Quản lí hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường trung học cơ sở huyện lập thạch, tỉnh vĩnh phúc (LV02448)

NGUYỄN QUỐC HÙNG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN QUỐC HÙNG

***
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN LẬP THẠCH, TỈNH VĨNH PHÚC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

***
KHÓA: 2015 - 2017

HÀ NỘI - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN QUỐC HÙNG

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN LẬP THẠCH, TỈNH VĨNH PHÚC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ VUI

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Với tấm lòng chân thành, tác giả luận văn xin được bày tỏ lòng biết ơn
sâu sắc tới các thầy cô giáo trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 đã trực tiếp
giảng dạy, tư vấn, giúp đỡ, động viên cho tác giả trong suốt quá trình học
tập, nghiên cứu và triển khai đề tài.
Tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn Thị Vui Giảng viên trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2, người thầy đã trực tiếp hướng
dẫn, giúp đỡ về khoa học của đề tài, cung cấp những kiến thức lý luận và thực
tiễn, cùng những kinh nghiệm nghiên cứu quý báu, đồng thời thầy đã động
viên khích lệ trong suốt quá trình nghiên cứu để hoàn thành luận văn.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các đồng chí lãnh đạo,
chuyên viên Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện, các đồng chí cán bộ quản lý
và giáo viên các trường THCS trong toàn huyện đã cung cấp số liệu, tham gia
trả lời phỏng vấn giúp đỡ tác giả trong việc hoàn thành bản luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã
động viên khích lệ, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi trong quá trình học tập
và nghiên cứu để hoàn thành luận văn.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện Luận văn, song
không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận được sự quan tâm góp ý
chỉ dẫn của quý thầy giáo, cô giáo và các bạn đồng nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn
Hà Nội, tháng 11 năm 2017

Tác giả luận văn

Nguyễn Quốc Hùng

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác.
Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn
này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ
nguồn gốc
Hà Nội, tháng 11 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Quốc Hùng

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................. ii
MỤC LỤC ........................................................................................................ iii
DANH MỤC VIẾT TẮT ................................................................................ vii
DANH MỤC BẢNG ...................................................................................... viii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ ................................................................................. viii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI

NGHIỆM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ........................................... 7
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu quản lý HĐTN ....................................... 7
1.1.1. Nghiên cứu quản lý HĐTN ở nước ngoài ............................................... 7
1.1.2. Nghiên cứu quản lý HĐTN ở Việt Nam ............................................... 10
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài.......................................................... 13
1.2.1. Quản lý .................................................................................................. 13
1.2.2. Quản lý nhà trường ............................................................................... 15
1.2.3 Hoạt động giáo dục ................................................................................ 17
1.3. Một số vấn đề lí luận về hoạt động trải nghiệm....................................... 19
1.3.1. Học qua trải nghiệm .............................................................................. 19
1.3.2. Hoạt động trải nghiệm (HĐTN) ............................................................ 21
1.4. Quản lý hoạt động trải nghiệm ................................................................. 34
1.4.2. Quản lý nội dung HĐTN ....................................................................... 35
1.4.3. Quản lý các hình thức và phương pháp tổ chức HĐTN ....................... 35
1.4.4. Quản lý kiểm tra đánh giá HĐTN ......................................................... 35
1.5. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh THCS ................................................ 38
1.6. Yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục ...................................... 40
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ............................................................................... 43

iii


CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN LẬP
THẠCH, TỈNH VĨNH PHÚC ...................................................................... 44
2.1. Khái quát về huyện Lập Thạch tỉnh Vĩnh Phúc ....................................... 44
2.1.1. Về vị trí địa lý ....................................................................................... 44
2.1.2. Về văn hóa xã hội................................................................................. 44
2.1.3. Về giáo dục............................................................................................ 45
2.2. Giới thiệu cách thức khảo sát thực trạng ................................................. 48

2.2.1. Mục đích khảo sát ................................................................................. 48
2.2.2. Đối tượng khảo sát ................................................................................ 48
2.2.3. Nội dung khảo sát.................................................................................. 49
2.2.4. Phương pháp khảo sát ........................................................................... 49
2.3. Thực trạng HĐTN tại các trường THCS ở huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh
Phúc ................................................................................................................. 49
2.3.1. Thực trạng nhận thức về vai trò của HĐTN tại các trường THCS ở huyện
Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc ............................................................................... 49
2.3.2. Thực trạng thực hiện nội dung HĐTN ở các trường THCS trên địa bàn
huyện Lập Thạch ............................................................................................. 51
2.3.3. Thực trạng các hình thức và phương pháp tổ chức HĐTN ở các trường
THCS trên địa bàn huyện Lập Thạch.............................................................. 55
2.3.4. Thực trạng về việc đánh giá kết quả tổ chức HĐTN thông qua
HĐGDNGLL ................................................................................................... 58
2.4. Thực trạng quản lý HĐTN thông qua HĐGDNGLL ............................... 59
2.4.1. Thực trạng quản lý nội dung chương trình HĐTN thông qua
HĐGDNGLL ................................................................................................... 59
2.4.2. Thực trạng quản lý hình thức tổ chức HĐTN thông qua HĐGDNGLL
......................................................................................................................... 61

iv


2.4.3. Thực trạng quản lý việc sử dụng cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ cho
HĐTN. ............................................................................................................. 62
2.4.4. Thực trạng quản lý việc thu hút các lực lượng giáo dục tham gia tổ chức
HĐTN .............................................................................................................. 64
2.4.5. Thực trạng quản lý việc kiểm tra đánh giá kết quả HĐTN ở các trường
THCS trên địa bàn huyện Lập Thạch.............................................................. 65
2.4.6. Thực trạng quản lý việc bồi dưỡng các lực lượng làm công tác HĐTN

