Dạy học phân số cho học sinh lớp 4 theo quan điểm kiến tạo

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐẶNG MAI NGỌC

DẠY HỌC PHÂN SỐ CHO HỌC SINH LỚP 4
THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐẶNG MAI NGỌC

DẠY HỌC PHÂN SỐ CHO HỌC SINH LỚP 4
THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO
Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. TRẦN LUẬN

HÀ NỘI, 2017


i

LỜI CẢM ƠN
Sau thời gian học tập tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, bằng sự nỗ lực
của bản thân và sự giúp đỡ tận tình của các thầy, cô giáo, bạn bè, tôi đã hoàn thành
luận văn này.
Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa
Toán, các thầy cô giáo khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
đã tạo điều kiện cho tôi thực hiện và hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy Trần Luận, người đã tận tình
hướng dẫn giúp đỡ tôi trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thành luận văn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô và các em học sinh trường Tiểu học
Nghĩa Tân đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã ủng hộ, động viên
và đóng góp nhiều ý kiến quý báu để tôi hoàn thành luận văn này.
Tuy đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện đề tài, nhưng không tránh
khỏi những sai sót. Kính mong quý thầy cô và các bạn đóng góp để bài luận văn
này được hoàn chỉnh hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Tác giả luận văn

ĐẶNG MAI NGỌC


ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng
mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin
trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Tác giả luận văn

ĐẶNG MAI NGỌC


iii
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................................................ 1
Chương 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................................... 5
1.1. Một số lý thuyết tâm lý học phát triển và mô hình dạy học...............................5
1.1.1. Thuyết liên tưởng và mô hình dạy học thông báo................................... 5
1.1.1.1. Thuyết liên tưởng .............................................................................. 5
1.1.1.2. Mô hình dạy học thông báo................................................................ 6
1.1.2. Thuyết hành vi và các mô hình dạy học điều khiển hành vi .................... 7
1.1.2.1. Thuyết hành vi .................................................................................. 7
1.1.2.2. Các mô hình dạy học theo lý thuyết hành vi ....................................... 8
1.1.3. Lý thuyết kiến tạo và mô hình dạy học kiến tạo ................................... 11
1.1.3.1. Các quan điểm chủ đạo của lý thuyết kiến tạo của J. Piaget ............... 11
1.1.3.2. Mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo ........................................... 13
1.1.3.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học. .......... 14
1.2. Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học ..........................................................15
1.2.1. Quan niệm về dạy học kiến tạo ........................................................... 15
1.2.2. Phân loại kiến tạo trong dạy học ......................................................... 17
1.2.3. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học kiến tạo ...................... 19
1.2.4. Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học nói chung và trong dạy học
Toán nói riêng ................................................................................................... 22
1.2.5. Những khó khăn, hạn chế trong dạy học kiến tạo ................................. 24
1.3. Phân tích thực trạng dạy - học phân số cho học sinh lớp 4............................26
1.3.1. Thực trạng tình hình ........................................................................... 26
1.3.2. Những hạn chế khó khăn gặp phải khi dạy – học toán 4 – Phần phân số 27
1.4. Qui trình kiến tạo trong dạy học phân số cho học sinh lớp 4 .........................28
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1.................................................................................................... 32

Chương 2 – MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHÂN SỐ CHO HỌC SINH LỚP
4 THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO ................................................................................ 33
2.1. Định hướng xây dựng các biện pháp ...............................................................33


