Đánh giá chất lượng giáo dục thông qua ứng dụng thang đo servqual ở trường THCS thanh xuân, huyện sóc sơn, thành phố hà nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

PHÙNG VĂN PHONG

ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC
THÔNG QUA ỨNG DỤNG THANG ĐO SERVQUAL
Ở TRƢỜNG THCS THANH XUÂN,
HUYỆN SÓC SƠN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

PHÙNG VĂN PHONG

ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC
THÔNG QUA ỨNG DỤNG THANG ĐO SERVQUAL
Ở TRƢỜNG THCS THANH XUÂN,
HUYỆN SÓC SƠN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Hoàng Thị Hạnh

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Luận văn thạc sĩ: “Đánh giá chất lƣợng giáo dục thông qua ứng
dụng thang đo Servqualở trƣờng THCS Thanh Xuân, huyện Sóc Sơn,
thành phố Hà Nội” đƣợc hoàn thành một cách hoàn chỉnh, bên cạnh sự nỗ
lực cố gắng của bản thân còn có sự hƣớng dẫn chỉ bảo tận tình của quý Thầy
Cô, sự động viên ủng hộ của gia đình, sự giúp đỡ của bạn bè, đồng nghiệp
trong suốt thời gian học tập nghiên cứu và thực hiện luận văn.
Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến Cô TS. Hoàng Thị Hạnh ngƣời
đã hết lòng giúp đỡ và tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp cho tôi hoàn thành luận
văn này. Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến toàn thể quý thầy cô Phòng
sau đại học Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội II đã tận tình truyền đạt những
kiến thức quý báu cũng nhƣ tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong
suốt quá trình học tập, nghiên cứu cho đến khi hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, tập thể giáo viên và học sinh
trƣờng THCS Thanh Xuân, huyện Sóc Sơn, thành phố Hà Nội đã tạo điều
kiện cho tôi đƣợc tiến hành khảo sát, lấy số liệu hoàn thành tốt công việc
nghiên cứu khoa học của mình.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp đơn vị công tác đã
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn thạc
sĩ một cách hoàn chỉnh.
TÁC GIẢ

Phùng Văn Phong


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này

là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan
rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các
thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.
TÁC GIẢ

Phùng Văn Phong


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
LỜI CẢM ƠN
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ
MỞ ĐẦU ...............................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ...............................................................................................1
2.Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu.........................................................................3
2.1. Mục đích nghiên cứu .............................................................................. 3
2.2.Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................. 3
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu ........................................................................4
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu ............................................................................ 4
3.2. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................ 4
4. Giả thuyết khoa học ...........................................................................................4
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................................4
5.1. Cách tiếp cận .......................................................................................... 4
5.2. Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................ 4
6. Bố cục luận văn .................................................................................................5

NỘI DUNG ............................................................................................................6
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ ĐÁNH GIÁ CHẤT
LƢỢNG GIÁO DỤC TRƢỜNG THCS. .............................................................6
1.1 Cơ sở lý luận về đánh giá chất lƣợng giáo dục trƣờng THCS ................ 6
1.1.1 Chất lƣợng, chất lƣợng giáo dục và quản lý chất lƣợng giáo dục ... 6
1.1.1.1. Chất lƣợng ................................................................................ 6
1.1.1.2. Chất lƣợng giáo dục ................................................................. 9
1.1.1.3. Quản lý chất lƣợng giáo dục .................................................. 13
1.1.2. Chất lƣợng giáo dục trƣờng THCS ............................................... 14


1.1.3. Đo lƣờng chất lƣợng giáo dục bằng thang đo Servqual ............... 18
1.2 Thực tiễn đánh giá chất lƣợng giáo dục trƣờng THCS Thanh Xuân .... 24
Chƣơng 2: QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC TRƢỜNG
THCS THANH XUÂN THÔNG QUA THANG ĐO SERVQUAL ................31
2.1. Quy trình nghiên cứu ........................................................................... 31
2.2. Xác định mục đích khảo sát ................................................................. 32
2.3. Xác định đối tƣợng khảo sát ................................................................ 32
2.4. Xác định nội dung khảo sát .................................................................. 32
2.5. Phƣơng pháp, phƣơng tiện khảo sát ..................................................... 32
2.5.1. Phƣơng pháp.................................................................................. 32
2.5.2. Phƣơng tiện khảo sát ..................................................................... 33
2.6. Thiết kế công cụ khảo sát ..................................................................... 33
2.6.1. Thiết kế sơ bộ ............................................................................... 33
2.6.2. Thiết kế chính thức ...................................................................... 37
2.7. Khảo sát ................................................................................................ 42
2.8. Phân tích ............................................................................................... 42
2.8.1. Phân loại dữ liệu............................................................................ 42
2.8.2. Mã hóa biến ................................................................................... 43
2.8.3. Nhập dữ liệu .................................................................................. 45

2.8.4. Làm sạch dữ liệu ........................................................................... 46
2.8.5. Thống kê mô tả dữ liệu ................................................................. 46
2.8.6. Phân tích độ tin cậy thang đo ....................................................... 46
2.8.7. Đánh giá kết quả ........................................................................... 47
Chƣơng 3: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC TRƢỜNG
THCS THANH XUÂN ......................................................................................48
3.1. Kết quả phân tích ................................................................................. 48
3.1.1. Thống kê mô tả dữ liệu khảo sát ................................................... 48
3.1.2. Phân tích độ tin cậy ....................................................................... 51
3.1.3. Kết quả đánh giá chất lƣợng theo thang đo Servqual ................... 56
3.2. Một số biện pháp mong muốn cải thiện chất lƣợng giáo dục của trƣờng
THCS Thanh Xuân ...................................................................................... 66
3.2.1. Nhóm biện pháp phát triển phƣơng tiện hữu hình ........................ 66