......................................................................................................................... 68
2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lý HĐTN ở các trường THCS huyện
Lập Thạch ........................................................................................................ 69
2.5.1. Những kết quả đạt được ........................................................................ 69
2.5.2. Những hạn chế ...................................................................................... 70
2.5.3. Nguyên nhân của hạn chế ..................................................................... 70
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ............................................................................... 72
CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở
CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN LẬP THẠCH, TỈNH
VĨNH PHÚC .................................................................................................. 73
3.1. Định hướng và các nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý HĐTN .......... 73
3.1.1. Định hướng đổi mới hoạt động giáo dục ở trường THCS .................... 73
3.1.2. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý ............................................ 74
3.2. Các biện pháp quản lý HĐTN ở các trường THCS thuộc huyện Lập
Thạch ............................................................................................................... 77
3.2.1. Nâng cao nhận thức về vai trò của HĐTN cho mọi lực lượng trong và
ngoài nhà trường ............................................................................................. 77
3.2.2. Bồi dưỡng đội ngũ giáo viên nhà trường các hình thức, phương pháp tổ
chức HĐTN ..................................................................................................... 82
3.2.3. Xây dựng các chương trình HĐTN theo hướng phát triển năng lực của
HS .................................................................................................................... 85
v


3.2.4. Quản lý các phương thức tổ chức HĐTN ............................................. 87
3.2.5. Quản lý sự phối kết hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong
HĐTN .............................................................................................................. 88
3.2.6. Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá kết quả chương trình HĐTN ....... 91
3.2.7. Quản lý cơ sở vật chất phục vụ cho HĐTN .......................................... 94
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý HĐTN ở trường THCS ........... 96

3.4. Khảo sát tính khả thi và sự cần thiết của các biện pháp đề xuất .............. 97
3.4.1. Đối tượng khảo sát ................................................................................ 97
3.4.2. Cách thức tiến hành khảo sát ................................................................ 97
3.4.3. Mục đích khảo sát ................................................................................. 97
3.4.4. Nội dung khảo sát.................................................................................. 98
3.4.5. Kết quả khảo sát .................................................................................... 98
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ............................................................................. 101
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 102
1. Kết luận ..................................................................................................... 102
2. Khuyến nghị .............................................................................................. 103
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................... 105
PHỤ LỤC ..................................................................................................... 108

vi


DANH MỤC VIẾT TẮT
CBQL

Cán bộ quản lý

CNH – HĐH

Công nghiệp hóa – Hiện đại hóa

CSVC

Cơ sở vật chất

CSVN

Cộng sản Việt Nam

GD& ĐT

Giáo dục và đào tạo

GDNGLL

Giáo dục ngoài giờ lên lớp

GV

Giáo viên

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

HĐGDNGLL

Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

HS

Học sinh

KNS

Kỹ năng sống

QLGD

Quản lý giáo dục

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

XHCN

Xã hội chủ nghĩa

XHH

Xã hội hóa

vii


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: So sánh quy mô HS và GV THCS giai đoạn từ năm học 2012- 2013

đến năm học 2016- 2017................................................................... 45
Bảng 2.2: Thống kê CBQL các trường THCS huyện Lập Thạch, Vĩnh Phúc ......... 46
Bảng 2.3: Thống kê GV THCS huyện Lập Thạch – Vĩnh Phúc ..................... 47
Bảng 2.4. Tự đánh giá của học sinh về mức độ tham gia các hình thức tổ chức
HĐTN .............................................................................................. 55
Bảng 2.5. Ý kiến của CBGV về các hình thức, phương pháp HĐTN đã tổ
chức cho học sinh ............................................................................ 56
Bảng 2.6. Biện pháp quản lý nội dung chương trình ...................................... 59
Bảng 2.7. Ý kiến của giáo viên về quản lý nội dung chương trình HĐTN của
CBQL .............................................................................................. 60
Bảng 2.8. Ý kiến đánh giá thực trạng quản lý các hình thức tổ chức HĐTN ở
các trường THCS trên địa bàn huyện Lập Thạch ........................... 61
Bảng 2.9. Ý kiến đánh giá thực trạng quản lý CSVC và các nguồn lực phục
vụ HĐTN......................................................................................... 63
Bảng 2.10. Ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý về thực trạng các lực lượng
tham gia tổ chức HĐTN .................................................................. 64
Bảng 2.11. Ý kiến cán bộ quản lý tự đánh giá thực trạng quản lý công tác
kiểm tra đánh giá kết quả thực hiện HĐTN .................................... 66
Bảng 2.12. Ý kiến đánh giá của CBQL về thực trạng quản lý công tác bồi
dưỡng nghiệp vụ HĐTN ................................................................. 68
Bảng 3.1 Kết quả khảo sát sự cần thiết và tính khả thi ................................... 98
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Nhận thức của CBGV và HS về mức độ ảnh hưởng của HĐTN
đối với sự hình thành, phát triển các phẩm chất và năng lực thực
tiễn của HS .................................................................................... 50
Sơ đồ 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp .................................................... 97