iv
2.1.1. Định hướng 1: Dạy học theo hướng vận dụng LTKT phải đáp ứng được
mục đích của việc dạy, học Toán trong nhà trường Tiểu học. ...........................33
2.1.2. Định hướng 2: Dạy học theo hướng vận dụng LTKT phải đảm bảo sự tôn
trọng chương trình SGK hiện hành. ...................................................................33
2.1.3. Định hướng 3: Dạy học theo hướng vận dụng LTKT phải dựa trên định
hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. .................................................34
2.1.4. Định hướng 4: Dạy học theo hướng vận dụng LTKT phải chú trọng đến
tình huống gợi vấn đề và chú trọng việc học sinh kiến tạo, khám phá; độc lập
tìm tòi phát hiện vấn đề và độc lập giải quyết vấn đề. Nghĩa là phải tạo cho học
sinh có một môi trường hoạt động tích cực, tự giác. ..........................................35
2.2. Phân tích nội dung kiến thức về phân số ở chương trình toán 4 ...................35
2.3. Sự phát triển và mục đích của nội dung dạy học phân số ở tiểu học .............36
2.4. Các biện pháp vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học một số kiến thức về
phân số trong chương trình toán 4 .........................................................................38
2.4.1. Biện pháp 1: Khai thác triệt để các kiến thức và kinh nghiệm đã có của
học sinh liên quan đến vấn đề cần dạy nhằm giúp học sinh kiến tạo, khám phá
tri thức .................................................................................................................38
2.4.2. Biện pháp 2: Phát triển năng lực hình thành và chứng minh các tính chất
toán học...............................................................................................................44
2.4.3. Biện pháp 3: Sử dụng linh hoạt các phương pháp dạy học làm cơ sở để
học sinh kiến tạo và khám phá tri thức ...............................................................51
2.4.4. Biện pháp 4: Khi dạy một kiến thức toán học cần chú ý phân tích, khai
thác kiến thức đó với tư cách là công cụ để học sinh tự giải quyết các bài toán
thực tiễn ..............................................................................................................54

2.4.5. Một số giáo án đề xuất ....................................................................... 59
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2.................................................................................................... 69
Chương 3 – THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................................... 70
3.1. Mục đích, yêu cầu, nội dung thực nghiệm sư phạm .......................................70
3.1.1. Mục đích ........................................................................................... 70


v
3.1.2 Yêu cầu .............................................................................................. 70
3.1.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm .......................................................... 70
3.2. Thời gian, qui trình và phương pháp đánh giá thực nghiệm sư phạm ..........70
3.2.1. Thời gian thực nghiệm sư phạm .......................................................... 70
3.2.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ......................................................... 70
3.2.3. Quy định tổ chức thực nghiệm sư phạm .............................................. 71
3.2.4. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ........................... 72
3.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ......................................................................73
3.3.1. Thực nghiệm sư phạm vòng 1 ............................................................. 73
3.3.2. Thực nghiệm sư phạm vòng 2 ............................................................. 76
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3.................................................................................................... 80
KẾT LUẬN.......................................................................................................................... 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................ 82
PHỤ LỤC ............................................................................................................................ 85


vi
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
TT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1.

DH

Dạy học

2.

GD

Giáo dục

3.

GV

Giáo viên

4.

HS

Học sinh

5.

LTKT

Lí thuyết kiến tạo

6.

DHKT

Dạy học kiến tạo

7.

ZPD

Vùng phát triển gần nhất

8.

SGK

Sách giáo khoa

9.

TN

Thực nghiệm

10.

ĐC

Đối chứng


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chương trình toán tiểu học có vị trí và tầm quan trọng trong việc đặt nền
móng cho việc hình thành và phát triển nhân cách cho HS. Trên cở sở cung cấp
những tri thức khoa học ban đầu về số tự nhiên, phân số, số thập phân và các đại
lượng cơ bản. Môn toán là “chìa khóa” mở cửa cho các ngành khoa học khác và là
môn không thể thiếu trong nhà trường. Nó góp phần vào sự phồn vinh của đất nước.
Trong dạy toán ở tiểu học, việc dạy học phân số cho HS tiểu học chiếm vị trí
quan trọng trong suốt học kì II của lớp 4, học kì I của lớp 5 và cả quá trình học toán
sau này. Bởi để học có hiệu quả về phân số thì người học phải biết tư duy một cách
tích cực, linh hoạt các kiến thức và kỹ năng đã có vào các tình huống khác nhau để
đưa ra cách giải quyết đúng đắn và hay nhất. Đồng thời, nhờ có việc học về phân số
mà phép chia hai số tự nhiên (số chia khác 0) từ chỗ không phải lúc nào cũng thực
hiện được đã trở nên luôn luôn thực hiện được.
Với những ưu điểm của lí thuyết kiến tạo (LTKT), việc khai thác, vận dụng
trong dạy học (DH) có thể phát huy được tính tích cực và chủ động của học sinh.
Học sinh (HS) được học bằng cách trực tiếp tiến hành các hoạt động “Kiến tạo tri
thức” trong tình huống sư phạm, dưới sự hướng dẫn của giáo viên (GV) để thông
qua đó mà lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng, phát triển tư duy, góp phần bồi
dưỡng HS.
Ở nước ngoài, đã có nhiều công trình nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo
nhận thức vào dạy học, trong đó có thể kể đến các tác giả:
- Von Glaserfeld xem xét nền tảng của LTKT trong dạy học với năm luận
điểm cơ bản.
- Clementes và Battista (1990) đưa ra năm luận điểm về DH theo quan điểm

