Tổ chức hoạt động học tập vật lí cho học sinh THCS theo định hướng tìm tòi nghiên cứu
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (492.9 KB, 29 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
VÕ VĂN THÔNG
Tæ chøc ho¹t ®éng häc tËp vËt lÝ
cho häc sinh thcs theo ®Þnh híng
t×m tßi nghiªn cøu
TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGHỆ AN - 2018
Công trình được hoàn thành tại:
Trường Đại học Vinh
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. Nguyễn Đình Thước
TS. Võ Hoàng Ngọc
Phản biện 1:
PGS.TS. Lê Văn Giáo
Phản biện 2:
PGS.TS. Lê Phước Lượng
Phản biện 3:
PGS.TS. Tạ Tri Phương
Luận án được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án tiến sỹ cấp Trường
Tại trường Đại học Vinh vào hồi …… ngày…….tháng……. năm 2018
Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện:
- Thư viện Quốc gia Hà Nội
- Thư viện Trường Đại học Vinh
CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1. Nguyễn Đình Thước, Võ Văn Thông (2013), Bài tập thí nghiệm trong dạy học Vật lí ở
trường phổ thông, tr43 -45, số 95/2013, Tạp chí Thiết bị giáo dục.
2. Nguyễn Đình Thước, Võ Văn Thông (2013), Dạy học ngoại khóa Vật lí ở trường phổ
thông, tr31 - 32, số 5/2013, Tạp chí Dạy và Học ngày nay.
3. Võ Văn Thông (2015), Dạy học khám phá khoa học theo định hướng phát triển năng
lực người học trong dạy học bài “Quan hệ giữa góc tới và góc khúc xạ” (vật lí 9),
tr.45- 47, số 359/2015, Tạp chí Giáo dục.
4. Võ Văn Thông, Lương Thị Tú Oanh (2015) Dạy học tìm tòi-nghiên cứu theo phương
pháp giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực người học trong dạy học bài “Thấu
kính hội tụ”(Vật lí 9), tr 40 - 43, số 11/2015, Tạp chí Dạy và Học ngày nay.
5. Võ Hoàng Ngọc, Võ Văn Thông (2016), Dạy học tìm tòi-nghiên cứu bài “Ảnh của một vật
tạo bởi thấu kính hội tụ” (Vật lí 9) tr.54 - 56, số 385/2016, Tạp chí Giáo dục.
6. Võ Văn Thông (2016) Tổ chức dạy học tìm tòi-nghiên cứu theo phương pháp thực
nghiệm nhằm phát triển năng lực học sinh qua dạy học bài “Ảnh của một vật tạo bởi
thấu kính phân kì”, tr 667-674, Kỷ yếu hội thảo quốc tế năm 2016: “Phát triển năng lực
nghề nghiệp cho giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục: Xu hướng Việt Nam và thế giới”
Học viện Quản lý giáo dục
7. Võ Văn Thông (2016), Dạy học tìm tòi – nghiên cứu giải bài tập vật lí ở trường THCS
theo định hướng phát triển năng lực học sinh, tr.264- 266 , số đặc biệt 7/2016, Tạp chí
Giáo dục.
8. Võ Hoàng Ngọc, Võ Văn Thông (2016), Tổ chức dạy học ngoại khóa vật lí ở trường
phổ thông theo định hướng tìm tòi-nghiên cứu góp phần phát triển năng lực học sinh
THCS, tr.108 - 117, số 8B/2016, Tạp chí khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
9. Võ Văn Thông (2016), Quy trình dạy học tìm tòi - nghiên cứu bài thí nghiệm thực
hành vật lí ở trường trung học cơ sở, số130 tháng 7/2016. Tạp chí Khoa học giáo
dục.
10. Vo Hoang Ngoc, Vo Van Thong (2014), Applying the “Hands - on” method to teach
the lesson“ Refraction of light” for the grade 9th in the secondary school of Viet Nam ,
Page 100 – 105. The 4th International Conference on Sciences and
Social Sciences 2014: Integrated Creative. Research for Local
Development toward the ASEAN Economic Community (ICSSS 2014),
September 18-19, 2014 at Rajabhat Maha Sarakham University,
Thailand.
11. Vo Hoang Ngoc, Vo Van Thong (2015) Self - Study and Research Based Physics
Teaching at the High School Level, page 517 – 523, The 5th International Conference
on Sciences and Social Sciences 2015 (ICSSS 2015): Research and Innovation for
Community and Regional Development. September 17-18, 2015 at Rajabhat Maha
Sarakham University, Thailand.
12. Võ Văn Thông (2017), Assessment of the development of intellectual creativity among
Vietnamese secondary school students in learning physics. European Journal of
Education and Applied Psychology, № 2 2017, (Page.33- 36)
1pl
2pl
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Luật giáo dục 2005 (sửa đổi bổ sung năm 2009) của Việt Nam, trong Mục 2. Giáo
dục phổ thông, ở điều 28 - Yêu cầu về phương pháp, giáo dục phổ thông nêu rõ:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh (HS); phù hợp với từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự
học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Thực tiễn dạy học vật lí ở trường THCS theo tinh thần đổi mới PPDH nhưng
vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu của giáo dục. Dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực, tự lực, phát triển tư duy khoa học và năng lực sáng tạo chưa đạt được hiệu quả
và chất lượng do nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan, một trong những
nguyên nhân đó là:
- Trong đào tạo và bồi dưỡng giáo viên (GV) lí luận dạy học tích cực, học tập
tiếp cận tìm tòi – khám phá, tìm tòi nghiên cứu đã được quan tâm song thực tiễn vận
dụng trong dạy học vật lí chưa được phản ánh đầy đủ trong năng lực dạy học của
giáo viên.
- Giáo viên nhận thức được cần đổi mới PPDH vật lí, cần vận dụng các PPDH
tích cực nhưng vẫn còn lúng túng trong việc tổ chức hoạt động học tập cho HS, chưa
có một quy trình tổ chức hoạt động học tập tìm tòi nghiên cứu phù hợp với dạy học
vật lí ở THCS.
Phát triển chương trình giáo dục theo hướng tập trung vào năng lực của HS.
Trong dạy học những kiến thức vật lí ở trường THCS đòi hỏi phải bồi dưỡng cho HS
những phẩm chất và năng lực như năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề
(GQVĐ), năng lực thực nghiệm, năng lực sáng tạo,…Để đạt được mục tiêu đó, rõ
ràng cần phải nghiên cứu, vận dụng mô hình học tập tìm tòi nghiên cứu.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức hoạt
động học tập vật lí cho học sinh THCS theo định hướng tìm tòi nghiên cứu”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu tổ chức hoạt động học tập vật lí của học sinh bậc THCS theo kiểu
tìm tòi nghiên cứu nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và phát triển năng lực sáng
tạo cho học sinh.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy học vật lí ở trường THCS.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Hoạt động học tập theo kiểu tìm tòi nghiên cứu trong dạy học chương “Quang
học” Vật lí lớp 9 THCS
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức hoạt động học tập vật lí ở trường THCS theo kiểu tìm tòi nghiên
cứu phỏng theo tiến trình nghiên cứu khoa học của nhà vật lí thì sẽ phát huy tính
tích cực, tự chủ, phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao chất
1pl
2
lượng học tập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài:
- Phương pháp dạy học tìm tòi nghiên cứu.
- Tính tích cực, tự lực, năng lực sáng tạo của HS trong học tập.
- Hoạt động dạy học trong nhà trường; học tập theo kiểu tìm tòi nghiên cứu.
5.2. Điều tra thực trạng dạy học vật lí theo định hướng tìm tòi nghiên cứu phát triển tính
tích cực, tự lực, sáng tạo của HS ở trường THCS trên địa bàn tỉnh Nghệ An
5.3. Làm rõ nội hàm khái niệm phương pháp dạy học tìm tòi nghiên cứu và học tập
theo kiểu tìm tòi nghiên cứu.
5.4. Đề xuất quy trình tổ chức hoạt động học tập vật lí cho học sinh bậc THCS theo
kiểu tìm tòi nghiên cứu.
5.5. Đề xuất nguyên tắc tổ chức hoạt động học tập vật lí theo kiểu tìm tòi nghiên cứu.
5.6. Thiết kế các tiến trình dạy học kiến thức Quang học vật lí 9 bậc THCS theo định
hướng tìm tòi nghiên cứu.
5.7. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở trường THCS để kiểm chứng giả thuyết khoa
học của đề tài nghiên cứu.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học; lí luận và PPDH ở trường phổ thông; lí
luận và PPDH vật lí liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Khảo sát điều tra (Cán bộ quản lí, GV, HS) về dạy học vật lí ở trường THCS
bằng phiếu điều tra
- Phỏng vấn trao đổi (chuyên gia, cán bộ quản lí, GV, HS).
- Nghiên cứu sản phẩm (bài làm, bài kiểm tra, chế tạo thiết bị học tập, phiếu học tập,
… của HS)
6.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
- Tổ chức dạy học thực nghiệm
- Thực nghiệm sư phạm
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng công cụ toán học thống kê xử lí các số liệu điều tra và kết quả thực nghiệm.
7. Những đóng góp mới của đề tài
7.1. Về mặt lí luận
- Làm rõ cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động học tập vật lí theo hướng tìm
tòi nghiên cứu.