3.2.2. Nhóm biện pháp gia tăng độ tin cậy ............................................. 68
3.2.3. Nhóm biện pháp gia tăng mức độ đảm bảo .................................. 69
3.2.4. Nhóm biện pháp gia tăng khả năng đáp ứng................................. 69
3.2.5. Nhóm biện pháp gia tăng mức độ thấu cảm ................................. 70
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................72
1.Kết luận .................................................................................................... 72
2.Kiến nghị .................................................................................................. 72
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................73
PHỤ LỤC


CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

CL

Chất lƣợng

CSVC

Cơ sở vật chất

ĐH

Đại học

GD NGLL

Giáo dục ngoài giờ lên lớp

GV

Giáo viên

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

GVBM

Giáo viên bộ môn

HS

Học sinh

HSG

Học sinh giỏi

QL

Quản lý

QLCL

Quản lý chất lƣợng

SKKN

Sáng kiến kinh nghiệm

THCS

Trung học cơ sở

TT-BGDĐT

Thông tƣ- Bộ giáo dục đào tạo


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: 5 nhân tố thang đo Servqual ..............................................................20

Bảng 1.2: Cơ cấu về số lớp .................................................................................24
Bảng 1.3: Số phòng học ......................................................................................25
Bảng 1.4: Số liệu về trình độ cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên ..................25
Bảng 1.5: Số liệu về giáo viên .............................................................................25
Bảng 1.6: Số liệu về học sinh ..............................................................................27
Bảng 1.7: Kết quả xếp loại 2 mặt........................................................................27
Bảng 2.1 : Bảng câu hỏi về sự Kỳ vọng ..............................................................36
Bảng 2.2 : Bảng câu hỏi về sự Cảm nhận ..........................................................37
Bảng 2.3: Bảng mã hóa biến câu hỏi về sự Kỳ vọng..........................................44
Bảng 2.4: Bảng mã hóa biến câu hỏi về sự Cảm nhận ......................................45
Bảng 3.1: Kết quả thống kê mô tả dữ liệu khảo sát về Kỳ vọng ........................48
Bảng 3.2: Kết quả thống kê mô tả dữ liệu khảo sát về Cảm nhận .....................50
Bảng 3.3: Kết quả phân tích tương quan biến tổng về Kỳ vọng ........................52
Bảng 3.4: Kết quả phân tích tương quan biến tổng về Cảm nhận.....................56
Bảng 3.5: Kết quả đánh giá chất lượng giáo dục trường THCS Thanh Xuân
theo 5 thành phần thang đo Servqual. ................................................................57
Bảng 3.6: Kết quả khảo sát về phương tiện hữu hình. .......................................58
Bảng 3.7: Kết quả khảo sát trả lời về độ tin cậy. ...............................................59
Bảng 3.8: Kết quả khảo sát trả lời về khả năng đáp ứng...................................60
Bảng 3.9: Kết quả khảo sát trả lời về mức độ đảm bảo .....................................62
Bảng 3.10: Kết quả khảo sát trả lời về mức độ thấu cảm ..................................63


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1: Mô hình đánh giá chất lượng giáo dục theo Thông tư 42 .................18
Hình 1.2: Mô hình nghiên cứu đề xuất ...............................................................30
Hình 2.1: Quy trình nghiên cứu ..........................................................................31
Hình 2.2: Quy trình phân tích dữ liệu .................................................................42
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ thể hiện chất lƣợng giáo dục trƣờng THCS Thanh Xuân
theo 5 thành phần thang đo Servqual .............................................................. 57

Biểu đồ 3.2: Kết quả khảo sát về phƣơng tiện hữu hình ................................. 58
Biểu đồ 3.3: Kết quả khảo sát trả lời về độ tin cậy ......................................... 59
Biểu đồ 3.4: Kết quả khảo sát trả lời về khả năng đáp ứng ............................ 61
Biểu đồ 3.5: Kết quả khảo sát trả lời về mức độ đảm bảo .............................. 80
Biểu đồ 3.6: Kết quả khảo sát trả lời về mức độ thấu cảm ............................ 63


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục có vai trò hết sức quan trọng đối với sự phát triển của
mỗiquốc gia. Giáo dục tác động đến cấu trúc, đến các bộ phận của xã hội
đồng thời giáo dục là động lực thúc đẩy sự phát triển kinh tế xã hội. Bởi vậy,
từ trƣớc đến nay Đảng và Nhà nƣớc ta luôn đặc biệt quan tâm đến công tác
giáo dục, coi giáo dục là quốc sách hàng đầu để xây dựng và phát triển đất
nƣớc. Muốn kinh tế xã hội phát triển thì phải có một nền giáo dục có chất
lƣợng, cho nên, vấn đề chất lƣợng giáo dục là một vấn đề luôn đƣợc xã hội
quan tâm vì tầm quan trọng hàng đầu của nó đối với sự nghiệp phát triển đất
nƣớc nói chung, sự nghiệp phát triển giáo dục nói riêng. Mọi hoạt động của
giáo dục đƣợc thực hiện đều hƣớng tới mục đích góp phần đảm bảo, nâng cao
chất lƣợng giáo dục và một nền giáo dục ở bất kỳ quốc gia nào bao giờ cũng
phải phấn đấu để trở thành một nền giáo dục chất lƣợng cao. Mặc dù vậy, do
tính chất phức tạp, đa dạng, nhiều chiều của vấn đề nên để hiểu đầy đủ về vấn
đề chất lƣợng giáo dục cũng nhƣ xác định đƣợc quy trình, phƣơng pháp, kỹ
thuật đánh giá chất lƣợng giáo dục một cách khoa học, phù hợp với thực tiễn
phát triển của xã hội, của giáo dục trong một hoàn cảnh cụ thể không phải là
điều đơn giản.
Trong hệ thống Giáo dục quốc dân, trung học cơ sở (THCS) là bậc học
hình thành và phát triển toàn diện nhân cách con ngƣời, đặt nền móng vững