kiến tạo trong giáo dục Toán học.
- Jerome Bruner vận dụng lí thuyết của J. Piaget để xây dựng mô hình dạy học
dựa vào sự học tập khám phá của học sinh....


2

Bắt đầu từ những năm 1960, nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra các mô hình
dạy học LTKT như Karplus và Thier (1962), Nossbaun và Novick (1981, 1982),
Cosgrove và Osborne (1985), Lawson và Abraham (1989), nhóm CLIS (1987),
Hewson và Hewson (1988) , Bybee (1997), Eisenkraft (2003),…
Từ năm 1990, LTKT được nhiều nhà sư phạm quan tâm hơn, việc nghiên cứu
càng ngày càng được mở rộng ở cả khu vực Đông - Nam Á với nhiều hội thảo và
khóa tập huấn được tổ chức ở Malaixia, Philippin, Việt Nam, Lào, Campuchia.
Tại Việt Nam, cũng có những tác giả nghiên cứu vận dụng LTKT nhận thức
vào dạy học ở những mức độ khác nhau như: Nguyễn Hữu Châu, Đào Tam, Trần
Vui, Bùi Văn Nghị, Đỗ Tiến Đạt, Dương Bạch Dương, Lương Việt Thái, Cao Thị
Hà,...
Đổi mới phương pháp dạy học đang là vấn đề được chú ý trong giáo dục hiện
nay. Những lý thuyết dạy học tích cực đang từng bước được vận dụng một cách
sáng tạo ở các cấp học. Và vấn đề đặt ra là làm sao tạo được những người học tích
cực trong hoạt động dạy học. Vì thế, bậc học nền tảng như Tiểu học cần sớm được
triển khai những phương pháp dạy học mới có như thế HS mới được hình thành
những phẩm chất và kỹ năng tích cực trong việc học. Từ đó, làm nền tảng cho quá
trình học tập tích cực ở các bậc học cao hơn. Toán học ở Tiểu học là môn học trừu
tượng nhưng cũng hết sức thú vị. Việc khai thác và vận dụng tốt các phương pháp
dạy học tích cực sẽ góp phần thúc đẩy hiệu quả học tập môn toán nói riêng và kích
thích việc vận dụng vào dạy học các môn học khác. Lý thuyết kiến tạo được xác
định là một phương pháp dạy học với nhiều ưu điểm nổi bật, phù hợp với yêu cầu
dạy học hiện nay.

Tuy nhiên, việc áp dụng phương pháp này vào dạy học ở Tiểu học vẫn còn
hết sức khiêm tốn. Nguyên nhân là do GV hiện nay vẫn còn bị ảnh hưởng quá nhiều
của lối dạy học truyền thống. Kèm theo đó, nằm trong yêu cầu của phương pháp
này đó là tạo ra những tình huống dạy học tích cực, thoát khỏi các trình bày của
sách giáo khoa mà nhiều GV hiện nay chưa làm được.