viii

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX đã khẳng định Giáo dục và Đào tạo
cùng với Khoa học - Công nghệ là quốc sách hàng đầu. Phát triển giáo dục là
một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá,
hiện đại hoá, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người – yếu tố cơ bản để
phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững. Muốn đào tạo nguồn
lực con người đáp ứng với yêu cầu phát triển của xã hội cần phải quan tâm
đến việc nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh [11].
Mục tiêu của nền giáo dục nước ta được xác định rất rõ trong Luật giáo
dục. Tại điều 2 Luật giáo dục năm 2005 và sửa đổi năm 2009 đã nêu “Mục
tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức,
tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp; trung thành với lý tưởng độc lập
dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất
và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ
Tổ quốc” [24].
Nghị quyết Hội nghị số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của
Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo chỉ
ra rằng "Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang
phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học"[12]. Trong đó các
phẩm chất và năng lực của học sinh (bao gồm năng lực chung và năng lực
chuyên biệt) sẽ dần được hình thành và phát triển thông qua các môn học và
hoạt động giáo dục trải nghiệm.
Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi
mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông đã đề cập: “Mục tiêu
giáo dục phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình
thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định
hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện,

1

chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống văn hóa, lịch sử, đạo đức, lối sống,
ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào
thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt
đời”; “Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất người học; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, làm
việc nhóm và khả năng tư duy độc lập: đa dạng hóa hình thức tổ chức học tập,
tăng cường hiệu quả sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ
thông tin và truyền thông; giáo dục ở nhà trường kết hợp với giáo dục gia
đình và xã hội” [13]
Chúng ta đã biết giáo dục phổ thông trang bị cho mỗi cá nhân sự đầy đủ
và toàn diện kiến thức của nhiều lĩnh vực và các kỹ năng thái độ sống cần có
để họ có thể bước vào cuộc sống xã hội sau này. Những nội dung giáo dục
này được thực hiện thông qua các hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục
(nghĩa hẹp).
Theo chương trình giáo dục phổ thông mới [1], [2], các mục tiêu của hoạt
động giáo dục (nghĩa hẹp) nói trên sẽ được thực hiện chỉ trong một hoạt động
có tên gọi là hoạt động trải nghiệm. Như vậy, HĐTN sẽ thực hiện tất cả các
mục tiêu và nhiệm vụ của các HĐGDNGLL, hoạt động tập thể, sinh hoạt dưới
cờ, sinh hoạt lớp…và thêm vào đó là những mục tiêu và nhiệm vụ giáo dục
của giai đoạn mới. Giai đoạn giáo dục cơ bản kéo dài từ lớp 1 đến lớp 9. Ở
giai đoạn giáo dục cơ bản, chương trình HĐTN tập trung vào việc hình thành
các phẩm chất nhân cách, những thói quen, kỹ năng sống cơ bản: tích cực
tham gia, kiến thiết và tổ chức các hoạt động; biết cách sống tích cực, khám
phá bản thân, điều chỉnh bản thân; biết cách tổ chức cuộc sống và biết làm
việc có kế hoạch, có trách nhiệm. Đặc biệt, ở giai đoạn này, mỗi học sinh
cũng bắt đầu xác định được năng lực, sở trường và chuẩn bị một số năng lực
cơ bản cho người lao động tương lai và người công dân có trách nhiệm. Khi