chắc cho giáo dục phổ thông, cho toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân. Bên
cạnh đó, giáo dục THCS còn nhằm giúp học sinh củng cố, phát triển những
kết quả của giáo dục Tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và
những hiểu biết ban đầu về kĩ thuật và hƣớng nghiệp để tiếp tục học Trung
học phổ thông, trung cấp học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động. Chính vì
vậy, vấn đề chất lƣợng giáo dục ở cấp học này là vấn đề có ý nghĩa vô cùng


2

quan trọng.Trƣờng THCS Thanh Xuân, huyện Sóc Sơn, thành phố Hà Nội
mặc dù nằm trên địa bàn xã có điều kiện phát triển về mặt kinh tế nhƣng chất
lƣợng giáo dục của Trƣờng trong những năm gần đây lại có biểu hiện đi
xuống, cụ thể: đạo đức học sinh giảm sút, kỹ năng sống còn nhiều hạn chế,
tình trạng học sinh ngày càng lƣời học hơn khá phổ biến, chất lƣợng học sinh
giỏi bộ môn lớp 9 giảm, chất lƣợng thi vào lớp 10 từ vị trí thứ 7/27 trƣờng
trong huyện (năm 2001) giờ đây tụt xuống vị trí thứ 19/27 trƣờng,... Tình hình
đó đặt ra cho đội ngũ quản lý Nhà trƣờng nhu cầu cấp thiết phải đánh giá lại
chất lƣợng giáo dục của Nhà trƣờng bằng những phƣơng pháp có tính khoa
học, tin cậy, nhằm phát hiện ra những vấn đề còn tồn tại trong chất lƣợng giáo
dục, từ đó đề ra chiến lƣợc phát triển giáo dục của Nhà trƣờng.
Thang đo Servqual là một trong những công cụ chủ yếu dùng để đánh
giá chất lƣợng dịch vụ, với độ tin cậy và giá trị cao. Thang đo này có thể áp
dụng trong các loại hình dịch vụ khác nhau nhƣ du lịch [6],[16], bệnh viện
[4], trƣờng học [12],[17], thƣ viện [18], siêu thị [19], viễn thông [5], ngân
hàng [8], thuế [11], ...Thang đo Servqual [24] đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ
dựa trên sự cảm nhận bởi chính các khách hàng sử dụng dịch vụ và bất kỳ
dịch vụ nào, chất lƣợng dịch vụ cảm nhận bởi khách hàng gồm 5 thành phần:
Tin tƣởng (Reliability): Khả năng thực hiện các dịch vụ chính xác và đúng
thời hạn đã hứa.

Đảm bảo (Assurance): Năng lực phục vụ qua trình độ chuyên môn và cung
cách phục vụ lịch sự, niềm nở với khách hàng.
Hữu hình (Tangibles): Biểu hiện bề ngoài của cơ sở vật chất, trang thiết bị,
nhân sự và tài liệu truyền thông.
Thấu cảm (Empathy): Sự quan tâm, chăm sóc đến từng cá nhân khách hàng.
Đáp ứng (Responsiness): Sự sẵn sàng giúp đỡ và cung cấp dịch vụ cho khách
hàng.


3

Sau nhiều nghiên cứu, kiểm định và ứng dụng cho thấy thang đo
Servqual có giá trị về lý thuyết cũng nhƣ thực tiễn. Đặc biệt, cũng rất phù hợp
để đánh giá chất lƣợng giáo dục. Việc nghiên cứuứng dụng thang đo Servqual
đo lƣờng chất lƣợng giáo dục dựa trên sự cảm nhận bởi chính các khách hàng
sử dụng dịch vụ là rất cần thiết, nhằm giúp cho việc nghiên cứu đánh giá chất
lƣợng Nhà trƣờng thông qua ứng dụng thang đo Servqual ở trƣờng trung học
cơ sở (THCS) Thanh Xuân đƣợc thuận lợi và dễ dàng để từ đó đƣa ra các biện
pháp quản lý, chỉ đạo giúp Nhà trƣờng cải thiện đƣợc chất lƣợng giáo dục,
thực hiện thắng lợi mục tiêu giáo dục của nhà trƣờng.
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Đánh giá chất lƣợng giáo dục của trƣờng THCS dựa trên thang đo
Servqual. Qua đó, đề xuất đƣợc các biện pháp quản lý chất lƣợng giáo dục
trong Nhà trƣờng góp phần cải thiện đƣợc chất lƣợng giáo dục của trƣờng
THCS Thanh Xuân.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Các nhiệm vụ chính:
1) Nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý chất lƣợng theo thang đo Servqual.
2) Tìm hiểu thực trạng về chất lƣợng và quản lý chất lƣợng giáo dụcở

trƣờng THCS Thanh Xuân;
3) Xây dựng công cụ đo lƣờng chất lƣợng giáo dục của trƣờng THCS
Thanh Xuân;
4) Đánh giá chất lƣợng giáo dục của trƣờng THCS Thanh Xuân;
5) Đề xuất các biện pháp quản lý chất lƣợng giáo dục trƣờng THCS
Thanh Xuân.