- Làm rõ nội hàm khái niệm phương pháp dạy học tìm tòi nghiên cứu và kiểu
học tập tìm tòi nghiên cứu.
- Nêu lên 06 biểu hiện tính tích cực học tập của HS trung học cơ sở và 10 biểu
hiện đặc trưng về năng lực sáng tạo của HS trong học tập vật lí.
- Đề xuất nguyên tắc tổ chức hoạt động học tập vật lí theo kiểu tìm tòi nghiên cứu.
- Đề xuất quy trình tổ chức hoạt động học tập vật lí của học sinh theo kiểu tìm tòi
2pl
3
nghiên cứu.
7.2. Về mặt thực tiễn
- Điều tra, phân tích, đánh giá thực trạng về tổ chức hoạt động học tập vật lí của
học sinh, xác định được những khó khăn, thuận lợi cơ bản của việc tổ chức học tập
vật lí theo hướng tìm tòi nghiên cứu ở THCS trên địa bàn tỉnh Nghệ An.
- Thiết kế 8 tiến trình dạy hoc chương Quang học Vật lí 9 THCS theo định
hướng TTNC.
- Soạn thảo 10 bài tập sáng tạo có hướng dẫn đáp án phần Quang học Vật lí 9
- Thiết kế, phân tích nội dung các loại bài kiểm tra về kiến thức, kĩ năng, thái độ học
tập và năng lực sáng tạo của học sinh sau mỗi tiết học và sau đợt TNSP phần Quang học
Vật lí 9 trường THCS.
- Có những sản phẩm của tác giả và học sinh trong hoạt động học tập tìm tòi
nghiên cứu: 08 sản phẩm học sinh tạo ra; hướng dẫn thiết kế, chế tạo 06 dự án cho
học sinh; cải tiến, chế tạo thiết bị thí nghiệm.
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Các kết quả nghiên cứu về tổ chức hoạt động học tập cho học sinh theo
định hướng tìm tòi nghiên cứu trên thế giới
1.1.1. Về dạy học tìm tòi nghiên cứu
Khái niệm học tập theo kiểu tìm tòi nghiên cứu (TTNC) xuất hiện trong các tài
liệu lí luận giáo dục/dạy học đã có từ lâu. Ở Nga có các nhà sinh học: A.Ia. Ghecdơ, B.E.
Raicôp; Các nhà sử học: M.M. Xtaxinlêvit, N.A. Rôgiơcôp; Các nhà ngôn ngữ: X. P.
Bantalon, M.A. Rưpnicôva. Ở Anh nhà hóa học H.E. Amxtrong là những đại biểu của
nền “giáo dục học mới” từ những năm 60 của thế kỷ 19 và sau đó đã nêu lên phương
pháp tìm tòi, phát kiến (ơrixtic) trong dạy học nhằm động viên và hình thành năng lực
nhận thức của HS bằng cách lôi cuốn họ tự lực trong hoạt động học tập.
Dựa trên lí thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget (1896 – 1980), J. Bruner đã
đề xuất mô hình dạy học mang tính khám phá. Mô hình này hợp với quan điểm của
J. Piaget được đặc trưng với các yếu tố chủ yếu: cấu trúc tối ưu của nhận thức, cấu
trúc của chương trình dạy học, học tập khám phá.
Trong mấy chục năm đầu của nền giáo dục Liên xô (cũ), việc phát triển tư duy
độc lập của học sinh đã được chú ý tới. Trong các tài liệu, sách giáo khoa đã thấy
nêu những bài làm nhằm khuyến khích bằng mọi cách tự làm việc tự lực. Trong thời
kỳ này, người ta đã áp dụng phương pháp nghiên cứu.
Nhiều nhà sư phạm đã quan niệm chỉ có thể tồn tại hai PPDH: Phương pháp các tri
thức có sẵn và phương pháp nghiên cứu. Tác giả cuốn sách nổi tiếng “A History of Ideas
in Science Education: Implications for Practice” – George DeBoer (1991) đã viết: “Nêu
một từ duy nhất đã được chọn để mô tả các mục tiêu giáo dục khoa học trong thời gian
30 năm bắt đầu từ cuối những năm 1950, đó sẽ là từ “tìm tòi” (inquiry).
Theo lịch sử giáo dục/dạy học sau năm 1950, chương trình giáo dục của các nước
hướng đến phát triển năng lực. Thay đổi quan điểm dạy học từ chú trọng truyền thụ kiến
3pl
4
thức sang tập trung phát triển năng lực của người học, tạo cho người học có khả năng tự
chiếm lĩnh tri thức, có thể tự phát triển và giải quyết các vấn đề một cách sáng tạo trong
cuộc sống.
Những kết quả nghiên cứu của tâm lí học hiện đại được triển khai áp dụng vào
nhà trường; những quan điểm, tư tưởng dạy học hiện đại hình thành phát triển.
Không thể không nói tới những đóng góp vĩ đại của ba lý thuyết tâm lí học đối với
giáo dục đó là:
1) Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget với mô hình dạy học tìm tòi,
khám phá của J. Bruner. Các nhà nghiên cứu đã mở rộng quan điểm kiến tạo nhận
thức cho lĩnh vực học tập và hình thành nên lý thuyết kiến tạo về học tập, dạy học
theo quan điểm kiến tạo như: Russell Tyler, Guy Palman, J.C. Guilla, L.R. Gay, Jean
Astolphi, Michel Develay,...
2) Lý thuyết Lịch Sử - Văn hóa về các chức năng tâm lí văn hóa của L.X.
Vưgôtxki là cơ sở tâm lí học của dạy học tương tác phát triển. Dạy học phát triển là
một trong bốn luận điểm dạy học hiện đại cốt lõi của thuyết: (1) Người học tự xây
dựng kiến thức của mình thông qua tương tác với người dạy; (2) Dạy học không thể
tách rời bối cảnh thực của xã hội cụ thể; (3) Học tập đem tới sự phát triển; (4) Ngôn
ngữ đóng vai trò trung tâm trong dạy học và trong sự phát triển của người học. Lý
thuyết “vùng phát triển gần” có ý nghĩa to lớn trong các mô hình dạy học hiện đại,
hoạt động học tích cực, tự lực, tìm tòi nghiên cứu.
3) Lý thuyết hoạt động tâm lí của A.N. Leônchev cơ sở khoa học cho việc hình
thành hoạt động học tập của học sinh.
Lý thuyết của P.Ia. Galpêrin về các bước hình thành hành động trí tuệ là cơ sở
khoa học của việc xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy cho HS trong dạy
học theo định hướng tìm tòi nghiên cứu.
1.1.2. Dạy học tìm tòi nghiên cứu trong môn học Vật lí
Các phương phức dạy học tiếp cận tìm tòi – khám phá hay dạy học tìm tòi
nghiên cứu trong dạy học vật lí ở trường phổ thông được trình bày trong các tài liệu
lý luận và PPDH vật lí và các công trình nghiên cứu giáo dục/dạy học môn học vật
lí. Có thể nhận thấy: Tổ chức hoạt động học tập vật lí theo kiểu tìm tòi nghiên cứu
phỏng theo hoạt động nghiên cứu của nhà vật lí theo các hướng sau:
Hướng thứ nhất: Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS qua nội dung dạy học
theo phương pháp nhận thức vật lí.
Hướng thứ hai: Nghiên cứu, vận dụng các PPDH tích cực vào dạy học vật lí, có tính
đến các phương pháp dạy học sau: Dạy học giải quyết vấn đề (nêu vấn đề), phương pháp
thực nghiệm, phương pháp mô hình, Dạy học dự án, Lamap (Bàn tay nặn bột)
Hướng thứ ba: Tổ chức hoạt động học tập theo kiểu tìm tòi nghiên cứu trong các bài
học vật lí với sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học (truyền thống và hiện đại) đặc biệt là
các thiết bị thí nghiệm, dưới sự hướng dẫn của GV, học sinh được làm việc độc lập, tự
lực kết hợp hoạt động học tập hợp tác theo nhóm nhỏ đã giúp cho HS xây dựng động cơ
học tập tích cực, hoạt động học tập vật lí có kết quả chất lượng cao
1.2. Một số kết quả nghiên cứu dạy học vật lí theo hướng tìm tòi
4pl
5
nghiên cứu ở Việt Nam
Từ những năm 60 của thế kỉ XX các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã bắt
đầu nghiên cứu vận dụng những thành tựu của tâm lí học, giáo dục học và lý luận
dạy học hiện đại vào thực tiễn giáo dục ở Việt Nam. Với những quan điểm giáo dục
mới; “giáo dục toàn diện”, “học đi đôi với hành – lý luận gắn với thực tiễn”,
“chuyển quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đồng nghĩa với việc coi trọng
tự học, tự nghiên cứu của người học; dạy học hướng đến năng lực thực hiện giải
quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống, trong chiến đấu với thiên tai và giặc ngoại
xâm, trong xây dựng và bảo vệ tổ quốc.
Các tác giả nghiên cứu đã bàn về các phương pháp cụ thể của dạy học TTNC ở
góc độ lý luận.
Một số luận án chuyên ngành lý luận và PPDH bộ môn vật lí đã nghiên cứu
riêng lẻ từng phương pháp cụ thể của dạy học TTNC như: Dạy học theo PPTN, dạy
học GQVĐ, Tổ chức hoạt động sáng tạo,… ở bậc phổ thông.