2


học sinh được tự hoạt động, tự trải nghiệm khám phá các em sẽ tự chiếm lĩnh
các kỹ năng sống hết sức quan trọng trong học tập và trong cuộc sống của bản
thân học sinh. HĐTN đối với học sinh THCS có nhiều thú vị nhưng cũng
không ít phức tạp, đòi hỏi phải có sự khéo léo, kịp thời, đúng đắn, lôi cuốn
các em hoạt động, nhằm phát huy khuynh hướng tự lập, sáng tạo, tinh thần tập
thể, ý thức tổ chức kỷ luật. Vì vậy, có thể nói HĐTN giữ vị trí đặc biệt quan
trọng trong quá trình rèn luyện nhân cách, hình thành phẩm chất, năng lực cho
học sinh; HĐTN góp phần định hướng, điều chỉnh hoạt động giáo dục đạt
hiệu quả cao. Trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, hoạt động
giáo dục (nghĩa hẹp) thực hiện các mục tiêu giáo dục thông qua một loạt các
hoạt động như hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, hoạt động tập thể…
HĐGDNGLL bên cạnh việc giúp các em HS bổ sung và hoàn thiện những tri
thức đã học trên lớp còn phải hình thành cho học sinh thái độ đúng đắn, các
hành vi và thói quen tốt, các kỹ năng hoạt động và ứng xử trong các mối quan
hệ xã hội về chính trị, đạo đức, pháp luật… Tuy nhiên trên thực tế, các giờ
HĐGDNGLL đã được thực hiện không đúng mục đích, có khi biến thành giờ
chơi của HS hay giờ hoạt động tập thể. Giáo viên tổ chức hoạt động cho học
sinh nhưng không rõ hoạt động đó sẽ hướng tới hình thành những năng lực gì
của các em, các hình thức tổ chức còn chưa phong phú. Học sinh thường được
chỉ định, phân công tham gia một cách bị động, không phải tất cả HS đều
được tham gia, giáo viên không giao nhiệm vụ rõ ràng cho từng HS trong
từng hoạt động và cũng không bao quát được toàn bộ HS tham gia. Ngoài ra
việc kiểm tra đánh giá kết quả HĐGDNGLL không được tiến hành thường
xuyên, không phục vụ để đánh giá kĩ năng, năng lực và phẩm chất cá nhân
HS. Điều đó không phù hợp với một chương trình định hướng phát triển
phẩm chất và năng lực học sinh, cần phải thay đổi.

Hoạt động trải nghiệm ở trường THCS trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc nói
chung và huyện Lập Thạch nói riêng trong những năm qua có nhiều sự

3


chuyển biến rõ rệt, song nội dung HĐTN chưa thực sự đáp ứng nhu cầu thực
tế, chương trình còn đơn điệu, cứng nhắc, vẫn còn cán bộ quản lý nhà trường
và giáo viên chưa thực sự quan tâm hoặc chưa quan tâm đúng mức đến
HĐTN, gần như cho rằng đó là nhiệm vụ, là hoạt động của tổ chức đoàn thể
nhất là Chi đoàn và Tổng phụ trách Đội.
Với các lý do trên, tác giả quyết định chọn đề tài nghiên cứu “Quản lí
hoạt động trải nghiệm ở trường THCS huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc”
với mong muốn nâng cao hiệu quả của HĐTN góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý HĐTN ở các trường THCS
huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc từ đó đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt
động trải nghiệm nhằm nâng cao chất lượng HĐTN.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động trải ngiệm ở trường THCS huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh
Phúc.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động trải nghiệm của Hiệu trưởng ở trường THCS.
4. Giả thuyết khoa học
Các biện pháp quản lý HĐTN ở trường THCS huyện Lập Thạch đã
được triển khai áp dụng trong những năm gần đây đã đạt được những kết quả
nhất định, tuy nhiên một số mặt kết quả chưa được như mong muốn đã đề ra.
Nếu chỉ ra được thực trạng các biện pháp quản lý HĐTN sẽ đề xuất được các

biện pháp quản lý phù hợp với yêu cầu đổi mới của công tác quản lý nhà
trường thì hiệu quả quản lý giáo dục nói chung và quản lý HĐTN nói riêng sẽ
được nâng cao.

4


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý các HĐTN ở trường THCS;
5.2. Khảo sát, phân tích thực trạng quản lý HĐTN ở trường THCS huyện Lập
Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc;
5.3. Đề xuất biện pháp quản lý HĐTN ở các trường THCS huyện Lập Thạch,
tỉnh Vĩnh Phúc.
6. Giới hạn phạm vi khảo sát
6.1. Giới hạn khảo sát
Đề tài tập trung nghiên cứu biện pháp quản lý HĐTN tại 10 trường
THCS huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.
6.2. Phạm vi khảo sát
Khảo sát các hoạt động giáo dục chỉ từ 2012 đến nay.
Các hoạt động trải nghiệm sáng tạo nằm bên ngoài các môn học.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu tài liệu
Tác giả sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp để nghiên cứu
các văn kiện của Đảng, của Bộ GD&ĐT bàn về giáo dục và đào tạo, đặc biệt
bàn về HĐTN. Nghiên cứu các giáo trình, sách báo, các công trình sản phẩm
liên quan đến cơ sở lý luận về giáo dục, hoạt động giáo dục, hoạt động giáo
dục trải nghiệm, quản lý kỹ năng tổ chức HĐTN. Những kinh nghiệm của
các quốc gia tiên tiến về tổ chức HĐTN cho giáo viên nhằm xây dựng khung
lý luận của đề tài.
7.2. Nhóm các phưng pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra, khảo sát thực tế bằng các phiếu hỏi, thu thập thông tin,
xử lý số liệu nhằm mô tả thực trạng bồi dưỡng kỹ năng tổ chức HĐTN
cho giáo viên các trường THCS huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.
- Phỏng vấn trực tiếp CBQL cấp trường và đội ngũ GV nhằm bổ sung
cho kết quả điều tra bằng phiếu hỏi.