4

3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Đánh giá chất lƣợng giáo dục và quản lý chất lƣợng giáo dục của
trƣờng THCS.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nội dung: Đánh giá chất lƣợng giáo dục của trƣờng THCS
Thanh Xuân, huyện Sóc Sơn, thành phố Hà Nội.
- Phạm vi đối tƣợng khảo sát: học sinh trƣờng THCS Thanh Xuân.
- Phạm vi không gian: Trƣờng THCS Thanh Xuân, huyện Sóc Sơn,
thành phố Hà Nội.
- Phạm vi thời gian: Từ tháng 1năm 2015 đến tháng 11 năm 2017.
4. Giả thuyết khoa học
Sử dụng thang đo Servqual để đánh giá chất lƣợng giáo dục trƣờng
THCS Thanh Xuân giúp phát hiện rõ các vấn đề cần cải thiện trong chất
lƣợng giáo dục của Nhà trƣờng, qua đó giúp Nhà trƣờng định hƣớng và có
những biện pháp quản lý chất lƣợng giáo dục.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Cách tiếp cận
Vấn đề nghiên cứu đƣợc tiếp cận theo hai góc độ: Lý thuyết và thực
tiễn.

5.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp tài liệu: ngƣời nghiên cứu tiến hành
thu thập và phân tích những tài liệu liên quan từ nhiều nguồn khác nhau để
đánh giá về cách tiếp cận nghiên cứu trƣớc đây, những ƣu và nhƣợc điểm của
từng cách tiếp cận nghiên cứu. Trên cơ sở đó xây dựng mô hình và lý thuyết
nghiên cứu cho đề tài hiện tại;


5

- Phƣơng pháp điều tra: sử dụng các bảng hỏi đƣợc xây dựng dựa trên
cơ sở mô hình nghiên cứu của đề tài nhằm thu thập thông tin đƣa vào phân
tích và kiểm định các giả thuyết nghiên cứu;
- Phƣơng pháp phỏng vấn: nhằm thu thập thêm ý kiến từ học sinh trƣớc
và sau khi khảo sát chính thức;
- Phƣơng pháp xử lí số liệu: căn cứ vào số liệu đã đƣợc thu thập và xử
lí nhằm điều chỉnh và đề xuất các biện pháp quản lý để nâng cao chất lƣợng
giáo dục của trƣờng THCS Thanh Xuân.
6. Bố cục luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, biểu bảng và biểu đồ minh họa,
nội dung luận văn đƣợc trình bày theo 3 chƣơng nhƣ sau:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về đánh giá chất lƣợng giáo dục
trƣờng THCS
Chƣơng 2: Quy trình đánh giá chất lƣợng giáo dục trƣờng THCS Thanh
Xuân thông qua thang đo Servqual
Chƣơng 3: Kết quả đánh giá chất lƣợng giáo dục trƣờng THCS Thanh
Xuân


6

NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ ĐÁNH GIÁ
CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC TRƢỜNG THCS
1.1. Cơ sở lý luận về đánh giá chất lƣợng giáo dục trƣờng THCS
1.1.1. Chất lƣợng, chất lƣợng giáo dục và quản lý chất lƣợng giáo dục
1.1.1.1. Chất lượng
Thực tế nghiên cứu cho thấy có rất nhiều quan điểm về chất lƣợng
(CL), theo ông Đặng Thành Hƣng [10, tr 3-5] :
Theo nghĩa triết học, CL là khái niệm chỉ tất cả những thuộc tính bản
chất của sự vật, khách quan với ý thức con người, làm cho sự vật là chính nó
chứ không phải là cái khác. CL là vốn có ở sự vật, xác định nó là nó, và điều
đó không phụ thuộc vào ý chí, mục tiêu, tình cảm hay mong muốn chủ quan
của bất cứ ai. Khi đã xen mục tiêu, ý thích của con ngƣời vào thì đó là quan
điểm về chất lƣợng. Muốn kinh doanh đƣợc thì chất lƣợng sản phẩm phải
thích hợp với mục tiêu của ngƣời mua.
Có thể hiểu CL nhƣ vậy đối với bất cứ sự vật nào, từ tự nhiên, xã hội
cho đến con ngƣời, từ những sự vật tế vi cho đến cả vũ trụ. CL đất là cái làm
cho đất là đất chứ không phải là cát. CL quả chanh là cái làm cho nó là quả
chanh chứ không phải là quả mít, chất lƣợng nƣớc sông Hồng làm cho nƣớc
đó là nƣớc sông Hồng chứ không phải là nƣớc sông Mekong, v.v…
Chính vì vậy, mọi cách hiểu hay giải thích chất lƣợng gắn với ý thức
chủ quan đều là sai lầm triết học. CL của mọi sự vật đều không những khách
quan, mà còn có trƣớc ý thức mỗi ngƣời. Nhiều ngƣời đã nhầm lẫn khái niệm
chất lƣợng với những quan điểm về chất lƣợng của ngƣời bán hàng và ngƣời
mua hàng. Cho nên không có lí gì chất lƣợng lại phụ thuộc ý chí cá nhân ai.
Khi chƣa có chúng ta trên thế gian thì sông Hồng đã là sông Hồng, quả chanh
đã là quả chanh…