Có thể nhận thấy từ những năm 70 của thế kỷ XX cho đến nay, ở Việt Nam
những kết quả nghiên cứu dạy học vật lí liên quan đến việc tổ chức hoạt động học
tập vật lí theo định hướng tìm tòi nghiên cứu theo các nhóm vấn đề sau:
- Dạy học vật lí theo hướng xây dựng động cơ học tập tích cực (phối hợp động
cơ ngoài và động cơ trong) tạo cho HS nhu cầu, ham muốn học tập
- Bồi dưỡng phương pháp nhận thức vật lí cho HS theo cách tiếp cận chu trình sáng
tạo khoa học của Razumôpxki hoặc hai cách tiếp cận phương pháp nhận thức vật lí
- Nghiên cứu vận dụng các PPDH tích cực vào dạy học vật lí theo các hình thức
tổ chức dạy học truyền thống và hiện đại.
- Nghiên cứu sử dụng các phương tiện dạy học, các thiết bị thí nghiệm trong
dạy học vật lí để nâng cao hiệu quả và chất lượng học tập vật lí cho HS theo hướng
bồi dưỡng năng lực nhận thức vật lí; rèn luyện các nhóm kĩ năng học tập của HS
- Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập vật lí của học sinh.
1.3. Những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu, giải quyết trong luận án
1) Trong các tài liệu khoa học giáo dục, các khái niệm học tập theo kiểu tìm tòi,
tìm tòi – phám phá, tìm tòi nghiên cứu, tuy các thuật ngữ khác nhau nhưng nội hàm
của các thuật ngữ đó có điểm chung vì thế cần phải làm sáng tỏ khái niệm học tập
theo kiểu tìm tòi nghiên cứu.
2) Học tập theo kiểu tìm tòi nghiên cứu trong môn học vật lí ở trường trung học
cơ sở được tổ chức thực hiện bằng những phương thức nào ?
3) Tổ chức học tập theo kiểu tìm tòi nghiên cứu như thế nào cho phù hợp với
việc phát triển chương trình giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học các kiến thức
vật lí ở trường trung học cơ sở hiện nay ở Việt Nam.
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO HƯỚNG TÌM TÒI NGHIÊN CỨU
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
2.1. Hoạt động học tập vật lí của học sinh
5pl
6
Trong luận án, chúng tôi đã trình bày những nội dung chính sau đây:
2.1.1. Khái niệm hoạt động học
2.1.2. Bản chất của hoạt động học
2.1.3. Cấu trúc tâm lý của hoạt động học
2.1.4. Hoạt động học tập vật lí của học sinh ở trường phổ thông
2.2. Dạy học vật lí phát triển tính tích cực, tự chủ, năng lực sáng tạo của học
sinh ở trường phổ thông
2.2.1. Dạy học và phát triển
Theo lý thuyết phát triển nhận thức của J. Piaget, HS giữ vai trò rất tích cực
trong việc thích nghi với môi trường. L.X. Vưgôtski về dạy học và sự phát triển trí
tuệ của HS dựa trên lý thuyết “Vùng phát triển gần” để giải quyết.
2.2.2. Tính tích cực học tập
Tính tích cực là một phẩm chất của con người, nó được biểu hiện trong
hoạt động của mỗi người. Tính tích cực học tập về bản chất là tính tích cực nhận
thức, sự mong muốn hiểu biết và có khát vọng chiếm lĩnh tri thức của thế giới khách
quan. Theo I.F. Kharlamôp: “Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS,
đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm
vững kiến thức”.
Các mức độ về tính tích cực học tập
Tính tích cực học tập có những mức độ khác nhau. Theo Sukina, tính tích cực
có thể chia thành ba mức độ từ thấp lên cao như sau:
- Bắt chước: Cố gắng hành động theo mẫu của GV và bạn bè…(kĩ năng thực
hành: Áp dụng trong tình huống tương tự).
- Tìm tòi: Độc lập GQVĐ nêu ra, tìm kiếm các cách giải quyết khác nhau về một
vấn đề.
- Sáng tạo: Tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
Biểu hiện tính tích cực học tập của học sinh
Tính tích cực học tập thể hiện ở mức độ tham gia, tích cực, chủ động và sáng
tạo của HS trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập
Biểu hiện tính tích cực học tập của HS trong học vật lí thể hiện ở các hoạt động khác
nhau. Theo chúng tôi, có 6 biểu hiện (dấu hiệu) về tính tích cực học tập của HS gồm:
(1). Học sinh hăng hái trả lời câu hỏi của GV, bổ sung nội dung trả lời của bạn
nếu chưa đầy đủ, chỉ ra những vấn đề nội dung đúng, chưa đúng và nêu lên lí do,
nguyên nhân chưa đúng; tự nguyện, hăng hái tham gia phát biểu ý kiến, trả lời câu
hỏi (có thể ý kiến, câu trả lời chưa thực sự hoàn toàn đúng).
(2). Học sinh thích thú tham gia vào các hoạt động trí tuệ - thực hành: Suy nghĩ,
trao đổi, thảo luận, thực hành, thao tác với đồ dùng học tập để lĩnh hội kiến thức và
vận dụng kiến thức GQVĐ thực tiễn.
(3). Học sinh tập trung chú ý vào vấn đề đang học, có gắng kiên trì hoàn thành
nhiệm vụ học tập ở lớp và ở nhà.
(4). Học sinh hay đặt ra những câu hỏi để hỏi bạn và GV về nội dung bài học.
6pl
7
(5). Học sinh chủ động trao đổi cùng bạn bè, có sự phân công cụ thể cho mọi
thành viên tham gia thực sự vào các hoạt động, ý kiến cá nhân được tôn trọng và đi
đến thống nhất ý kiến.
(6). Học sinh học sâu, học thoải mái, có tính độc lập cao, không chờ đợi, lệ
thuộc vào sự giúp đỡ của GV (HS có tính tự giác, tự lực và chủ động).
Với 6 biểu hiện/ dấu hiệu về tính tích cực học tập của HS nêu trên vừa là mục
tiêu tổ chức tổ chức hoạt động học tập tích cực cho HS vừa là cơ sở, tiêu chí đánh
giá tính tích cực của HS trong học tập.
2.2.3. Tính tự chủ của học sinh trong học tập
Khái niệm tự chủ trong học tập (learner autonomy), ban đầu được Holec (1979)
định nghĩa: “Tự chủ là năng lực tự chịu trách nhiệm về việc học của mình”. Về sau
có nhiều tác giả bổ sung thêm và diễn giải khái niệm này theo nhiều cách khác nhau.
Theo chúng tôi, tự chủ trong học tập là tính tự giác, tự lực và chủ động của HS
không chỉ làm theo những gì đã định sẵn, những gì được yêu cầu mà còn làm theo
kế hoạch riêng của mình, như sự tự học, tự nghiên cứu trong hoạt động tìm kiếm tri
thức và vận dụng tri thức của quá trình học tập.
Phát triển tính tự chủ của HS trong học tập, đòi hỏi người GV phải thay đổi vai
trò của mình từ người truyền thụ kiến thức sang người tư vấn, hướng dẫn và hỗ trợ
người học phát triển khả năng tự chủ [72], [73].
2.2.4. Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí
- Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực được các nhà tâm lý học đưa ra những định nghĩa khác
nhau nhưng nội hàm của chúng đều có điểm chung. Trong đổi mới, phát triển giáo
dục /dạy học, chúng tôi sử dụng định nghĩa: “Năng lực là khả năng thực hiện thành
công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến
thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí…”
Phân loại năng lực, có nhiều cách phân loại năng lực khác nhau, có thể có các
năng lực sau: Năng lực chung và năng lực chuyên môn:
Về cấu trúc năng lực có thể tiếp cận theo các cách khác nhau, năng lực có cấu trúc
phức tạp về tầng bậc. Dù theo cách tiếp cận nào cấu trúc năng lực cũng phải phản ánh
được cấp vi mô của năng lực gồm ba thành tố tri thức, kĩ năng và thái độ tạo nên năng lực.
- Năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập vật lí
Khái niệm năng lực sáng tạo
Theo chúng tôi năng lực sáng tạo là khả năng hoạt động tạo ra những giá trị mới
về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành
công những tri thức đã biết GQVĐ mới sáng tạo.
Năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập vật lí
a. Năng lực sáng tạo của nhà vật lí trong nghiên cứu khoa học
Theo Razumôpxki, chu trình có bốn giai đoạn chính: Những sự kiện khởi đầu
Mô hình giả định trừu tượng Các hệ quả logic Thí nghiệm kiểm tra.
I.Ia. Lecne nêu lên 06 đặc trưng hoạt động sáng tạo của các nhà khoa học.
b. Năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí
7pl
8
Theo chúng tôi, năng lực sáng tạo của HS trong học tập vật lí là khả năng thực
hiện thành công các hoạt động sáng tạo trong quá trình xây dựng kiến thức mới và
vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề thực tiễn nhờ huy động tổng hợp các tri
thức, kĩ năng, thái độ của bản thân.
Trong dạy học vật lí ở trường THCS, theo chúng tôi năng lực sáng tạo của HS
được biểu hiện ở 10 đặc trưng có thể nhận thấy trong quá trình học tập gồm:
1. Phát hiện được vấn đề mới (về hiện tượng, quá trình, chức năng của đối
tượng) trong tình huống có vấn đề; xác định được rõ ràng câu hỏi cần trả lời.
