học sinh.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích
cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để
học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt
động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà
trường phải trang bị cho học sinh.
18


Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người
năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không
thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải
khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống
thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một
công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn

để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai
trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ
chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực
chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái
độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo
viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu
tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực
hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài
trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên
phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể
tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài
tầm dự kiến của giáo viên.
Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau:
Dạy học cổ truyền Các mô hình dạy học mới
Quan niệm Học là qúa trình tiếp thu và lĩnh hội, qua đó hình thành kiến thức, kĩ
năng, tư tưởng, tình cảm. Học là qúa trình kiến tạo; học sinh tìm tòi, khám phá,
phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin, … tự hình thành hiểu biết,
năng lực và phẩm chất.
Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền thụ và chứng minh chân lí của giáo viên. Tổ
chức hoạt động nhận thức cho học sinh. Dạy học sinh cách tìm ra chân lí.
Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Học để đối phó với thi cử.
Sau khi thi xong những điều đã học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến. Chú
trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác, …) dạy phương pháp và kĩ
thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc
sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân học
sinh và cho sự phát triển xã hội.
Nội dung Từ sách giáo khoa + giáo viên Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV,
các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảng tàng, thực tế…: gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của học sinh.

- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương
- Những vấn đề học sinh quan tâm.
Phương pháp Các phương pháp diễn giảng, truyền thụ kiến thức một chiều. Các
phương pháp tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề; dạy học tương tác.
Hình thức tổ chức Cố định: Giới hạn trong 4 bức tường của lớp học, giáo viên
đối diện với cả lớp. Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng thí nghiệm, ở hiện
19


trường, trong thực tế…, học cá nhân, học đôi bạn, học theo cả nhóm, cả lớp đối
diện với giáo viên.
3. Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường Tiểu học
3. Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường Tiểu học
a). Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề.
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh
gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực
tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống. Vì vậy, tập dượt
cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học
tập, không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một
mục tiêu giáo dục và đào tạo.
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải
quyết vấn đề thường như sau
* Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
- Tạo tình huống có vấn đề;
- Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;
- Phát hiện vấn đề cần giải quyết
* Giải quyết vấn đề đặt ra
- Đề xuất cách giải quyết;
- Lập kế hoạch giải quyết;
- Thực hiện kế hoạch giải quyết.

* Kết luận:
- Thảo luận kết quả và đánh giá;
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;
- Phát biểu kết luận;
- Đề xuất vấn đề mới.
* Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực
hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá
kết quả làm việc của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn
đề.. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh
phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải
pháp. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng
đánh giá.
Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của
mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự
đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
b) Phương pháp hoạt động nhóm:
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích,
yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ
định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao
cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.
20


Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi
người một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích
cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu bết và năng động hơn. Các thành
viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua

với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả
học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn
lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày
một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
* Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành:
+ Làm việc chung cả lớp:
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ.
- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.
+ Làm việc theo nhóm:
- Phân công trong nhóm.
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận
trong nhóm.
- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm.
+ Tổng kết trước lớp:
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
- Thảo luận chung
- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo
trong bài.
Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các
băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng
cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết
của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở
thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo
viên.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành
viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia.
c. Phương pháp vấn đáp
* Vấn đáp: Là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh
trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học

sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức,
người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:
* Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại
kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện
không được xem là phương pháp có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng
khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học.
* Vấn đáp giải thích - minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài
nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ
để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ
trợ của các phương tiện nghe - nhìn.
* Môn Tiếng Việt:
21