7

CL xác định bản chất khác biệt nhất của sự vật trong quan hệ với các sự
vật khác. Chúng ta nhận diện đƣợc sự vật hay không là do căn cứ vào chất
lƣợng của nó. Nếu chƣa hiểu rõ chất lƣợng sự vật thì ý thức thƣờng sai lầm,
mơ hồ và lẫn nó với sự vật khác. CL bao gồm mọi thuộc tính bản chất của sự
vật và đƣợc tạo nên từ ít nhất 3 nhóm biến số cơ bản:
1. Các biến số hay đặc tính thực thể của sự vật – nó là cái gì tồn tại thật,
đất, nƣớc, kim loại, gỗ, thịt, cá… hay protein, vitamine v.v…
2. Các biến số hay đặc tính cấu trúc, tổ chức của sự vật – hình dạng,
cấu tạo, thành phần, thành tố, bộ phận, kích thƣớc…
3. Các biến số hay đặc tính chức năng của sự vật – nó có thể biểu hiện
thế nào (hành vi hay động thái, hoạt động của nó), để làm gì, có vai trò gì
trong đời nó hay trong thế giới… Ví dụ: cây lá và cỏ làm thức ăn cho trâu bò
hƣơu nai chứ không phải vật liệu chế tạo máy, ô tô làm phƣơng tiện giao
thông chứ không phải để làm đồ nấu ăn v.v…
Nhận diện chất lƣợng sự vật nào cũng phải hiểu rõ 3 loại đặc tính đó
của sự vật cụ thể. Từ đó, càng thấy rõ chất lƣợng luôn là của sự vật, gắn với
sự vật. Không có chất lƣợng của quá trình. Không có chất lƣợng của cái vô
thực thể. Không có chất lƣợng của hoạt động (hoạt động chỉ là một trong
nhiều cái mà ta căn cứ để hiểu chất lƣợng sự vật, chính là thuộc loại biến số
thứ 3). Ngƣời ta chỉ hiểu đƣợc hiệu quả hoạt động hay hiệu quả, hiệu suất của
quá trình nào đó. Chúng là một trong những tiêu chí phản ánh chất lƣợng của
sự vật gây ra quá trình hay phát ra hoạt động đó. Chạy nhanh, dễ lái và an
toàn cao là những chỉ số chất lƣợng của cái xe, chứ không có chất lƣợng của
chạy nhanh, an toàn và dễ lái. Những thứ đó là hiệu quả chạy, hiệu quả quá
trình điều khiển, hiệu quả vận hành của động cơ.
Chất lƣợng gắn với sự vật nên quan niệm về sự vật thế nào thì sẽ giải
thích chất lƣợng của sự vật theo hƣớng đó, và ngƣợc lại. Chẳng hạn quan

8

niệm cuộc sống là hƣởng thụ thì sẽ hiểu chất lƣợng cuộc sống là tiền bạc và
lạc thú. Còn quan niệm đời là bể khổ thì sẽ hiểu chất lƣợng cuộc sống là tất cả
những gì giúp con ngƣời đỡ khổ, nhƣ tự do tự tại, thiện lƣơng, an phận…
Còn theo bà Nguyễn Thu Hà [3] đã tổng hợp các quan niệm về chất
lƣợng giáo dục của Harvey và Green, 1993 thành năm nhóm quan niệm nhƣ
sau:
Nhóm thứ nhất: Chất lượng là sự vượt trội
Khái niệm chất lƣợng là sự vƣợt trội coi chất lƣợng là một thứ đặc biệt.
Trong đó có ba biến thể: khái niệm truyền thống coi chất lƣợng là sự nổi trội,
thứ hai là khái niệm coi chất lƣợng là xuất sắc (vƣợt tiêu chuẩn rất cao), và
thứ ba là khái niệm coi chất lƣợng là sự đạt đƣợc một số tiêu chuẩn đặt trƣớc.
Nhóm thứ hai: Chất lượng là sự hoàn hảo nhất quán
Một cách tiếp cận thứ hai nhìn nhận chất lƣợng về mặt nhất quán. Nó tập
trung vào quá trình và đặt ra những đặc tính cụ thể nhằm đạt đƣợc một cách
hoàn hảo. Điều này đƣợc gói gọn trong hai châm ngôn có liên quan tƣơng hỗ
lẫn nhau: Khiếm khuyết bằng không và làm mọi việc đúng ngay từ đầu.
Nhóm thứ ba: Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu
Cách tiếp cận này cho rằng chất lƣợng chỉ có ý nghĩa trong mối liên hệ
với mục tiêu. Do vậy nó đƣợc đánh giá về mức độ phù hợp với mục tiêu đến
đâu. Khái niệm này rất xa lạ với ý tƣởng chất lƣợng là cái gì đó đặc biệt, nổi
trội, dành cho những sinh viên ƣu tú hay khó đạt đƣợc. Nó là một định nghĩa
mang tính chức năng hơn là mang tính loại trừ. Một sản phẩm đƣợc coi là đạt
chất lƣợng nếu nó thực hiện mục tiêu mà nó đề ra. Thay vì mang tính loại trừ,
quan niệm này mang tính bao hàm trong đó mỗi sản phẩm hay dịch vụ có khả
năng đạt đƣợc mục tiêu đều đƣợc coi là chất lƣợng.
Nhóm thứ tư: Chất lượng đo bằng tính đáng giá đồng tiền
Quan niệm này cân bằng chất lƣợng với giá trị, cụ thể là giá trị đồng