2. Đề xuất được câu trả lời dự đoán hay ý tưởng có căn cứ nhưng chưa chắc
chắn cho câu hỏi đặt ra.
3. Đề xuất được một hay nhiều phương án GQVĐ mới như: Thiết kế được
phương án TN để kiểm tra dự đoán/giả thuyết, đưa ra cách lập luận mới, suy luận mới.
4. Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu.
5. Giải được bài tập sáng tạo.
6. Lựa chọn được cách thức GQVĐ một cách tốt nhất.
7. Đề xuất những cái mới không theo đường mòn, lối cũ, không theo những quy
tắc đã có; biết cách lí giải bảo vệ ý kiến của mình.
8. Thiết kế được kết cấu, thiết bị mới như: Sơ đồ (thí nghiệm, mô hình), các
dụng cụ TN (thí nghiệm tự làm); chế tạo dụng cụ học tập, đồ chơi…
9. Luôn có những ý tưởng có tính mới
10. Biết kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh nhanh chóng, hợp lý về những thiếu sót,
sai lầm trong học tập.
- Hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí
Cần tổ chức thực hiện các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo
của HS các biện pháp đó như sau:
Biện pháp 1. Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến
thức mới và quá trình vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Biện pháp 2. Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết.
Biện pháp 3. Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán.
Biện pháp 4. Giải các bài tập sáng tạo
Phối hợp các biện pháp trên trong quá trình học tập TTNC kiến thức mới và qúa
trình vận dụng kiến thức nhờ đó HS được tham gia vào các hoạt động sáng tạo
phong phú, đa dạng. Hoạt động sáng tạo là mảnh đất cho tư duy sáng tạo, năng lực
sáng tạo được gieo mầm, hình thành và phát triển.
2.3. Phương pháp dạy học tìm tòi nghiên cứu trong môn Vật lí
2.3.1. Một số khái niệm cơ bản
Khái niệm tìm tòi
Khái niệm tìm tòi (inquiry) có nhiều cách diễn nghĩa khác nhau.
Theo Wikipedia, “Tìm tòi là một quá trình có mục đích của việc chiếm lĩnh tri
thức, giải quyết vấn đề. Nó là bản kê khai nhiều dạng tìm tòi khác nhau và chỉ ra con
đường tìm kiếm nhằm đạt được mục tiêu đề ra” (Wikipedia, The Free Encyclopedia).
8pl
9
“Tìm tòi là cách thức, con đường tìm kiếm những điều kì diệu và các vấn đề khó
giải quyết để từ đó nhận biết được thế giới khách quan” (Galileo Educational Networ,
2004).
Các nhà nghiên cứu ở Canada có quan niệm: “Tìm tòi là quá trình tìm kiếm câu trả
lời cho các câu hỏi… Tham gia tìm tòi không phải là một quá trình tuyến tính; nó có thể
có rất nhiều điểm khởi đầu khác nhau, và các bước theo sau nó có thể chuyển dịch từ một
hoạt động tìm tòi này sang hoạt động tìm tòi khác” (Allberta Education, 1946).
Tiếp cận tính tích cực học tập trong các hoạt động khác nhau, có các mức độ từ
thấp đến cao: bắt chước, tìm tòi, tự phát hiện; khái niệm tìm tòi: “Độc lập trong tư duy
khi giải quyết các vấn đề, tìm kiếm các cách giải quyết khác nhau về một vấn đề…”.
Tiếp cận tìm tòi – khám phá trong dạy học, “tìm tòi (inquiry) là con đường là tiến
trình còn khám phá (discovery) là điểm đến, là kết quả (the destination)”.
Theo từ điển tiếng việt [56], giải nghĩa:
Tìm: 1) Cố làm cho thấy ra được, cho có được (cái đã biết là ở đâu đó)
2) Cố làm sao nghĩ cho ra.
Tìm kiếm: tìm cho thấy, cho có được (nói khái quát).
Điều tra: tìm hỏi, xem xét để biết rõ sự thật.
Tìm tòi: bỏ nhiều công phu để thấy ra, nghĩ ra.
Từ những dẫn luận trên, cho thấy khái niệm tìm tòi có nhiều cách hiểu, quan
niệm khác nhau nhưng đều đề cập đến cùng một dấu hiệu cơ bản nhất: tìm tòi là hoạt
động có mục đích, là cách thức là tiến trình giải quyết vấn đề về một vấn đề.
Khái niệm nghiên cứu
Từ “nghiên cứu” (research), trong từ điển Tiếng Viết [56] nghiên cứu được giải
nghĩa là: xem xét, khảo cứu, tìm hiểu kỹ để giải quyết vấn đề hoặc rút ra tri trức mới.
Thuật ngữ tìm tòi – khám phá, tìm tòi nghiên cứu được nói tới nhiều trong các
tài liệu tâm lí phát triển, lí luận giáo dục / dạy học trong nhà trường.
Nếu thuật ngữ tìm tòi nghiên cứu, từ “nghiên cứu” với nghĩa rút ra tri thức mới
(là kết quả) thì có thể hiểu nghĩa của thuật ngữ tìm tòi – khám phá và tìm tòi nghiên
cứu gần như tương đồng với nhau.
2.3.2. Khái niệm phương pháp dạy học tìm tòi nghiên cứu
Cho đến nay, có nhiều nhà nghiên cứu sử dụng thuật ngữ “Phương pháp dạy học
tìm tòi” và “Phương pháp tìm tòi nghiên cứu”, hai thuật ngữ này cùng nghĩa với
nhau và đều không phải là phương pháp dạy học cụ thể.
Dựa vào tầng bậc về phương pháp dạy học, phương pháp tìm tòi nghiên cứu thuộc
cấp độ mô hình (hoặc phương hướng hay chiến lược) dạy học tìm tòi nghiên cứu.
Tóm lại: Phương pháp dạy học tìm tòi nghiên cứu là mô hình dạy học, tổ chức tiến
trình học tập của người học được phỏng theo tiến trình nghiên cứu của nhà khoa học.
2.3.3. Học tập theo kiểu tìm tòi nghiên cứu
Trong dạy học truyền thống, PPDH chủ yếu là giảng giải, minh họa, truyền thụ
một chiều. Trong dạy học hiện đại HS hoạt động tự lực để chiếm lĩnh tri thức, hình
thành kĩ năng, kĩ xảo và phát triển năng lực thì dạy học thực chất là dạy cho học sinh
tìm tòi nghiên cứu để xây dựng kiến thức và vận dụng kiến thức theo cách làm của
9pl
10
nhà khoa học. Bởi vậy việc dạy học nội dung mới gọi là “Nghiên cứu kiến thức
mới” theo đúng nghĩa tìm tòi, xây dựng kiến thức mới.
Học tập vật lí theo kiểu tìm tòi nghiên cứu là hoạt động học vật lí được phỏng
theo phương pháp nghiên cứu của nhà vật lí.
2.3.4. Những khác biệt trong hoạt động nghiên cứu của nhà vật lí và hoạt động học
vật lí của học sinh
Trong luận án chúng tôi đã lập bảng so sánh hoạt động nghiên cứu của nhà vật
lí với hoạt động học tập vật lí của học sinh. Hai hoạt động của hai đối tượng đều có
động cơ, mục đích, năng lực hành động và phương tiện, điều kiện của hoạt động.
Chỉ khác nhau về mức độ.
2.3.5. Tổ chức hoạt động học tập vật lí theo kiểu tìm tòi nghiên cứu
Chức năng của giáo viên và học sinh trong kiểu dạy học tìm tòi nghiên cứu
Kiểu dạy học TTNC đòi hỏi chức năng của GV là tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn
hoạt động học, dạy HS phương pháp học; tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học,
thể chế hóa kiến thức.
Chức năng của học sinh: Chủ động, tích cực trong hoạt động học; ý thức được
nhiệm vụ cần giải quyết, tự tìm tòi nghiên cứu, trao đổi tranh luận trong quá trình
giải quyết nhiệm vụ. Nói cách khác kết hợp học độc lập và học hợp tác.
Tổ chức hoạt động học tập vật lí theo kiểu tìm tòi nghiên cứu
- Để kích thích hứng thú học tập của HS, GV cần tạo các tình huống để tập cho
HS biết phát hiện ra vấn đề, chú trọng vốn kinh nghiệm hiểu biết của HS.
- Giáo viên cần tạo điều kiện và hướng dẫn HS tự đề xuất và thực hiện các giải
pháp để GQVĐ đã phát hiện, đề xuất các giả thuyết, thiết kế và tiến hành các
phương án thí nghiệm nhằm kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết.
- Những nhiệm vụ học tập vừa sức của HS đòi hỏi phải vận dụng các kiến thức, kĩ
năng không chỉ vào các tình huống quen biết, mà còn vào những tình huống mới.
- Với mỗi chủ đề học tập, GV có thể giao cho các nhóm HS các đề tài nghiên
cứu nhỏ, yêu cầu HS phải sưu tầm, thu thập thông tin từ các nguồn học liệu khác
nhau (Sách báo, tạp chí, rađiô, ti vi, mạng internet, quan sát tự nhiên, điều tra thực
tế, thí nghiệm với các dụng cụ đơn giản tự làm...), xử lý thông tin (theo các cách:
Lập bảng các giá trị đo, biểu đồ, đồ thị, xử lí kết quả thí nghiệm, so sánh phân tích
các dữ liệu... rút ra kết luận), thực hiện truyền đạt thông tin thông qua thảo luận báo
cáo viết hoặc nói trước lớp. Có thể GV tổ chức hoạt động học tập của HS theo hình
thức dạy học dự án, dạy học ngoại khóa vật lí.