5


- Nghiên cứu thực tế, tổng kết kinh nghiệm về bồi dưỡng kỹ năng tổ
chức HĐTN cho giáo viên THCS huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.
- Phương pháp xin ý kiến chuyên gia nhằm khảo nghiệm tính hiệu quả,
tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
7.3. Nhóm phương pháp nghiên cứu bổ trợ
Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu đã thu được từ các phương
pháp khác.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị. Danh mục tài liệu tham
khảo, nội dung cơ bản của luận văn được cấu trúc thành 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường
trung học cơ sở.
Chương 2. Thực trạng công tác quản hoạt động trải nghiệm ở các trường
THCS huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.
Chương 3. Biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm ở các trường
THCS huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.

6


CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu quản lý HĐTN
Quản lý HĐTN là vấn đề đã được các nhà khoa học trong và ngoài
nước quan tâm nghiên cứu. Mỗi tác giả theo cách tiếp cận của mình mà xem
xét HĐTN khác nhau. Trong phạm vi của đề tài này, tác giả trình bày tổng
quan những công trình nghiên cứu tiêu biểu có liên quan đến luận văn theo
hướng nghiên cứu cơ bản sau:
1.1.1. Nghiên cứu quản lý HĐTN ở nước ngoài
Mục tiêu cuối cùng của giáo dục là nhằm phát triển toàn diện nhân cách
người được giáo dục (GD). Sự phát triển toàn diện nhân cách đó bao hàm sự
phát triển về thể chất (thể hình, thể lực), tâm trí (trí tuệ, tình cảm) và năng lực
thực tiễn (cái mà C.Mác gọi là năng lực kỹ thuật tổng hợp, các tác giả phương
tây gọi là kỹ năng xã hội, UNESCO gọi là kỹ năng sống) [6]. Muốn đạt được
mục tiêu trên thì GD không chỉ giới hạn trong không gian trên lớp học mà
phải mở rộng trong không gian xã hội, tổ chức HĐTN là hướng đến yêu cầu
đó. Việc GD không chỉ diễn ra trên lớp, trong trường học mà phải thực hiện
cả ở ngoài lớp, ngoài trường THCS theo phương thức kết hợp GD giữa nhà
trường, gia đình và xã hội thông qua các hình thức như học tập, lao động, vui
chơi, giải trí sinh hoạt ngoài trời, thăm quan, du lịch, hoạt động trong môi
trường thiên nhiên, sinh hoạt tập thể.
J.A.Cô men xki ( 1592 - 1670) được coi là “Ông tổ của nền sư phạm
cận đại” đã có những đóng góp lớn lao cho nền GD thế giới, trong đó ông đặc
biệt quan tâm đến việc kết hợp học tập ở trên lớp và hoạt động ngoài giờ lên
lớp nhằm giải phóng hình thức học tập “ Giam hãm trong bốn bức tường” của
hệ thống nhà trường giáo hội thời trung cổ. Ông khẳng định: “Học tập không

7

phải chỉ là lĩnh hội kiến thức trong sách vở mà còn lĩnh hội kiến thức từ bầu
trời, mặt đất, từ cây sồi, cây dẻ”. Cô men xki ở thời đó đã áp dụng phương
pháp dạy học mới, đặc biệt là việc mở rộng các hình thức học tập ngoài lớp,
nhằm khơi dậy và phát huy những khả năng tiềm ẩn, nhằm rèn luyện cá
tính cho học sinh, đã chứng minh cho quan điểm giáo dục mới đầy tính
thuyết phục.
A.X. Macarenco (1888-1939) nhà GD Xô Viết vĩ đại - người có công
làm một cuộc thực nghiệm GD vĩ đại trong gần 20 năm trời ở “trại lao động
Gooki và Deczinxki” nhằm cải tạo trẻ em phạm pháp, thành công của cuộc
thực nghiệm này chính là ở chỗ Macarenco không chỉ giáo dục trẻ em phạm
pháp trong trường mà ông đã gắn liền GD trong lao động, trong sinh hoạt tập
thể và hoạt động xã hội. Sự thành công trong thực nghiệm GD của ông đã
chứng minh chân lý GD của học thuyết Mác - Lê nin và khái quát thành các
quan điểm GD XHCN rất cơ bản, đó là:
+ GD trong hoạt động xã hội
+ GD trong tập thể, bằng tập thể
+ GD trong lao động
+ GD bằng tiền đồ, viễn cảnh
Có thể nói từ triết lý của C.Mác về bản chất xã hội của cá nhân là “tổng
hòa các mối quan hệ xã hội” đến những lý luận về sự kết hợp GD, xây dựng
môi trường GD,.. là một chặng đường dài. Tất cả những lý thuyết GD đó là cơ
sở lý luận cơ bản của việc tổ chức HĐGDNGLL hiện nay.
Rabơle (1494-1553) là một trong những đại biểu xuất sắc của chủ nghĩa
nhân đạo Pháp. Ông đòi hỏi việc giáo dục phải bao hàm các nội dung: “trí
dục, đạo đức, thể chất và thẩm mĩ và đã có sáng kiến tổ chức các hình thức
giáo dục như ngoài việc học ở lớp và ở nhà, còn có các buổi tham quan các
xưởng thợ, các cửa hàng, tiếp xúc với các nhà văn, các nghị sĩ, đặc biệt là mỗi
tháng một lần thầy và trò về sống ở nông thôn một ngày”.