- Giáo viên cần đọc mẫu tốt:
a) Đọc mẫu toàn bài:
Việc đọc mẫu của giáo viên là cần thiết vì muốn học sinh đọc đúng giáo
viên phải giới thiệu mẫu đúng. Lời đọc mẫu của giáo viên nhằm định hướng cho
học sinh đọc đồng thời giúp học sinh nhận thức đúng nội dung bài học. Nếu là
văn bản nghệ thuật còn có tác dụng khơi gợi hứng thú và sự tưởng tượng của
học sinh – giúp các em dễ đi vào thế giới của tác giả, tác phẩm dưới một ánh
sáng hấp dẫn hơn. Với văn bản nghệ thuật đọc mẫu của giáo viên là đọc diễn
cảm. Còn văn bản thông thường đọc mẫu là đọc đúng. Yêu cầu đọc diễn cảm
chưa đặt ra với học sinh lớp 2, nhưng nếu giáo viên biết khích lệ, động viên học
sinh sẽ bắt chước thầy cô. Giáo viên đọc mẫu tốt, chuẩn mực thì không có gì
đáng ngại nếu như học sinh bắt chước thầy cô.
b) Đọc mẫu câu, đoạn:
Nhằm hướng dẫn, gợi ý, tạo tình huống để học sinh nhận xét tự tìm ra
cách đọc.
Ví dụ: Khi đọc bài: Ông Mạnh thắng Thần Gió TLHT 2A/ 19 giáo viên

đọc đoạn 2 cho học sinh so sánh với cách đọc đoạn 1 yêu cầu học sinh nói đoạn
1: Đọc với giọng kể, chậm rãi.
Đoạn 2: Nhịp nhanh hơn, nhấn mạnh những từ tả sự ngạo nghễ của thần gió, sự
tức giận của ông Mạnh như: “Xô, ngã lăn quay, lồm cồm, quật, ngạo nghễ”.
c) Đọc từ, cụm từ: Nhằm giúp học sinh sửa sai do phát âm, rèn cách đọc,
nâng cao ý thức viết đúng cho học sinh.
- Cách hướng dẫn học sinh tìm hiểu nghĩa của từ, ngữ:
a) Cho học sinh đọc từ chú giải.
- Cho học sinh đọc từ chú giải trong TLHT là cần thiết. Giáo viên cần nêu câu
hỏi nếu học sinh giải thích được nghĩa của từ là xem như học sinh đã được đọc
phần chú giải. Chú giải là một bộ phận cần đọc. Đọc để ghi nhớ từ mới là tăng
vốn từ cho học sinh. Đọc để nắm được cách giải nghĩa từ khi cần.
* Vấn đáp tìm tòi: Giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp
lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật
của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ
chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò
với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định.
d. Phương pháp đóng vai:
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách ứng
xử nào đó trong một tình huống giả định.
Phương pháp đóng vai có những ưu điểm sau:
- Học sinh được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ
trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn.
- Gây hứng thú và chú ý cho học sinh.
- Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh.
- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mực.
- Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai
diễn.
Cách tiến hành có thể như sau: ϖ
22

- Giáo viên chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy
định rõ thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai.
- Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai.
- Các nhóm lên đóng vai.
- Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai.
- Vì sao em lại ứng xử như vậy?
- Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử?
- Lớp thảo luận, nhận xét: Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa
phù hợp? Chưa phù hợp ở điểm nào? Vì sao?
- Giáo viên kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống.
* Những điều cần lưu ý khi sử dụng:
- Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai
- Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai
- Nên khích lệ cả những học sinh nhút nhát tham gia.
e. Phương pháp động não
Động não là phương pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh được
nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó.
Thực hiện phương pháp này, giáo viên cần đưa ra một hệ thống các thông tin
làm tiền đề cho buổi thảo luận.
* Cách tiến hành
- Giáo viên nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước
nhóm.
- Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt.
- Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to.
- Phân loại ý kiến.
- Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý.
* Thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ của môn TNXH lớp 2:
1. Môn TNXH cung cấp một số kiến thức cơ bản, ban đầu và thiết thực về cơ

thể người. Học sinh biết cách giữ gìn vệ sinh cơ thể và phòng tránh một số bệnh
tật thông thường; biết một số sự vật, hiện tượng đơn giản trong tự nhiên và xã
hội
xung quanh. Đồng thời môn Tự nhiên và xã hội bước đầu hình thành và phát
triển ở hoc sinh những kĩ năng như: tự chăm sóc sức khoẻ bản thân, biết ứng xử
và
đưa ra nhưng quyết định hợp lý trong đời sống để phòng tránh một số bệnh tật
và
tai nạn. Môn Tự nhiên và xã hội giúp học sinh biết quan sát, nhận xét, nêu
thắc mắc, đặt câu hỏi, diễn đạt những hiểu biết của mình về các sự vạt, hiện
tương
đơn giản trong tự nhiên và xã hội. Không những thế, môn Tự nhiên và xã hội
còn giúp học sinh hình thành và phát triển thái độ và hành vi như: Có ý thức
thực
hiện các quy tắc giữ vệ sinh, an toàn cho bản thân, gia đình và cộng đồng. Biết
yêu
thiên nhiên, yêu gia đình, yêu nhà trường, yêu quê hương đất nước.
23