Tổ chức hoạt động học tập TTNC ở các hình thức khác nhau tạo điều kiện thực
hiện dạy học phân hóa, cá biệt hóa cũng như hình thành và phát triển những kĩ năng
hợp tác, làm việc tập thể có được ý thức giúp đỡ lẫn nhau, đoàn kết trong công việc,...
Học tập tìm tòi nghiên cứu, bằng các hoạt động học tập tích cực, tự chủ HS
không những chiếm lĩnh được kiến thức, rèn luyện được kĩ năng, có năng lực vận
dụng tri thức vật lí vào giải quyết vấn đề thực tiễn, mà còn có nhiệm vụ của sự thành
công trong học tập; phát triển được tư duy khoa học và năng lực sáng tạo.
2.4. Nguyên tắc tổ chức hoạt động học tập vật lí theo kiểu tìm tòi nghiên cứu
10pl
11
Chúng tôi đề xuất 6 nguyên tắc tổ chức hoạt động học tập vật lí theo hướng tìm tòi
nghiên cứu:
Nguyên tắc 1. Tổ chức hoạt động học tập cho học sinh giải quyết những vấn đề
học tập theo cách tiếp cận hoạt động nghiên cứu của nhà vật lí, theo định hướng
hoạt động của GV và kiểm tra được kết quả hoạt động học tập đó.
Nguyên tắc 2. Phải tổ chức các tình huống có vấn đề trong dạy học
Nguyên tắc 3. Cần phải xây dựng lôgic nội dung dạy học theo lôgic của tiến
trình nhận thức Vật lí phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh
Nguyên tắc 4. Cần sử dụng những quan niệm vốn có của học sinh trong quá
trình dạy học.
Nguyên tắc 5. Phát huy hoạt động trao đổi, tranh luận của học sinh trong quá
trình học tập.
Nguyên tắc 6. Có đủ điều kiện và phương tiện cho hoạt động học tập tìm tòi
nghiên cứu của học sinh.
2.5. Quy trình tổ chức hoạt động học tập vật lí theo kiểu tìm tòi nghiên cứu
Dựa trên cơ sở phương pháp luận nghiên cứu khoa học, tùy theo từng tác giả
hay lĩnh vực khoa học nên người ta chia số lượng các giai đoạn của quá trình có sự
khác nhau, dù theo cách phân chia nào, thì vẫn bao hàm những hoạt động cơ bản của
việc tìm tòi nghiên cứu khoa học. Chuyển hóa phương pháp nghiên cứu vật lí thành
phương pháp dạy học vật lí, hoạt động học tập vật lí theo kiểu tìm tòi nghiên cứu,
chúng tôi đề xuất quy trình tổ chức hoạt động học tập theo hướng tìm tòi nghiên cứu
theo sơ đồ sau:
1. Làm nảy sinh vấn đề học tập
2. Xác định vấn đề học tập
3. Giải quyết vấn đề
4. Rút ra kết luận
5. Vận dụng kiến thức mới
Sơ đồ 3. Quy trình tổ chức hoạt động học tập vật lí theo kiểu
TTNC
2.6. Các phương pháp dạy học tìm tòi nghiên cứu vật lí ở trường phổ thông
2.6.1. Dạy học giải quyết vấn đề
2.6.1.1. Dạy học giải quyết vấn đề một phương pháp tổng quát tìm tòi nghiên cứu
Dạy học GQVĐ là một PPDH tìm tòi nghiên cứu được đề cao từ lâu và coi đây là
PPDH tổng quát tìm tòi nghiên cứu. Tư tưởng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là đưa
quá trình học tập của học sinh tiếp cận với quá trình tìm tòi nghiên cứu của các nhà khoa
học.
11pl
12
Trong luận án đã trình bày khái niệm “Vấn đề”, “tình huống có vấn đề” trong
học tập. Tổ chức hoạt động tìmtòi nghiên cứu theo tiến trình dạy học giải quyết vấn
đề.
Tiến trình dạy học GQVĐ theo 3 pha, xem sơ đồ 4a,b dưới đây:
Pha thứ nhất:
Chuyển giao nhiệm vụ,
bất ổn hóa tri thức, phát
biểu vấn đề.
Pha thứ hai:
(1) Tình huống có tiềm ẩn vấn đề
(2) Phát biểu vấn đề - bài toán
(3) Giải quyết vấn đề: Suy đoán, thực
hiện giải pháp
Học sinh hành động độc
lập tự chủ trao đổi tìm tòi
giải quyết vấn đề
Pha thứ ba:
Tranh luận; thể chế hóa;
vận dụng tri thức mới
Sơ đồ 4b. Các pha của tiến
trình dạy học GQVĐ
(4) Kiểm tra, xác nhận kết quả: Xem xét
sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm
(5) Trình bày, thông báo, bảo về kết
quả
(6) Vận dụng tri thức mới để giải quyết
nhiệm vụ đặt ra tiếp theo
Sơ đồ 4a. Tiến trình xây dựng , bảo vệ tri thức
mới trong nghiên cứu khoa học
Sơ đồ 4a, b: Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây
dựng, bảo vệ tri trức mới trong nghiên cứu khoa học.
Luận án đã trình bày các phương pháp dạy học vật lí theo định hướng tìm tòi
nghiên cứu gồm:
Dạy học vật lí theo phương pháp thực nghiệm
- Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm
Phỏng theo chu trình nhận thức khoa học vật lí, phương pháp thực nghiệm trong
nghiên cứu vật lí được các nhà lí luận và PPDH chuyển thành phương pháp thực
nghiệm trong dạy học vật lí [58], [59], [69], [70], [74], [75], [80].
Tổ chức hoạt động học tập của HS theo phương pháp thực nghiệm được diễn ra
theo sơ đồ sau:
Vấn đề Giả thuyết Hệ quả Thí nghiệm kiểm chứng Ứng dụng
Giáo viên tổ chức cho HS hoạt động nhận thức tìm tòi nghiên cứu theo 5 giai đoạn:
Giai đoạn 1. Làm nảy sinh vấn đề nghiên cứu
Giai đoạn 2. Đề xuất dự đoán /giả thuyết khoa học
Giai đoạn 3. Suy luận lôgic từ giả thuyết ra hệ quả kiểm tra được bằng thí nghiệm
Giai đoạn 4. Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm kiểm tra
Giai đoạn 5. Ứng dụng kiến thức
12pl
13
Tổ chức hoạt động học tập vật lí kiểu tìm tòi nghiên cứu theo quy trình ở (mục 2.5,
tr. 35 LA). So với các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm, có thể nhận thấy: Giai
đoạn 1 và 2 của quy trình tương ứng với giai đoạn 1 của phương pháp thực nghiệm; Giai
đoạn 3 của quy trình tương ứng với các giai đoạn 2, 3, và 4 của phương pháp thực
nghiệm; Giai đoạn 4 và 5 của quy trình tương ứng với kết quả của giai đoạn 4 và 5 của
phương pháp thực nghiệm.
2.6.3. Phương pháp mô hình trong dạy học vật lí
- Chuyển hóa phương pháp mô hình trong nghiên cứu vật lí thành phương pháp
mô hình trong dạy học vật lí, tổ chức hoạt động học tập của HS theo 4 giai đoạn
[59], [69], [79]:
Giai đoạn 1. Nghiên cứu những tính chất của đối tượng gốc
Giai đoạn 2. Xây dựng mô hình
Giai đoạn 3. Thao tác trên mô hình suy ra các hệ quả lý thuyết
Giai đoạn 4. Thực nghiệm kiểm tra.
Trong dạy học vật lí sử dụng mô hình và phương pháp mô hình là phương tiện,
nhận thức trong quá trình tìm tòi nghiên cứu.
Giáo viên định hướng hoạt động học tập trong từng giai đoạn của phương pháp
mô hình, HS tự lực giải quyết các vấn đề nhận thức. Kết quả của quá trình học tập,
HS không chỉ thu được kiến thức mới một cách sâu sắc mà còn được bồi dưỡng
phương pháp nhận thức vật lí, phương pháp mô hình. Với sự hướng dẫn của GV, HS
thực hiện GQVĐ theo các giai đoạn của phương pháp mô hình, kiểu học như thế là
kiểu học tập tìm tòi nghiên cứu.
2.6.4. Phương pháp “Bàn tay nặn bột”
Tiếp cận tìm tòi nghiên cứu trong phương pháp “Bàn tay nặn bột” thể hiện các
hoạt động thực hiện “nghiên cứu khoa học” của HS trong tiến trình dạy học.
Dựa vào tiến trình của tiếp cận tìm tòi – khám phá, TTNC trong dạy học với các
nguyên tắc của bàn tay nặn bột, dựa vào đặc điểm của các môn khoa học, tiến trình dạy
học của phương pháp “Bàn tay nặn bột” có thể được sơ đồ hóa [80, tr.23], sơ đồ sau:
Đề nghị thực hiện
một Nhiệm vụ / Dự
án / Thí nghiệm hay
miêu tả một tình
huống
Quan niệm của học sinh
Vấn đề
Dự đoán/giả thuyết
Nghiên cứu - GQVĐ
Hợp thức hóa kiến thức
Sơ đồ 5. Tiến trình dạy học của phương pháp “Bàn tay nặn bột”
Nhìn vào sơ đồ trên, tiến trình dạy học thep phương pháp “Bàn tay nặn bột” có 4 pha
(4 giai đoạn).