3

Với những lí do trên, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học phân số cho
học sinh lớp 4 theo quan điểm kiến tạo”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất được những biện pháp vận dụng LTKT vào dạy học một số số nội
dung về phân số trong chương trình môn toán lớp 4 nhằm góp phần nâng cao hiệu
quả dạy học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những cơ sở lý luận và nội dung của lý thuyết kiến tạo.
- Nghiên cứu nội dung một số nội dung về phân số trong chương trình môn
toán lớp 4.
- Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học một số nội dung về phân số ở lớp 4.
- Soạn thảo một số giáo án thuộc các kiến thức phân số theo tiến trình dạy học
kiến tạo đã đề xuất.
- Thực nghiệm sư phạm, xử lý kết quả.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy
học toán, nghiên cứu dạy học một số nội dung về phân số ở lớp 4 theo quan điểm
kiến tạo.
- Phạm vi nghiên cứu: Một số nội dung về phân số trong chương trình toán
học lớp 4.
5. Giả thuyết khoa học

Dựa trên lí thuyết kiến tạo và đặc điểm của học sinh tiểu học, nếu GV xây
dựng được các biện pháp tăng cường vận dụng lí thuyết kiến tạo và sử dụng hợp lý
các biện pháp đó trong quá trình dạy học một số nội dung về phân số cho HS lớp 4
thì sẽ tạo ra niềm tin, sự hứng thú, tích cực học tập cho các em, thông qua đó góp
phần nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn Toán nói chung.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp tài liệu về dạy học
một số nội dung về phân số cho học sinh lớp 4 theo quan điểm kiến tạo.


4

- Điều tra - khảo sát: Tiến hành điều tra thực trạng kĩ năng dạy học một số
nội dung về phân số cho học sinh lớp 4 theo quan điểm kiến tạo nhằm làm rõ cơ sở
thực tiễn của đề tài.
- Quan sát: Thực hiện quan sát trong khi tiến hành dự giờ nhằm bổ sung cho
lí luận và điều chỉnh quy trình, biện pháp hỗ trợ dạy học một số nội dung về phân số
cho học sinh lớp 4 theo quan điểm kiến tạo.
- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm dạy học một số nội dung
về phân số cho học sinh lớp 4 theo quan điểm kiến tạo nhằm khẳng định tính khả thi
và hiệu quả của đề tài Luận án.
7. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án
gồm 3 chương, đó là:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2. Một số biện pháp dạy học phân số cho học sinh lớp 4 theo quan
điểm kiến tạo
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

5

Chương 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số lý thuyết tâm lý học phát triển và mô hình dạy học
1.1.1. Thuyết liên tưởng và mô hình dạy học thông báo
1.1.1.1. Thuyết liên tưởng
Thuyết liên tưởng là trường phái triết học – tâm lý học lớn, được bắt nguồn
từ triết học của Aristotle, đặc biệt là từ triết học duy cảm Anh. Các đại biểu hàng
đầu là: Thomas Hobbes (1588 - 1679), J. Hartley (1705 - 1757), J. Mill (1737 1836) … Những luận điểm chính của thuyết liên tưởng là:
Thứ nhất: Tâm lý (hiểu theo nghĩa là yếu tố ý thức) được cấu thành từ các cảm
giác. Các cấu thành cao hơn như biểu tượng, ý nghĩa, tình cảm, … là cái thứ hai,
xuất hiện nhờ liên tưởng các cảm giác. Nói cách khác, con đường hình thành tâm lý
người là liên kết các cảm giác và các ý tưởng.
Thứ hai: Điều kiện để hình thành các liên tưởng là sự gần gũi của các quá trình
tâm lý.
Thứ ba: Sự liên kết các cảm giác và các ý tưởng để hình thành ý tưởng mới
không phải là sự kết hợp giản đơn các cảm giác hoặc các ý tưởng đã có, mà giống
như sự kết hợp của các yếu tố hóa học để tạo thành hợp chất mới.
Thứ tư: Các mối liên tưởng bị quy định bởi sự linh hoạt của các cảm giác và các
ý tưởng thành phần được liên tưởng và tần số nhắc lại của chúng trong kinh nghiệm.
Nghĩa là các cảm giác hay ý tưởng sống động hơn, thường xuyên hơn thì tạo ra các
cảm giác và các ý tưởng mạnh hơn các cảm giác và các ý tưởng yếu hơn, ít thường
xuyên hơn.
Thứ năm: Các liên tưởng được hình thành theo một số quy luật:
Quy luật tương tự: ý thức của chúng ta dễ dàng đi từ ý tưởng này sang ý
tưởng khác tương tự với nó.
Quy luật tương cận: Khi ta nghĩ đến một vật, ta có khuynh hướng nhớ lại
những vật khác đã trải qua ở cùng một nơi và cùng một thời gian.