Đối với học sinh lớp 2, sau khi học xong môn Tự nhiên và xã hội, học sinh biết
sơ lược về hoạt động cơ quan vận động và cơ quan tiêu hoá ở cơ thể người,
phòng chống
cong vẹo cột sống; giữ vệ sinh ăn uống, cách phòng nhiễm giun. Ngoài ra học
ính
lớp 2 còn biết về công việc của các thành viên trong gia đình, nhà trường và một
số nghề nghiệp trong xã hội, ở địa phương; biết giữ sạch nhà, trường học, giữ an
toàn khi ở nhà, ở trường và khi đi đường. Học sinh biết cây cối và các con vật có
thể sống được ở khắp nơi: trên cạn, dưới nước, trên không; biết quan sát bầu trời
ban ngày, ban đêm; có hiểu biết sơ lược về hình dạng và đặc điểm của Mặt trời,

Mặt Trăng và các vì sao.
.2. Đáp ứng yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học ở Tiểu học hiện nay:
Theo tinh thần đổi mới phương pháp dạy học, việc học tập của học sinh
phải dựa trên các hoạt động học tập tích cực, chủ dộng và sáng tạo, hướng tới sự
phát triển năng lực cá nhân thay cho việc học "áp đặt" nhưng kiến thức sẵn có
bằng cách dạy học tự học, tự khám phá để chiếm lĩnh kiến thức. kết hợp với sử
dụng linh hoạt các hình thức tổ chức dạy học.
Ví dụ: Dạy bài “Vì sao chúng ta vận động được” – Bài 1- Tài liệu học tập
TNXH lớp 2 trang 1
Giáo viên dẫn dắt học sinh từ cái cụ thể, nhưng kinh nghiệm vốn có của học
sinh: tự co tay, duỗi tay, tự co chân, duỗi chân, tự véo vào mông, vào bụng…để
thấy được cơ bám vào xương và nhờ có cơ mà ta có thể thực hiện được mọi cử
động như chạy, nhảy, đi đứng, viết, xoay người, cười, nói, ăn, uống…
3. Phù hợp với tâm sinh lý học sinh lớp 2:
Đối với học sinh Tiểu học, đặc biệt là học sinh lớp 2 tuy đã được làm quen
và củng cố thêm hiểu biết từ lớp 1 song trình độ nhận thức về TNXH còn nhiều
hạn chế. Các em nhận thức thế giới dưới dạng tổng thể, khả năng phân tích chưa
cao.Tư duy cụ thể còn chiếm ưu thế. VÌ vậy hoc sinh lớp 2 nhận thức thế giới
xung quanh thường dựa vào những đối tượng thực hoặc những thay thế. Do đó,
nhưng kết luận mà học sinh rút ra chủ yếu dựa vào kình nghiệm sống và những
quan sát trực tiếp mà ít dựa trên luận chứng logic. Việc dạy học sinh lớp 2 đòi
hỏi
phải nắm chắc đặc điểm tâm lí này và lựa chọn, bổ sung những phương pháp
dạy
học sinh tích cự nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy các môn học nói chung,
môn
TNXH nói riêng trong các nhà trường.
* Môn đạo đức:
- Còn Đàm thoại là phương pháp tổ chức trò chuyện giữa thầy - trò hoặc trò - trò
về một chủ đề đạo đức trên một hệ thống câu hỏi nhằm hướng dẫn học sinh đi