8

Cơrúpxcaia (1869-1939) là nhà hoạt động chính trị xuất sắc của Đảng
và Nhà nước Xô Viết, đã có những đóng góp kiệt xuất cả về lý luận lẫn thực
tiễn. Để đào tạo con người phát triển toàn diện, Cơrúpxcaia quan tâm tới tất
cả mọi mặt giáo dục: Đức, trí, thể, mĩ, quân sự và giáo dục lao động, giáo dục
kĩ thuật tổng hợp.
Theo Makarenco, một trong những logic của quá trình sư phạm là: “quá
trình tổ chức hợp lý hoạt động của học
Ở Singapore: Hội đồng nghệ thuật quốc gia có chương trình giáo dục
nghệ thuật, cung cấp, tài trợ cho nhà trường phổ thông toàn bộ chương hình
của các nhóm nghệ thuật, những kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật...
Ở Netherlands: Thiết lập trang mạng nhằm trợ giúp những học sinh có

những sáng tạo làm quen với nghề nghiệp. Học sinh gửi hồ sơ sáng tạo (dự
án) của mình vào trang mạng này, thu thập thêm những hiểu biết từ đây; mỗi
học sinh nhận được khoản tiền nhỏ để thực hiện dự án của mình.
Ở Đức: Từ cấp Tiểu học đã nhấn mạnh đến vị trí của các kĩ năng cá
biệt, trong đó có phát triển lã năng sáng tạo cho trẻ, phát triển khả năng học
độc lập; tư duy phê phán và học từ kinh nghiệm của chính mình.
Ở Nhật: Nuôi dưỡng cho trẻ năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã
hội, hình thành một cơ sở vũng mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo.
Từ giữa thế kỷ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mỹ, John
Dewey, với tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education)
đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò của
kinh nghiệm trong giáo dục. Với triết lý giáo dục đề cao vai trò của kinh
nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục
giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những kiến
thức được học với thực tiễn [19]. Kolb (1984) cũng đưa ra một lý thuyết về
học từ trải nghiệm (Experiential learning), theo đó, học là một quá trình trong

đó kiến thức của người học được tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm;

9


nghĩa là, bản chất của hoạt động học là quá trình trải nghiệm [20]. Một số
quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng giáo dục trải nghiệm coi
trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các hoạt
động giáo dục cụ thể để tối ưu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995); học từ trải
nghiệm phải gắn kinh nghiệm của người học với hoạt động phản ánh và phân
tích (Chapman, McPhee and Proudman, 1995); chỉ có kinh nghiệm thì chưa đủ
để được gọi là trải nghiệm; chính quá trình phản ánh đã chuyển hóa kinh nghiệm
thành trải nghiệm giáo dục (Joplin, 1995).
Năm 2009, chương trình giáo dục Hàn Quốc đã đưa hoạt động giáo dục
trải nghiệm thành nội dung môn học trong chương trình của nhà trường phổ
thông bao gồm: hoạt động tự chủ, hoạt động câu lạc bộ, hoạt động từ thiện,
hoạt động định hướng phát triển bản thân.
1.1.2. Nghiên cứu quản lý HĐTN ở Việt Nam
* Những nghiên cứu về HĐTN trong dạy học và giáo dục
Hoạt động giáo dục trải nghiệm là các hoạt động định hướng giáo dục.
Triển khai hoạt động giáo dục trải nghiệm chính là thực hiện quan điểm, định
hướng “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà
trường gắn liền với xã hội”.
Từ thời kỳ đầu của nền giáo dục nước Việt Nam dân chủ cộng hòa, Chủ
tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ phương pháp để đào tạo nên người có đức tài là
“Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn
liền với xã hội”. Đây cũng là nguyên lý giáo dục được quy định trong Luật giáo
dục Việt Nam [24]. Tuy vậy, trong thời gian vừa qua, do cách hiểu và cách làm,
Giáo dục và Đào tạo chưa đạt được nhiều thành công trong việc thực hiện
nguyện lý này.

Đã có nhiều nghiên cứu trong nước đề cập đến HĐTN nói chung và
HĐTN trong nhà trường nói riêng như: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - kinh