6

Quy luật nhân quả: khi có ý tưởng về kết quả thường xuất hiện các ý tưởng
là nguyên nhân dẫn đến kết quả đó.
Trong các quy luật trên, quy luật nhân quả có vai trò đặc biệt quan trọng
trong các quá trình nhận thức và phát triển trí tuệ.
Sự phát triển nhận thức là quá trình tích lũy các mối liên tưởng. Sự khác biệt
về trình độ nhận thức được quy về số lượng các mối liên tưởng.
1.1.1.2. Mô hình dạy học thông báo
Dạy học thông báo có thể là mô hình dạy học cổ điển nhất. Trong đó nội
dung học tập là những tri thức có sẵn, được cấu trúc theo các mối liên hệ nhất định.
Người dạy sử dụng các phương pháp khác nhau để thông báo cho người học hình
thành, củng cố, lưu giữ các khái niệm đã có. Dạy học theo mô hình thông báo có
những đặc trưng sau:
Thứ nhất: Mục tiêu và nội dung dạy học là cung cấp cho người học những tri
thức cho sẵn, được cấu trúc theo luật liên kết nhất định.
Thứ hai: Cơ chế học là sự hình thành, củng cố, lưu giữ và khôi phục các mối
liên tưởng. Người học sử dụng các giác quan để thu nhận các hình ảnh cảm tính,
sàng lọc và liên kết các hình ảnh mới và cũ để tạo ra ý tưởng; sử dụng các cơ chế
của trí nhớ để lưu giữ hình ảnh được tri giác và các khái niệm đã có nhờ liên tưởng,
khôi phục các khái niệm đó trong tình huống cần thiết.
Thứ ba: Dạy học là sự tác động vào các giác quan và trí nhớ của người học,
cung cấp các sự kiện, hình ảnh, các tri thức để người học có cảm giác, hình thành
các hình ảnh. Phương châm dạy học ở đây là cung cấp càng nhiều hình ảnh, sự kiện
cho người học càng tốt, giúp người học có nhiều cơ hội để tạo ra nhiều mối liên
tưởng.
Thứ tư: Quan hệ người dạy – người học trong dạy học là quan hệ chủ thể đối
tượng. Trong đó, người dạy chủ động sử dụng các phương pháp dạy tác động trực
tiếp vào các giác quan và trí nhớ của người học, chủ động cung cấp cho người học
các sự kiện có sẵn, được liên kết với nhau theo luật cho trước. Người học thụ động

tiếp nhận các thông tin từ người dạy và thiết lập các mối liên tưởng theo yêu cầu


7

của người dạy. Qua đó hình thành các kinh nghiệm, phát triển các giác quan, trí nhớ
và tư duy tái tạo.
Ngày nay do sự phát triển của công nghệ thông tin, dạy học thông báo được
phát triển theo hướng mô hình của lý thuyết thông tin. Trong đó mối quan tâm của
các nhà sư phạm là chất lượng của các thông tin đầu vào (các tri thức cần dạy cho
người học); quá trình xử lý, liên kết các thông tin, lưu giữ và khôi phục thông tin;
các phản ứng của người học ở đầu ra. Quá trình xử lý, liên kết, lưu giữ và khôi phục
thông tin liên quan trực tiếp tới cơ chế làm việc của trí nhớ và tư duy của người học.
“Vì vậy, mối quan tâm hàng đầu của các nhà sư phạm theo hướng thông tin là các
giải pháp nâng cáo chất lượng hoạt động trí nhớ và tư duy của người học trong dạy
học” [35, tr. 36].
1.1.2. Thuyết hành vi và các mô hình dạy học điều khiển hành vi
1.1.2.1. Thuyết hành vi
Không một giáo viên nào không ít nhiều sử dụng cơ chế điều khiển hành vi
vào dạy học và giáo dục học sinh. Một lời khen cho câu trả lời đúng của học trò, sự
trừng phạt hành vi nghịch trong giờ học … . Những việc làm trên và vô số hành
động dạy học khác của giáo viên đều được đề cập trong các mô hình dạy học điều
khiển hành vi. Sau đây là những luận điểm cơ bản thuyết hành vi.
Thứ nhất: đối tượng nghiên cứu, hình thành, kiểm soát và điều chỉnh là các
hành vi của cá thể. Đó là các phản ứng có thể quan sát và lượng hóa được từ bên
ngoài, chứ không phải là các hiện tượng ý thức bên trong.
Thứ hai: có mối quan hệ nhân quả giữa kích thích (S - Stimulus) của môi
trường với sự hình thành các phản ứng (R - Respouse) của cá thể. Nguyên lý chung
là các kích thích nhất định sẽ tạo ra ở cá thể các phản ứng tương ứng. Công thức
tổng quát ở đây là: kích thích  Phản ứng (S  R).