Pha 1. Làm nảy sinh vấn đề
13pl
14
Pha 2. Đề xuất dự đoán /giả thuyết
Pha 3. Thực hiện các nghiên cứu
Pha 4. Hợp thức hóa kiến thức
Tóm lại: Tổ chức hoạt động học tập vật lí kiểu tìm tòi nghiên cứu ở trường
THCS theo tiến trình của phương pháp “Bàn tay nặn bột”. Chúng ta có thể nhận thấy
các giai đoạn của quy trình tổ chức hoạt động học tập kiểu tìm tòi nghiên cứu (ở
mục 2.5 trang 35 LA) có các giai đoạn tương ứng với các pha của tiến trình dạy học
theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” như sau:
Giai đoạn 1 và 2 của quy trình tương ứng với pha thứ nhất.
Giai đoạn 3 của quy trình tương ứng với pha thứ 2 và pha thứ 3.
Giai đoạn 4 và 5 của quy trình tương ứng với pha thứ 4.
2.6.5. Dạy học dự án
Tổ chức dạy học dự án thường được tiến hành theo 3 bước:
Bước 1. Chuẩn bị (Xây dựng ý tưởng, lựa chọn chủ đề, xây dựng kế hoạch thực hiện
dự án)
Bước 2. Thực hiện dự án
Bước .3 Kết thúc dự án
Dạy học dự án có các đặc trưng của dạy học tìm tòi nghiên cứu:
- GV tổ chức cho HS cùng tham gia đề xuất, lựa chọn chủ đề khoa học - kĩ
thuật, xác định mục tiêu, dự kiến sản phẩm, cách làm, thời gian thực hiện dự án.
- GV dùng bộ câu hỏi định hướng để giúp HS tự hoạt động nhóm thu thập, xử
lý, tổng hợp thông tin, xây dựng sản phẩm khoa học - kĩ thuật.
- GV tổ chức cho HS báo cáo, trình bày sản phẩm khoa học - kĩ thuật, đánh giá,
rút kinh nghiệm, đúc kết các kiến thức trọng tâm thu được qua dự án.
Tổ chức hoạt động học tập vật lí kiểu tìm tòi nghiên cứu theo dạy học dự án
là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho HS tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực
học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tiễn; thể hiện “học đi đôi với hành,
lý luận gắn với thực tiễn”.
Dự án là một bài tập tình huống mà HS phải giải quyết bằng các kiến thức theo
nội dung của chủ đề dự án. Việc GQVĐ học tập đòi hỏi tính tích cực, tự chủ cao của
HS. Học sinh được tự lựa chọn nội dung/ tiểu chủ đề và đặt ra vấn đề cần tìm hiểu
nghiên cứu, HS sẽ hoàn toàn chủ động tích cực trong việc lập kế hoạch nghiên cứu,
tìm kiếm, phân tích – tổng hợp, xử lí thông tin để GQVĐ được đặt ra.
Học sinh được tham gia trải nghiệm vào các hoạt động trong tiến trình học theo dự
án: Lựa chon chủ đề - Lập kế hoạch – Thu thập thông tin – xử lí thông tin – Trình bày
kết quả - Đánh giá kết quả; tiến trình học theo dự án tiếp cận với tiến trình nghiên cứu
khoa học. Rõ ràng, học theo dự án là kiểu học tập tìm tòi nghiên cứu.
2.6.6. Dạy học ngoại khóa vật lí
Dạy học ngoại khóa là một hình thức tổ chức dạy học ngoài chương trình chính
khóa (nội khóa).
Trong luận án đã trình bày những nội dung sau:
- Mục đích dạy học ngoại khóa
14pl
15
- Nội dung dạy học ngoại khóa vật lí
- Các hình thức tổ chức dạy học ngoại khóa vật lí
- Tổ chức hoạt động ngoại khóa theo định hướng tìm tòi nghiên cứu thể hiện
trên các phương diện cụ thể.
2.7. Thực trạng về tổ chức hoạt động học tập vật lí ở Trung học cơ sở trên địa bàn
tỉnh Nghệ An
Chúng tôi thiết kế phiếu câu hỏi để điều tra thực trạng việc dạy - học của GV,
HS và phỏng vấn một số câu hỏi liên quan trong hoạt động học tập vật lí ở trường
THCS của 18 trường ở các vùng khác nhau trên địa bàn tỉnh Nghệ An. Đồng thời
thực hiện dự giờ 12 tiết dạy của GV ở các trường thực hiện khảo sát. Nội dung khảo
sát GV và HS được trình bày trong luận án.
Qua kết quả điều tra thực trạng chúng tôi thu được kết quả như sau:
- Đa số GV có nhận thức khá tốt về các vấn đề liên quan đến dạy học theo
hướng TTNC. Việc phát huy tính tích cực, tự chủ và năng lực sáng tạo của HS được
GV ưu tiên trong dạy học và cũng là định hướng đổi mới PPDH mà Bộ Giáo dục và
Đào tạo đề ra. Tuy nhiên, việc thực hiện còn lúng túng do thiếu cơ sở lý luận
- Dạy học theo hướng TTNC đã được các cấp quản lí giáo dục quan tâm, tuy
nhiên thực tế triển khai còn nhiều bất cập trong đó thiếu về cơ sở lí luận, không có
triển khai thí điểm định hướng cách làm. Cho nên, phần lớn GV lúng túng trong việc
đổi mới PPDH, hoặc có triển khai nhưng đối phó, hiệu quả dạy học không cao, bên
cạnh đó thiếu về phương tiện dạy học, hạn chế của việc ứng dụng công nghệ thông
tin cũng ảnh hưởng đến hiệu quả dạy học tích cực
- Học sinh rất thích cách dạy học mà HS được trải nghiệm trong các HĐHT dù
là hoạt động cá nhân, hay hoạt động nhóm.
- Các PPDH mới trong đó HS được tạo điều kiện chủ động hoạt động TTNC
như Dạy học dự án, vận dụng Bản đồ tư duy, dạy học theo góc, PP Bàn tay nặn bột
rất ít GV tìm hiểu và sử dụng vào thực tiễn dạy học. Ngoại khóa vật lý cho học sinh
theo định TTNC hầu như chưa có trường nào tổ chức cho HS tham gia.
- Tuy nhiên, việc thực hiện như thế nào cần nghiên cứu và giải quyết. Từ thực
trạng nhận thức của GV cơ sở vật chất và các yếu tố khác, chúng tôi nghiên cứu triển
khai dạy học theo kiểu TTNC nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và năng lực sáng tạo
của HS qua đó nâng cao chất lượng dạy học vật lí trong nhà trường phổ thông.
Kết luận chương 2
Tổ chức hoạt động học tập theo hướng tìm tòi nghiên cứu của HS trong dạy học
về bản chất là tổ chức hoạt động nhận thức cho HS để lĩnh hội nội dung dạy học
theo lôgic của tiến trình nghiên cứu khoa học. Có thể tóm lược một số vấn đề chính:
- Để kích thích hứng thú học tập của HS, giáo viên cần tạo các tình huống để tập
cho HS biết phát hiện ra vấn đề, chú trọng vốn kinh nghiệm hiểu biết của HS là cơ sở có
thể được sử dụng không những để làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu, tạo nhu cầu nhận
thức, mà còn như là những ứng dụng các tri thức đã học trong cuộc sống mà HS cần giải
thích, GQVĐ.
15pl
16
- Giáo viên cần tạo điều kiện và hướng dẫn HS tự lực đề xuất và thực hiện các
giải pháp để GQVĐ đã phát hiện; đề xuất các giả thuyết, thiết kế và tiến hành thực
hiện phương án thí nghiệm để kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết.
- Học sinh cần được giao những nhiệm vụ học tập phù hợp với năng lực của bản
thân, đòi hỏi phải vận dụng kiến thức và kĩ năng đã thu được không chỉ vào những
tình huống quen thuộc mà còn vào những tình huống mới.
- Mỗi chủ đề học tập, giáo viên có thể giao cho các nhóm HS hay định hướng
cho các nhóm đưa ra các ý tưởng để có những đề tài nghiên cứu nhỏ, thực hiện các
dự án học tập/ ngoại khóa; bằng hình thức như thế đòi hỏi HS phải sưu tầm, thu thập
thông tin qua sách báo, các phương tiện nghe nhìn, internet, quan sát tự nhiên, thí
nghiệm với các dụng cụ đơn giản tự làm…, xử lí thông tin theo nhiều cách khác
nhau, truyền đạt thông tin qua thảo luận, báo cáo…
Nội dung cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài trình bày trong chương 2 được xây
dựng dựa trên những thành tựu nghiên cứu của tâm lí học hiện đại (cụ thể là tâm lí học
nhận thức, tâm lí học hoạt động và tâm lí học phát triển vận dụng vào giáo dục / dạy
học trong nhà trường) và cơ sở lí luận về giáo dục / dạy học hiện đại ở trường phổ
thông.