10


nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam của tác giả Đỗ Ngọc Thống, Hoạt
động trải nghiệm sáng tạo - Góc nhìn từ lý thuyết “học từ trải nghiệm” của
tác giả Đinh Thị Kim Thoa, Một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo
trong chương trình giáo dục phổ thông mới - tác giả Lê Huy Hoàng, Tổ chức
hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo giải pháp phát huy năng lực người
học – tác giả Nguyễn Thị Thu Hoài. Trong bài nghiên cứu có nhan đề Mục
tiêu năng lực, nội dung chương trình, cách đánh giá trong hoạt động trải
nghiệm sáng tạo tác giả Đinh Thị Kim Thoa đã chỉ ra để phát triển chương
trình HĐGDTN cần phải xác định và xây dựng được khung năng lực, từ đó
thiết kế nội dung để đạt được mục tiêu đặt ra. Tác giả Bùi Ngọc Diệp đã gợi ý
các hình thức tổ chức HĐTN có thể tổ chức được nhiều nhất, hiệu quả nhất
đáp ứng nhu cầu và mục tiêu giáo dục trong bài Hình thức tổ chức các hoạt
động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông 7. Ngoài ra còn có
những nghiên cứu khác như: Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo gắn với
dạy học phát triển năng lực cho học sinh tác giả Đặng Văn Nghĩa, Chuyển từ
tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực: vấn đề dạy học và tổ chức dạy học
tác giả Trần Ngọc Giao, Đặng Thị Thanh Huyền, Nguyễn Thị Mai Phương
14…
Như vậy, HĐTN đã có nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác
nhau, song hầu hết các tác giả chưa phân tích cụ thể các biện pháp quản lý
chương trình HĐTN ở bậc THCS.
* Những nghiên cứu về quản lý HĐTN trong trường học
Chúng ta đã biết, quản lý giáo dục là hoạt động có ý thức của nhà quản
lý giáo dục tới khách thể giáo dục nhằm đạt tới mục tiêu quản lý. Nhà quản lý

cùng với đông đảo đội ngũ giáo viên, học sinh, các lực lượng xã hội… bằng
hành động của mình biến mục tiêu đó thành hiện thực. Như vậy, quản lý
HĐTN thực chất là những tác động của chủ thể quản lý vào HĐTN (được tiến

11


hành bởi tập thể giáo viên và học sinh, với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng
xã hội) nhằm góp phần hình thành và phát triển các năng lực, phẩm chất của
học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường.
Quản lý HĐTN là quản lý một quá trình xã hội, một quá trình sư phạm
đặc thù, nó tồn tại như là một hệ thống, bao gồm nhiều thành tố như: Mục
tiêu, chương trình, nội dung, các hình thức và phương pháp tổ chức HĐTN,
kiểm tra đánh giá HĐTN của học sinh để điều chỉnh cho hiệu quả ngày càng
tốt hơn. Quản lý HĐTN là phải tổ chức thực hiện các nhiệm vụ cơ bản sau:
+ Cụ thể hóa mục tiêu HĐTN qua các nhiệm vụ HĐTN nhằm hình
thành những năng lực, phẩm chất nhân cách, các năng lực tâm lý – xã hội …;
giúp HS tích lũy kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của
cá nhân mình...
+ Quản lý việc xây dựng và thực hiện nội dung HĐTN.
+ Quản lý việc tổ chức các HĐTN của giáo viên (xây dựng chương
trình, soạn giáo án, chuẩn bị CSVC, tổ chức hoạt động...)
+ Quản lý HĐTN của học sinh (nề nếp, thái độ, kết quả HĐTN)
+ Quản lý CSVC phục vụ cho HĐTN.
* Nhận xét: Tất cả các công trình nghiên cứu trên đều xoay quanh những vấn
đề về HĐTN, công tác quản lý HĐTN ở trường học. Các tác giả cho thấy:
- Muốn đạt được mục tiêu giáo dục con người, các trường học cần quan
tâm tổ chức các hoạt động ngoài nhà trường, bằng trải nghiệm, giáo dục trong
lao động, trong tập thể, trong các mối quan hệ xã hội.
- Nhiều tác giả phủ định cách giáo dục con người chỉ bó hẹp trong sách

vở. Họ khẳng định học tập ở trường học là quá trình trải nghiệm.
- Có những công trình nghiên cứu sâu về HĐTN và quản lý nhà trường.
Những nghiên cứu này đã hệ thống hóa được những vấn đề lý luận và thực
tiễn của HĐTN và quản lý nhà trường. Tuy nhiên đa số các tác giả tập trung

12


nghiên cứu bản chất của HĐTN, ít công trình nghiên cứu về công tác quản lý
HĐTN ở trường học. Đặc biệt những nghiên cứu quản lý HĐTN ở trường
THCS huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc chưa từng ai nghiên cứu.
Kế thừa kết quả nghiên cứu của các công trình trong và ngoài nước về
những vấn đề có liên quan đến luận văn, căn cứ vào mục đích nghiên cứu
chúng tôi đi sâu nghiên cứu“Quản lý hoạt động trải nghiệm của Hiệu
trưởng ở trường THCS, đặc biệt là các trường THCS thuộc huyện Lập
Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc”.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý
Quản lý là một dạng hoạt động đặc biệt quan trọng của con người. Quản
lý chứa đựng nội dung rộng lớn, đa dạng phức tạp và luôn vận động, biến đổi,
phát triển. Vì vậy khi nhận thức về quản lý có nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Thông thường, quản lý đồng nhất với các hoạt động tổ chức chỉ huy, điều
khiển, động viên, kiểm tra, điều chỉnh… theo lý thuyết: “quản lý là sự tác
động có hướng đích của chủ thể quản lý đến một hệ thống nào đó nhằm biến
đổi nó từ trạng thái này sang trạng thái khác theo nguyên lý phá vỡ hệ thống
cũ để tạo lập hệ thống mới và điều khiển hệ thống”21, [23]. Hoạt động quản
lý bắt đầu từ sự phân công, hợp tác lao động. Chính sự phân công hợp tác lao
động nhằm đến hiệu quả nhiều hơn, năng suất cao hơn trong công việc đòi hỏi
phải có sự chỉ huy phối hợp, điều hành, kiểm tra, chỉnh lý… phải có người
đứng đầu. Nói đến hoạt động quản lý, người ta thường nhắc đến ý tưởng sâu