đến chuẩn mực đạo đức các em cần nắm và thực hiện. Phương pháp đàm thoại
giúp học sinh phát huy vốn kinh nghiệm đạo đức đã có; chia sẻ và học hỏi kinh
nghiệm của thầy, của bạn, tiếp thu bài học một cách tích cực, chủ động; tránh
được xu hướng thuyết lý khô khan, áp đặt, nặng nề. Cùng với phương pháp kể
chuyện đàm thoại, phương pháp thảo luận phân tích tình huống nhằm giúp học
24


sinh tham gia một cách chủ động, tích cực vào quá trình học tập tạo điều kiện
cho các em có thể chia sẻ kinh nghiệm, ý kiến, hay để giải quyết một vấn đề đạo
đức nào đó. Ví dụ: Ở bài 11: "Lịch sự khi nhận và gọi điện thoại" - Tiết 1. +
Hoạt động 1: Giáo viên sử dụng phương pháp đàm thoại + Hoạt động 2: Sử
dụng phương pháp thảo luận nhóm. Ở bài 2 "Biết nhận lỗi và sửa lỗi" - Tiết 1.
Giáo viên sử dụng phương pháp kể chuyêụn, thảo luận nhóm. Nhóm phương
pháp luyện tập, rèn luyện hành vi thói quen và cách ứng xử. Bao gồm: Tập luyện
thực hành; ứng xử tình huống; động não; Tổ chức trò chơi; Đóng vai. Luyện tập
thực hành là phương pháp giáo viên tổ chức cho học sinh thực hành luyện tập
theo mẫu hành vi đã xác định ở tiết 1. Đồng thời để củng cố lại kiến thức đã học.
Các em thực hành luyện tập làm các bài tập giải quyết tình huống trong vở bài
tập đạo đức. Cùng với phương pháp luyện tập thực hành là phương pháp đóng
vai. Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách ứng
xử và bày tỏ thái độ trong tình huống cụ thể. Đóng vai gây chú ý và hứng thú
cho các em. Qua đó tạo điều kiện nảy sinh óc sáng tạo của học sinh đồng thời
khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mực hành vi đạo
đức. Qua đóng vai có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc
làm của các vai diễn. Còn phương pháp Tổ chức trò chơi là phương pháp giúp
học sinh phát hiện và chiếm lĩnh những nội dung học tập thông qua việc chơi
một trò chơi nào đó. Qua trò chơi các em không những được phát triển về các
mặt trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ mà còn được hình thành nhiều phẩm chất hành vi
đạo đức. Chính vì vậy trò chơi được sử dụng trong tiết đạo đức như là một

phương pháp dạy học quan trọng để giáo dục hành vi đạo đức cho học sinh. Nội
dung trò chơi sẽ minh hoạ một cách sinh động cho các mẫu hành vi đạo đức.
Nhờ vậy, những mẫu hành vi này sẽ tạo được những biểu tượng rõ rệt ở học
sinh, giúp các em ghi rõ ràng và lâu bền. Qua trò chơi, học sinh được tập luyện
những kỹ năng, những thao tác hành vi đạo đức, được thể hiện nãy sẽ hình thành
được ở học sinh niềm tin về những chuẩn mực hành vi đã học, tạo ra động cơ
bên trong cho những hành vi ứng xử trong cuộc sống. - Qua trò chơi, học sinh sẽ
được rèn luyện khả năng biết lựa chọn cho mình cách ứng xử đúng đắn, phù hợp
trong tình huống. - Bằng trò chơi, việc luyện tập thực hành về các hành vi đạo
đức được tiến hành một cách nhẹ nhàng sinh động, không gây khô khan nhàn
chán. Học sinh được lôi cuốn vào quá trình luyện tập một cách tự nhiên, hứng
thú và có tinh thần trách nhiệm đồng thời giải toả được mệt mỏi căng thẳng.
Cùng với phương pháp luyện tập thực hành, phương pháp đóng vai, tổ chức trò
chơi, thì Động não là phương pháp giúp cho học sinh trong một thời gian ngắn
nẩy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó. Ví dụ: Ở bài
11: "Lịch sự khi nhận và gọi điện thoại: - Tiết 1. + Hoạt động 1: Giáo viên sử
dụng phương pháp đóng vai, động não. + Hoạt động 2: Sử dụng phương pháp
tập luyện thực hành. Tóm lại: Trong các phương pháp trên, không có phương
pháp nào là vạn năng, mỗi phương pháp đều có ưu điểm riêng biệt, song nó sẽ
không có hiệu quả khi người dạy không biết sử dụng đúng lúc, đúng mục đích
trong một tiết dạy. Hơn nữa tuỳ thuộc vào tiết 1 hay tiết 2 của một bài đạo đức
mà người giáo viên sử dụng phương pháp cho phù hợp. Tiết học có đạt được kết
25