Chúng tôi đã phân tích, hệ thống hóa và góp phần làm sáng tỏ những khái niệm
và nội hàm của các khái niệm liên quan đến lí luận tổ chức hoạt động học tập vật lí
theo hướng tìm tòi nghiên cứu bao gồm những nội dung:
Hoạt động học tập vật lí; Dạy học vật lí phát triển tính tích cực, tự chủ và năng
lực sáng tạo; Dạy học tìm tòi nghiên cứu trong môn vật lí; Các phương thức dạy học
vật lí theo hướng tìm tòi nghiên cứu và đã điều tra, đánh giá được thực trạng dạy học
vật lí ở trường THCS trên địa bàn tỉnh Nghệ An theo hướng tổ chức hoạt động học
tập tìm tòi nghiên cứu của HS.
Chúng tôi cũng đã nêu lên được 06 biểu hiện tính tích cực học tập của học sinh
THCS; Đưa ra 10 biểu biện đặc trưng về năng lực sáng tạo của HS trong học tập vật
lí ở trường THCS; Đề xuất 06 nguyên tắc tổ chức hoạt động học tập theo kiểu tìm tòi
nghiên cứu; Xây dựng được quy trình tổ chức hoạt động học tập vật lí theo kiểu tìm
tòi nghiên cứu được thực hiện qua 5 giai đoạn.
CHƯƠNG 3. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
THEO ĐỊNH HƯỚNG TÌM TÒI NGHIÊN CỨU TRONG DẠY HỌC
“QUANG HỌC” VẬT LÍ LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ
3.1. Nội dung, mục tiêu dạy học Quang học vật lí 9 Trung học cơ sở
3.1.1. Nội dung dạy học Quang học vật lí 9 Trung học cơ sở
Trong luận án đã trình bày nội dung dạy học những kiến thức Quang học Vật lí
9 THCS theo chương trình và SGK hiện hành của Bộ giáo dục và Đào tạo. Xây
dựng sơ đồ logic nội dung dạy học chương Quang học Vật lí 9.
3.1.2. Mục tiêu dạy học Quang học vật lí 9 Trung học cơ sở
Mục tiêu về kiến thức; Mục tiêu về kỹ năng ; Mục tiêu về thái độ và Mục tiêu
hình thành năng lực sáng tạo, đã trình bày cụ thể trong luận án.
16pl
17
3.2. Thiết kế một số tiến trình dạy học chương “Quang học” vật lí 9 Trung học
cơ sở theo định hướng tìm tòi nghiên cứu
Dựa vào cơ sở lí luận đã trình bày ở chương 2, chúng tối đã vận dụng xây dựng 08
tiến trình tổ chức dạy học theo hướng tìm tòi nghiên cứu cho các loại bài học cụ thể : 05
bài học xây dựng kiến thức mới; 01 bài học bài tập luyện tập; 01 bài học thực hành thì
nghiêm và 01 bài học ngoại khóa. Sau đây chúng tôi trình bày tóm tắt tiến trình tổ chức
dạy học bài ‘’Hiện tượng khúc xạ ánh sáng’’theo hướng tìm tòi nghiên cứu cụ thể như
sau :
Bài ‘’Hiện tượng khúc xạ ánh sáng’’
I. Mục tiêu của bài học
1. Kiến thức:
Mô tả được hiện tượng khúc xạ tại mặt phân cách nước và không khí ; Tia sáng
truyền từ không khí vào nước hay truyền từ nước ra không khí đều bị gãy khúc tại
mặt nước; Tia khúc xạ nằm cùng mặt phẳng chứa tia tới và pháp tuyến tại điểm tới ;
Khi tia sáng truyền từ không khí vào nước góc khúc xạ nhỏ hơn góc tới ; Khi tia
sáng truyền từ nước ra không khí góc khúc xạ lớn hơn góc tới.
2. Kĩ năng:
Bố trí và tiến hành được thí nghiệm mô tả hiện tượng khúc xạ ánh sáng; Vận
dụng kiến thức khúc xạ giải thích được một số hiện tượng thực tế; Vẽ được hình mô
tả hiện tượng khúc xạ ánh sáng, tia khúc xạ, góc khúc xạ.
3. Thái độ:
Ham muốn tìm tòi nghiên cứu. Hợp tác trong các hoạt động nhóm ; Nghiêm túc,
cẩn trọng khi làm thí nghiệm, rút ra nhận xét.
4. Hình thành năng lực sáng tạo:
- Phát hiện được vấn đề, phát biểu được câu hỏi cần phải giải quyết khi nghiên
cứu đường truyền của tia sáng khi đi từ không khí vào nước và ngược lại.
- Xây dựng được phương án TN để quan sát, đánh dấu đường truyền của của tia
tới, tia khúc xạ khi đi từ không khí vào nước và ngược lại.
- Vận dụng giải thích được một số hiện tượng khúc xạ trong tự nhiên.
II. Ý tưởng sư phạm tổ chức dạy học bài “Hiện tượng khúc xạ ánh sáng”
Dùng thí nghiệm cho HS nhìn thấy đồng xu trong cốc thay đổi vị trí nhìn thấy
khi đổ nước vào cốc để tạo vấn đề cần phải giải thích.
Hướng dẫn HS thảo luận chung, thống nhất phải xác định “Đường đi của tia
sáng thay đổi như thế nào khi đi từ không khí vào nước và ngược lại ?”
Định hướng, hỗ trợ HS thảo luận nhóm tìm ra phương án thí nghiệm quan sát
trực tiếp đường đi của tia sáng và phương án đánh dấu đường đi của tia sáng để khảo
sát. Hỗ trợ HS làm thí nghiệm theo phương án mà nhóm HS tự lựa chọn.
Tổ chức HS báo cáo kết quả, thống nhất kết luận về đường đi của tia sáng khi
từ không khí vào nước và khi từ nước ra không khí.
Cho HS vận dụng giải thích hiện tượng “thay đổi vị trí” của đồng xu khi đổ
nước vào cốc và rút ra điều cần lưu ý khi bước xuống hồ, suối nước trong.
III. Chuẩn bị phương tiện
17pl
18
1. Cho giáo viên:
- File trình chiếu hỗ trợ nêu câu hỏi khoa học, phương án TN, dụng cụ TN, thứ tự các
bước tiến hành TN của mỗi phương án, một số hình ảnh của các bài tập vận dụng.
2. Cho mỗi nhóm học sinh:
01 bình thủy tinh hoặc bình nhựa trong suốt hình hộp chữ nhật có sẵn nước; 01
tấm xốp phẳng; 5 đính ghim; 01 thước đo góc; 01 bút dạ; 01 thước kẻ; 01 nguồn
sáng một khe; 01 bút laze; 01 tờ giấy A0; 01 phiếu học tập
IV. Tiến trình dạy học
1. Ổn định lớp, phân nhóm
2. Ôn tập kiến thức cũ liên quan (trình bày trong luận án)
2. Bài mới
Hoạt động . Tìm hiểu sự khúc xạ khi ánh sáng đi từ không khí sang nước và đi ngược lại.
HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN
Tạo tình huống có vấn đề:
Trình chiếu video
quan sát thấy vị trí của
đồng xu trong cốc được
nâng lên khi đổ nước
vào cốc
Xác định vấn đề học tập:
GV có thể gợi ý các câu hỏi liên quan đến
vấn đề nêu trên rồi trình chiếu hình vẽ và
yêu cầu HS trả lời câu hỏi “Ánh sáng đi tiếp
theo đường nào’’ ?
S
N
I
Giải quyết vấn đề:
N
’
Hình 1. Tia
sáng chiếu từ
không khí
xuống nước
HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH
Quan sát, ngạc nhiên về hiện tượng
“nâng vị trí” của đồng xu vừa nhìn
thấy qua video mà GV cho xem và
thắc mắc tại sao lại như vậy ?
HS/nhóm HS thảo luận và đưa ra các
dự đoán về tia sáng như: lệch ra xa
pháp tuyến; lệch về gần pháp tuyến;
truyền tiếp theo đường cong.
HS. Cần phải xác định “Ánh sáng
thay đổi đường truyền thế nào khi từ
không khí vào nước ? khi từ nước ra
không khí ?”
Trả lời: Làm thí nghiệm để xác định.
HS/ nhóm HS có thể có nhiều câu trả
lời: Đèn pin đục lỗ; Đèn laze; …;
Quan sát, tìm hiểu cách dùng; Bình
thủy tinh; Bình nhựa trong; Dùng
thước đo độ đặt vào để đo; Quan sát,
nắm cách đặt thước đo độ để đo góc
tới, góc khúc xạ.
Hỏi: Làm gì để xác định dự đoán nào đúng
? chúng ta cần làm gì ?
GV có thể gợi ý bằng các câu hỏi, giới
thiệu dụng cụ, cách sử dụng, trình chiếu
cách làm,… Tạo tia sáng bằng cách nào ?
Giới thiệu đèn 1 khe, bút laze và cách
dùng
Đựng nước vào dụng cụ nào để khi chiếu
tia sáng vào ta có thể quan sát được? Phát HS phân công các thành viên trong
dụng cụ TN.
nhóm nhận dụng cụ, lắp ráp rồi tiến
18pl
19
+ Yêu cầu các nhóm HS chọn phương án
TN, xác lập các bước tiến hành TN theo
phương án mà nhóm chọn, lựa chọn
dụng cụ TN, lắp ráp, tiến hành rồi ruta ra
kết luận.
hành thí nghiệm
HS làm thí nghiệm:
Phương án 1. Chiếu đèn từ dưới đáy
bình để ánh sáng đi qua nước lên
không khí và chiếu ngược lại rồi quan
sát đường đi của tia sáng.