sắc của K.Marx: “Một nghệ sĩ vĩ cầm thì tự điều khiển mình, còn dàn nhạc thì
cần nhạc trưởng”…Bất cứ lao động xã hội hay lao động chung nào mà tiến
hành trên một quy mô khá lớn đều phải có sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt
động cá nhân… Như vậy, bản chất của quản lý là một hoạt động lao động để
điều khiển quá trình lao động – một hoạt động tất yếu không thể thiếu được
trong xã hội loài người.

13


* Các trường phái quản lý học đã đưa ra những định nghĩa về quản lý
như sau:
Theo Frederick Winslow Taylor - cha đẻ của thuyết quản lý khoa học
và là ông tổ của trường phái “quản lý theo khoa học”, tiếp cận quản lý dưới
góc độ kinh tế - kỹ thuật đã cho rằng: Quản lý là hoàn thành công việc của
mình thông qua người khác, biết được một cách chính xác điều bạn muốn
người khác làm và sau đó khiến được họ hoàn thành công việc một cách tốt
nhất và rẻ nhất. Quản lý là các hoạt động được thực hiện nhằm bảo vệ sự hoàn
thành công việc qua những nỗ lực của người khác.
Theo Henry Fayol, người đầu tiên tiếp cận quản lý theo quá trình và là
người có ảnh hưởng to lớn trong lịch sử tư tưởng quản lý từ thời kì cận hiện
đại tới nay, quan niệm rằng: Quản lý là một hoạt động mà mọi tổ chức (gia
đình, doanh nghiệp, chính phủ) đều có, nó gồm 5 yếu tố tạo thành là: kế
hoạch, tổ chức, chỉ đạo, điều chỉnh và kiểm soát. Quản lý chính là thực hiện
kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo điều chỉnh và kiểm soát ấy.
Harold Koontz cho rằng: Quản lý là xây dựng và duy trì một môi
trường tốt giúp con người hoàn thành một cách hiệu quả mục tiêu đã định.
Đầu thế kỷ 20 Mary Parker Follett đã khẳng định rằng, quản lý là một
quá trình động, liên tục, kế tiếp nhau chứ không tĩnh tại. Bà định nghĩa quản
lý là nghệ thuật khiến công việc được làm bởi người khác.

Những tiếp cận và quan niệm khác nhau đã tạo ra bức tranh đa dạng và
phong phú về quản lý, góp phần cho việc nhận thức ngày càng đầy đủ và
đúng đắn hơn về quản lý.
Theo Các Mác: Bất cứ lao động xã hội hay cộng đồng trực tiếp nào thực
hiện ở một quy mô tương đối lớn đều cần ở chừng mực nhất định đến sự quản
lý. Quản lý xác lập sự tương hợp giữa các công việc cá nhân và hình thành
những chức năng chung xuất hiện trong toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự
vận động của bộ phận riêng lẻ của nó.

14


Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ thì “Quản lý là một quá trình
định hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý là một hệ thống, là quá trình tác
động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định” [17; tr. 28]
Tóm lại, mặc dù có những kiến giải khác nhau, nhưng xét trên tổng thể,
phần lớn các nhà nghiên cứu đã thống nhất: Quản lý là sự tác động có định
hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm làm cho
tổ chức hoạt động có hiệu quả cao.
1.2.2. Quản lý nhà trường
Quản lý nhà trường là quản lý vi mô. Nó là một hệ thống con của quản lý
vĩ mô: Quản lý giáo dục. Quản lý nhà trường có thể hiểu là một chuỗi tác
động hợp lý (có mục đích, tự giác, hệ thống, có kế hoạch) mang tính tổ chức –
sư phạm của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên và học sinh, đến những lực
lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường làm cho quá trình này vận hành tối
ưu để đạt những mục tiêu dự kiến.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: Quản lý nhà trường là “Tập hợp
những tác động tối ưu (cộng tác, tham gia, hỗ trợ, phối hợp, huy động, can
thiệp…) của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, học sinh và các cán bộ
khác nhằm tận dụng các nguồn dự trữ do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội

đóng góp và do lao động vốn tự có hướng vào việc đấy mạnh mọi hoạt động
của nhà trường mà điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ. Thực hiện có
chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái
mới” [23; tr.10]
Theo giáo sư Phạm Minh Hạc: “Quản lý nhà trường là thực hiện đường
lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà
trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục
tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh” [16]
Quản lý nhà trường là một hoạt động được thực hiện trên cơ sở những
quy luật chung của quản lý, đồng thời có những nét riêng mang tính đặc thù

15