9

tiền, “sản phẩm chất lƣợng với giá kinh tế” “chất lƣợng với mức giá bạn có
thể trả” tất cả đều hàm ý một đặc tính “tiêu chuẩn cao” với một giá hạ. Nó là
một đối chọi với khẩu hiệu “trả bao nhiêu nhận đƣợc bấy nhiêu”. Ý tƣởng
chất lƣợng tƣơng đƣơng với cấp độ đặc tính và nó liên quan trực tiếp tới chi
phí đƣa chúng ta quay trở về với khái niệm đã bị bỏ qua “chất lƣợng là sự
vƣợt trội”. Nó bỏ qua cuộc cạnh tranh thƣơng hiệu dựa trên giả định cho là
thƣơng hiệu bảo đảm chất lƣợng.
Nhóm thứ năm: Chất lượng là giá trị chuyển đổi
Quan niệm chất lƣợng là giá trị chuyển đổi bắt nguồn từ khái niệm
“thay đổi chất”, một thay đổi cơ bản về “hình thức”. Băng tan ra thành nƣớc
và cuối cùng bốc hơi nếu trải qua một sự tăng nhiệt độ. Trong khi sự tăng
nhiệt độ có thể đo đếm đƣợc, sự chuyển đổi đòi hỏi một thay đổi về chất.
Tóm lại, chất lƣợng có nhiều cách định nghĩa khác nhau và ở mỗi cách
nó phản ánh quan niệm cá nhân và xã hội khác nhau.
1.1.1.2. Chất lượng giáo dục
Theo bài viết: Chất lƣợng giáo dục (CLGD) theo cách nhìn của các nhà
khoa học [21]:
Từ trƣớc tới nay cụm từ “chất lƣợng giáo dục” đã đƣợc đề cập rất nhiều
trên các phƣơng tiện thông tin đại chúng, trong hoạt động chuyên môn của
ngành giáo dục và cũng gây tranh cãi nhiều trong dƣ luận- xã hội. Thế nhƣng,
hiện nay chúng ta vẫn chƣa có một định nghĩa nào thật hoàn chỉnh. Từ cách
nhìn khác nhau, mỗi nhóm ngƣời hay mỗi ngƣời cũng có thể có nhiều cách
hiểu khác nhau về chất lƣợng giáo dục. Chẳng hạn nhƣ: giáo viên đánh giá
chất lƣợng học tập bằng mức độ mà học sinh nắm vững các kiến thức kỹ
năng, phƣơng pháp và thái độ học tập của cá nhân. Học sinh có thể đánh giá
chất lƣợng học tập bằng việc nắm vững kiến thức và vận dụng vào thực hành

các bài tập, bài kiểm tra, bài thi... Cha mẹ học sinh đánh giá chất lƣợng bằng


10

điểm số kiểm tra - thi, xếp loại. Ngƣời sử dụng sản phẩm đào tạo thì đánh giá
chất lƣợng bằng khả năng hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao, khả năng thích
ứng với môi trƣờng...
Theo ông Nguyễn Văn Đản (Trƣờng đại học Sƣ phạm Hà Nội), chất
lƣợng giáo dục là những lợi ích, giá trị mà kết quả học tập đem lại cho cá
nhân và xã hội, trƣớc mắt và lâu dài. Khái niệm trên đƣợc đúc kết từ nhiều
góc độ khác nhau. Dƣới góc độ quản lý chất lƣợng, thì chất lƣợng giáo dục là
học sinh vừa cần phải nắm đƣợc các kiến thức kỹ năng, phƣơng pháp chuẩn
mực thái độ sau một quá trình học; đáp ứng đƣợc các yêu cầu khi lên lớp,
chuyển cấp, vào học nghề hay đi vào cuộc sống lao động…Còn với góc độ
giáo dục học thì chất lƣợng giáo dục đƣợc giới hạn trong phạm vi đánh giá sự
phát triển của cá nhân sau quá trình học tập và sự phát triển xã hội khi họ
tham gia vào các lĩnh vực hoạt động kinh tế sản xuất, chính trị - xã hội, văn
hóa - thể thao.Nhìn từ mục tiêu giáo dục thì chất lƣợng giáo dục đƣợc quy về
chất lƣợng hoạt động của ngƣời học. Chất lƣợng đó phải đáp ứng đƣợc các
yêu cầu về mục tiêu của cá nhân và yêu cầu xã hội đặt ra cho giáo dục...
Theo ông Tô Bá Trƣợng (Viện chiến lƣợc và Chƣơng trình giáo dục)
thì cho rằng, chất lƣợng giáo dục là chất lƣợng con ngƣời đƣợc đào tạo từ các
hoạt động giáo dục. Chất lƣợng ở đây phải đƣợc hiểu theo hai mặt của một
vấn đề: Cái phẩm chất của con ngƣời gắn liền với ngƣời đó, còn giá trị của
con ngƣời thì phải gắn liền với đòi hỏi của xã hội. Theo quan niệm hiện đại,
chất lƣợng giáo dục phải bảo đảm hai thuộc tính cơ bản: tính toàn diện và tính
phát triển.
Từ việc dẫn ra nhiều định nghĩa khác nhau về chất lƣợng giáo dục, ông
Bùi Mạnh Nhị (Trƣờng đại học Sƣ phạm TP Hồ Chí Minh) cho rằng, cách

hiểu phổ biến hiện nay về chất lƣợng giáo dục là sự đáp ứng mục tiêu đề ra
của giáo dục: Chẳng hạn, mục tiêu giáo dục đại học toàn diện gồm có: phẩm