Trợ giúp các nhóm HS xác lập tiến trình
TN, xác định các dụng cụ TN cần thiết.
Trợ giúp HS lắp ráp, tập vận hành dụng cụ.
Phát cho các nhóm giấy A0 để vẽ hình
mô tả đường đi tia khúc xạ và Phiếu học
tập để cùng nhau xác định câu trả lời
+ Yêu cầu các nhóm HS tiến hành TN,
quan sát, ghi nhận kết quả
Hình 2. TN chiếu tia sáng từ không khí
xuống nước và ngược lại
+ Yêu cầu các nhóm HS thảo luận, rút ra
kết luận về đường đi của tia sáng khi
truyền từ không khí vào nước và khi
truyền từ nước ra không khí, mô tả bằng
hình vẽ vào tờ giấy A0, hoàn thành Phiếu
học tập để chuẩn bị trình bày trước lớp.
Phương án 2. Phương án “che khuất”
+ GV di chuyển, quan sát, nắm bắt kết
quả của các nhóm và chọn những nhóm
có kết quả "sai" nhiều nhất để yêu cầu
lên trình bày trước lớp.
Rút ra kết luận:
+ Yêu cầu nhóm HS cử đại diện treo
tờ giấy A0 đã vẽ hình lên bảng, báo cáo
kết quả TN, nêu kết luận ở Phiếu học tập.
+ Yêu cầu các nhóm góp ý, bổ sung
về kết quả của nhóm bạn, tự điều chỉnh
kết quả, cách trình bày của nhóm mình.
+ Thống nhất bằng lời các kết luận
chính.
+ Ghi bảng các kết luận chính của bài
học
Hình 3. TN phương án “che khuất”
+ Thảo luận, rút ra kết luận, hoàn thành
Phiếu học tập. Vẽ hình mô tả đường đi
của tia sáng vào tờ giấy A0 và chuẩn bị
trình bày.
+ Cử đại diện nhóm treo tờ giấy A0
đã vẽ hình, lần lượt lên báo cáo kết
quả TN, nêu kết luận ở Phiếu học tập.
+ Góp ý, bổ sung kết quả của nhóm bạn,
tự điều chỉnh kết quả, cách trình bày của
nhóm mình.
+ Tự điều chỉnh kết luận ở Phiếu học
19pl
20
tập cho đầy đủ, chính xác.
+ Ghi vở các kết luận chính của bài
Hoạt động: Củng cố, vận dụng thực tiễn:
Để củng cố, vận dụng vào thực tiển, chúng tôi đã ra 03 câu hỏi kiểm tra mức độ
nắm vững kiến thức, kĩ năng và năng lực sáng tạo của HS.
3.3. Các bài kiểm tra
Trong luận án chúng tôi đã xây dựng các bài kiểm tra và phân tích nội dung các
bài kiểm tra:
- Các bài kiểm tra kiến thức, và năng lực sau mỗi bài học.
- Câu hỏi khảo sát về thái độ học tập sau mỗi tiết học
- Bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng và năng lực sáng tạo sau thực nghiệm.
Kết luận chương 3
Dựa trên cơ sở lí luận về tổ chức hoạt động học tập vật lí theo kiểu tìm tòi nghiên
cứu vận dụng vào dạy học những kiến thức Quang hình học chương trình vật lí 9 trung
học cơ sở. Những vấn đề chính đã được nghiên cứu trình bày trong chương gồm:
Phân tích chương trình, nội dung dạy học chương “Quang học” vật lí 9.
Thiết kế các tiến trình dạy học theo định hướng tìm tòi nghiên cứu với các loại
bài học: bài học nghiên cứu kiến thức mới, bài học bài tập vật lí, bài học thực hành
thí nghiệm, bài học ngoại khóa vật lí; hướng dẫn học sinh làm các dự án học tập về thiết
kế, chế tạo: Đèn lồng sáng tạo, lọ thủy tinh dạ quang phát sáng, kính vạn hoa;…
Vận dụng linh hoạt các giai đoạn của quy trình tổ chức hoạt động học tập vật lí
theo kiểu tìm tòi nghiên cứu, tùy thuộc vào nội dung học tập, sử dụng phương pháp
dạy học tìm tòi thích hợp hay sử dụng kết hợp các PPDH tìm tòi: GQVĐ theo
phương pháp thực nghiệm, GQVĐ theo suy luận lý thuyết – mô hình hoặc GQVĐ
theo phương pháp “Bàn tay nặn bột”. Với các hình thức tổ chức dạy học phù hợp:
học cá thể, học theo nhóm (học dự án, học ngoại khóa). Giáo viên hướng dẫn, đặt
câu hỏi định hướng hành động học của HS. Trong các hoạt động học tập của từng
bài học chúng tôi quan tâm việc phát huy tính tích cực, tự chủ và năng lực sáng tạo
của HS trong giải quyết vấn đề nhiệm vụ học tập dựa trên nguyên tắc tổ chức hoạt
động học tập vật lí theo kiểu tìm tòi nghiên cứu. Những kết quả nghiên cứu nêu trên
được tổ chức thực nghiệm sư phạm ở các trường trung học cơ sở.
CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc triển
khai dạy học theo tiến trình “tổ chức dạy học theo định hướng tìm tòi nghiên cứu”
trong dạy học ở một số kiến thức chương “Quang học” vật lý 9 THCS đã soạn thảo, từ
đó kiểm chứng giả thuyết của đề tài.
4.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm
- Đối tượng thực nghiệm sư phạm là HS các lớp 9 đại diện cho các vùng miền
trên địa bàn tỉnh Nghệ An.
20pl
21
- Thực nghiệm (ThN) sư phạm được thực hiện trong hai năm học: Vòng 1 (năm
học 2014 – 2015). Vòng 2 (năm học 2015 – 2016). Chất lượng học tập của học sinh
ở kỳ I và năm học trước của hai đối tượng thực nghiệm xấp xỉ nhau.
- Giáo viên dạy thực nghiệm là các giáo viên vật lý đã được nhà trường phân
công giảng dạy các lớp trước khi lớp được chọn làm lớp dạy thực nghiệm.
4.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm
Tổ chức dạy thực nghiệm 5 bài học xây dựng kiến thức mới, 1 tiết bài tập, 1 tiết
thực hành thí nghiệm và tổ chức một buổi ngoại khóa đã được thiết kế theo định
hướng tìm tòi nghiên cứu trong dạy học ở một số kiến thức chương “Quang học” vật
lý 9 THCS cả 2 vòng thực nghiệm .
4.4. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
- Đánh giá tính khả thi của tiến trình dạy học trên cơ sở lí luận.
- Chỉnh sửa, bổ sung, hoàn thiện các tiến trình phù hợp với thực tiễn.
- Đánh giá sự phát triển các hành động học tập của HS tương ứng với các giai
đoạn của tiến trình dạy học theo dự kiến.
- Đánh giá hiệu quả của các tiến trình dạy học đã soạn thảo đối với việc phát
triển năng lực sáng tạo của HS.
4.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành 2 vòng . Vòng 1 vừa thực hiện mục đích
TNSP vừa rút kinh nghiệm tổ chức thực nghiệm và chỉnh lí thiết kế bài dạy. Vòng 2
hoàn thiện, xác định hiệu quả của đề tài ở các trường cả nông thôn và thành thị.
Quá trình thực nghiệm sư phạm được tiến hành theo các bước sau đây:
Bước 1: Xin phép, thông qua nội dung thực nghiệm sư phạm, phân lớp ĐC, lớp ThN.
Bước 2: Hướng dẫn cho giáo viên và học sinh các vấn đề về tổ chức hoạt động dạy
học theo định hướng tìm tòi nghiên cứu.
Bước 3: Chuẩn bị phương tiện, thiết bị để hỗ trợ hoạt động dạy học
Bước 4: Tiến hành tổ chức hoạt động dạy học kiểu tìm tòi nghiên cứu theo tiến trình
đã soạn thảo, quan sát thực tế, kiểm tra kết quả
Bước 5: Đánh giá, rút kinh nghiệm tiết dạy
4.6. Thực nghiệm sư phạm
Tiến hành dạy TNSP vòng 1: từ 28/2/2015 đến 15/4/2015
vòng 2: từ 29/2/2016 đến 16/4/2016
4.6.1. Các bài dạy thực nghiệm sư phạm (Xem phụ lục 6 của luận án)
4.6.2. Phân tích diễn biến trên lớp và kết quả kiểm tra sau mỗi bài thực nghiệm
Đã được trình bày chi tiết trong luận án (cả vòng 1 và 2 trong TNSP)
Để đánh giá tính khả thi của dạy học theo hướng TTNC nhằm phát huy tính tích
cực, tự chủ và năng lực sáng tạo của HS, chúng tôi dựa vào dấu hiệu của tính tích cực và
biểu hiện/đặc trưng của NLST như đã nêu ở chương 2 rồi được cụ thể hóa thông qua các
cách thức sau: Đánh giá tính tích cực, tự chủ, NLST của HS thông qua quan sát hoạt động
học tập; Thông qua các sản phẩm học tập; Thông qua điểm số kiểm tra.
Ngoài ra, chúng tôi quan sát, thống kê về các mặt: Số HS tham gia thực hiện
thành công các hoạt động nhận thức một cách tích cực, sáng tạo; hoạt động nhận
21pl