11

chất công dân, lý tƣởng, kỹ năng sống; tri thức (chuyên môn, xã hội, ngoại
ngữ, tin học...) và khả năng cập nhật thông tin; giao tiếp, hợp tác; năng lực
thích ứng với những thay đổi và khả năng thực hành, tổ chức và thực hiện
công việc, khả năng tìm việc làm và tự tạo việc làm có ích cho bản thân và
ngƣời khác... Hoặc mục tiêu giáo dục là nhằm đào tạo con ngƣời Việt Nam
phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp;
trung thành với lý tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và
bồi dƣỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu
của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Và theo Đặng Thành Hƣng [10, tr 5- 6]:
Nếu quan niệm giáo dục là một mảng của hiện thực xã hội thì chất
lượng giáo dục là tổng hợp chất lượng của tất cả những gì tạo nên hiện thực
đó. Nếu chỉ xét phần có hệ thống của giáo dục (tức là hệ thống giáo dục), vì
giáo dục không chỉ nằm trong hệ thống giáo dục, thì chất lượng giáo dục là
tổng hợp chất lượng của tất cả những thành tố của hệ thống giáo dục. Cái
khung cơ bản của hệ thống giáo dục là các nhà trƣờng và cơ sở giáo dục. Cho
nên chất lƣợng nhà trƣờng có thể đƣợc xem nhƣ đơn vị của chất lƣợng giáo
dục, hoặc đó là chất lƣợng giáo dục ở hình thái đơn vị.
Những cách tiếp cận sai lầm hoặc phiến diện về chất lƣợng giáo dục
điển hình lâu nay là:
1. Chất lƣợng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu (Education Quality
is fitness for Purposes). Đây là quan điểm về việc quản lí chất lƣợng giáo dục,
tức là đã khuyến cáo về việc công nhận, sử dụng, đánh giá, hƣởng thụ, tạo
dựng, cải thiện… chất lƣợng, chứ không phải khái niệm chất lƣợng giáo dục.

Quan điểm đó luôn đúng với mọi thứ trong đời sống con ngƣời: cái ô tô là sự
phù hợp với mục tiêu, cái nhà là sự phù hợp với mục tiêu… Đó là ý nghĩ của
mọi ngƣời khi mua bán và sử dụng chúng. Thực ra nghĩa của câu trên là: chất


12

lƣợng giáo dục thì phải phù hợp với mục đích, ý muốn. Không thể đọc câu
The teacher Elen is tall mà nói Cao là khái niệm Cô giáo Elen đƣợc.
2. Chất lƣợng giáo dục là kết quả giáo dục. Đó là sai và thiếu. Kết quả
giáo dục chỉ là 1 phần của chất lƣợng ngƣời học, và chất lƣợng ngƣời học chỉ
là phần nhỏ của chất lƣợng sản phẩm giáo dục (vì sản phẩm đầu ra của giáo
dục còn có sự phát triển nghề nghiệp của giáo viên, còn hiệu quả ngoài, còn
sự cải thiện của bộ máy và nhân sự quản lí…), và chất lƣợng sản phẩm đầu ra
cũng chỉ là phần nhỏ của chất lƣợng giáo dục.
3. Chất lƣợng giáo dục là chất lƣợng của trƣờng sở, hạ tầng kĩ thuật.
Đây chỉ là chất lƣợng của nguồn lực vật chất – kĩ thuật trong giáo dục.
Hiểu sai khái niệm dẫn đến những sai lầm trong cách làm. Nếu chất
lƣợng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu chủ quan của con ngƣời thì nâng
cao chất lƣợng giáo dục quá dễ, cứ giảm bớt hay hạ thấp mục tiêu xuống.
Mục tiêu là do ý muốn của ta, muốn thế nào thì cứ thế mà nói ra. Nhƣng rõ
ràng không phải nghĩ thế nào thì chất lƣợng giáo dục sẽ thay đổi theo ý nghĩ.
Chất lƣợng không đồng nghĩa với tốt và chất lƣợng luôn là đại lƣợng
lớn hơn zero. Chất lƣợng thấp thì ta gọi là kém, chất lƣợng cao ta gọi là tốt.
Không có khái niệm Nền giáo dục có chất lƣợng, bởi vì khái niệm này không
có nghĩa. Nếu chất lƣợng bằng zero hay không có chất lƣợng thì sự vật không
phải là nó nữa. Quality Education là thuật ngữ chỉ nền giáo dục hƣớng vào
chất lƣợng, coi trọng chất lƣợng và tập trung vào khía cạnh này, chứ không
tham lam ôm đồm những thành tích hình thức. Sản phẩm giáo dục cũng vậy,
cần ƣu tiên những thuộc tính chất lƣợng mà ngƣời học có đƣợc trong phát

triển (nhƣ kĩ năng học tập, tƣ duy chủ động, thái độ sáng tạo, tính cách công
dân, kĩ năng sống v.v…) chứ không nên sa đà vào mấy môn, môn gì, thi gì,
biết mấy cuốn sách, mấy bài văn… Nền giáo dục nào cũng có chất lƣợng, chỉ
khác nhau là chất lƣợng đó thấp hay cao, nhƣ ý hay chƣa nhƣ ý ta mà thôi.


13

Nói tóm lại, nghiên cứu cho thấy chất lƣợng giáo dục là tổng hợp chất
lƣợng của tất cả các thành tố của hệ thống giáo dục.
1.1.1.3. Quản lý chất lượng giáo dục
Nói về quản lí chất lƣợng (QLCL) trong giáo dục theo ông Đặng Thành
Hƣng [10, tr12]: Quản lí chất lƣợng giáo dục (Educational Quality
Management) là tiếp cận hệ thống trong quản lí trạng thái giáo dục nhằm tác
động có tính hệ thống để gây ảnh hưởng tích cực đến những nhân tố chất
lượng giáo dục ở các qui mô khác nhau (môn học, lớp học, nhà trường, giáo
dục địa phương, ngành học, cấp học hoặc hệ thống giáo dục quốc gia) thông
qua hệ thống quản lí chất lượng chuẩn hóa (ISO) hoặc phương thức quản lí
xem chất lượng giáo dục là tổng thể (Total Quality) và quản lí nó như quản lí
hệ thống.
Nhƣ vậy quản lí chất lƣợng là tiếp cận có 2 mặt:
1/ Bản thân hệ thống quản lí chất lƣợng phải là hệ thống có chất lƣợng
đáp ứng chuẩn;
2/ Chất lƣợng nhƣ đối tƣợng quản lí cũng có tính hệ thống và tổng thể
chứ không phải là từng yếu tố riêng lẻ tách rời nhau. Mọi đối tƣợng quản lí
(cá nhân, lớp học, trƣờng học, hạ tầng kĩ thuật v.v…) xét đến cùng đều là
những hệ thống, do đó chất lƣợng của chúng cũng có tính hệ thống và tổng
thể.
Sau khi hoạch định chất lƣợng sẽ là các chu kì nối tiếp nhau gồm thực
hiện, đánh giá xử lí các phản hồi để điều chỉnh các thủ tục, qui trình, thậm chí

cả chuẩn và biện pháp v.v… để đạt mục tiêu đã hoạch định.
Không nên hiểu lầm rằng chỉ ISO mới cung cấp hệ thống quản lí chất
lƣợng. Nhiều hệ thống quản lí kiểu khác vẫn có thể quản lí chất lƣợng, chẳng
hạn hệ thống quản lí sản xuất của Taylor. Dù đó là hệ thống quản lí nào, song


14

nếu thừa nhận sự vật có chất lƣợng của nó và tập trung vào thuộc tính này của
nó thì đó đều là quản lí chất lƣợng.
Trong nhà trƣờng, QLCL giáo dục cũng phải là một công việc chung, là
trách nhiệm không chỉ của riêng ai, riêng một bộ phận nào. Trƣớc hết, nó cần
đƣợc dựa trên một cơ sở vững chắc là sự đồng thuận và quyết tâm phấn đấu vì
sự nâng cao CL giáo dục thực sự của từng ngƣời : từ ngƣời cán bộ quản lý
chính quyền, đoàn thể, tổ nhóm chuyên môn tới mỗi ngƣời trong đội ngũ GV
và cán bộ phục vụ. Đƣơng nhiên, để “dân chủ hóa" lực lƣợng QLCL thực sự
trong mỗi nhà trƣờng, chúng ta không chỉ dừng lại ở một tƣ tƣởng hay, một
mong muốn tốt và một khẩu hiệu hô hào; rất cần phải có một cơ chế QL mới
đảm bảo cho đội ngũ GV thực sự làm chủ và đủ năng lực làm chủ những hoạt
động, công việc của mình một cách có chất lƣợng nhất. Đó là cơ chế Quản lý
chất lƣợng hiện đại, đƣợc dựa trên những cơ sở khoa học, đƣợc soi sáng bởi
một tƣ duy QL mới thể hiện trong những triết lý đúng đắn và đƣợc cấu thành
bởi hệ thống những giải pháp QLCL thực tiễn, khả thi, đem đến những cách
làm mới góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục [9].
Tóm lại, từ các định nghĩa trên cho thấy, để định nghĩa và đo lƣờng
chính xác chất lƣợng giáo dục cần dựa vào nhiều yếu tố nhƣ: Khả năng đáp
ứng nhu cầu của ngƣời học, kỳ vọng của ngƣời học đối với chất lƣợng giáo
dục ... Để đáp ứng những nhu cầu của ngƣời học, các nhà QLGD có thể chia
sẻ, tiếp thu ý kiến phản hồi từ ngƣời học với nhiều hình thức khác nhau.
1.1.2. Chất lƣợng giáo dục trƣờng THCS

Theo Thông tư số 42 2 12 TT-B D T ngày 23 tháng 11 năm 2 12 của
Bộ trưởng Bộ

iáo dục và

ào tạo thì chất lượng giáo dục trường THCS

được đánh giá theo những tiêu chuẩn sau [20]:
Điều 10. Tiêu chuẩn 1: Tổ chức và quản lý nhà trƣờng. Bao gồm:


15

1. Cơ cấu tổ chức bộ máy của nhà trƣờng theo quy định của Điều lệ trƣờng
trung học cơ sở.
2. Lớp học, số học sinh, điểm trƣờng theo quy định của Điều lệ trƣờng tiểu
học (nếu trƣờng có cấp tiểu học) và Điều lệ trƣờng trung học.
3. Tổ chức Đảng Cộng sản Việt Nam, Công đoàn, Đoàn thanh niên Cộng sản
Hồ Chí Minh, Đội Thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh, các tổ chức xã hội
khác và các hội đồng hoạt động theo quy định của Điều lệ trƣờng trung học
và quy định của pháp luật.
4. Cơ cấu tổ chức và việc thực hiện nhiệm vụ của các tổ chuyên môn, tổ Văn
phòng (tổ Giáo vụ và Quản lý học sinh, tổ Quản trị Đời sống, các bộ phận
khác đối với trƣờng chuyên biệt) theo quy định tại Điều lệ trƣờng trung học.
5. Xây dựng chiến lƣợc phát triển nhà trƣờng.
6. Chấp hành chủ trƣơng, đƣờng lối của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà
nƣớc, của địa phƣơng và sự lãnh đạo, chỉ đạo của cơ quan quản lý giáo dục
các cấp; đảm bảo Quy chế thực hiện dân chủ trong hoạt động của nhà trƣờng.
7. Quản lý hành chính, thực hiện các phong trào thi đua.
8. Quản lý các hoạt động giáo dục, quản lý cán bộ, giáo viên, nhân viên, học

sinh.
9. Quản lý tài chính, tài sản của nhà trƣờng.
10. Đảm bảo an ninh trật tự, an toàn cho học sinh và cho cán bộ, giáo viên,
nhân viên; phòng chống bạo lực học đƣờng, phòng chống dịch bệnh, phòng
tránh các hiểm họa thiên tai, các tệ nạn xã hội trong trƣờng.
Điều 11. Tiêu chuẩn 2: Cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và học sinh.
Gồm:
1. Năng lực của hiệu trƣởng, phó hiệu trƣởng trong quá trình triển khai các
hoạt động giáo dục.