Vì vậy, nguyên tắc nghiên

cứu và hình thành các hành vi của cá thể được bắt đầu từ nghiên cứu và hình thành
các kích thích từ bên ngoài.


8

Thứ ba: sự hình thành, điều chỉnh và làm mất các hành vi của cá nhân
thường bị chi phối bởi một số yếu tố, một số quy luật. Nội dung các yếu tố, các quy
luật này được phát biểu và khai thác theo nhiều góc độ, bởi các lý thuyết khác nhau.
Như vậy, trong lĩnh vực dạy học, định nghĩa khái quát nhất về học tập, đó là
biểu hiện các phương pháp hành vi (ứng xử) nhất định trong điều kiện tác động của
các kích thích cụ thể. Sau đây ta nghiên cứu một số mô hình dạy học theo kiểu điều
khiển hành vi.
1.1.2.2. Các mô hình dạy học theo lý thuyết hành vi
a. Mô hình dạy học điều kiện hóa cổ điển
Dạy học theo điều kiện hóa cổ điển có cơ sở lý luận là thuyết hành vi cổ
điển của J. Watson (1878 - 1958)
(i). Nguyên lý chung của dạy học theo điều kiện hóa cổ điển là phản ứng R
chỉ xuất hiện khi có tác động của một kích thích S nhằm đáp lại kích thích đó. Nói
cách khác, một kích thích bất kỳ sẽ mang lại một hành vi tương ứng. Công thức của
nó là: S  R, trong đó có thể phân giải kích thích S thành các thành phần S1  Sn
và sẽ có R1  Rn tương ứng. Logic quá trình này như sau:
S1  R1
S2  R2
……...
Sn  Rn
S R

Từ đây, dạy học được quy về phân tích và hình thành các kích thích theo
logic: S1  Sn qua đó, sẽ kì vọng có các phản ứng R1  Rn mong muốn.
(ii). Việc hình thành và củng cố các hành vi được điều khiển trực tiếp bởi các
kích thích. Việc duy trì hoặc làm mất các hành vi đã có bằng cách củng cố hoặc làm
mất điều kiện tạo ra kích thích. Trong mô hình dạy học này không tính đến yếu tố
chủ thể của người học như các kinh nghiệm đã có, yếu tố bẩm sinh, tư chất của
người học.


9

Mô hình dạy học theo điều kiện hóa cổ điển rất hữu hiệu để giúp người học
học được các phản xạ đơn giản nhằm tạo ra sự thích ứng trong cuộc sống. Tuy
nhiên, hạn chế của mô hình là quá nhấn mạnh tác động trực tiếp từ phía người điều
khiển nên yếu tố chủ thể của người học đã bị bỏ quên. Người học không phải là một
chủ thể chủ động hoạt động trong môi trường dạy học, mà là các cá thể thụ động đối
với các áp lực của môi trường.
b. Mô hình dạy học tạo tác của B. F. Skinner
Trong sự nổ lực khắc phục tính máy móc cực đoan của mô hình dạy học theo
lý thuyết hành vi cổ điển J. Watson, đã xuất hiện nhiều mô hình điều khiển hành vi
có tính mềm dẻo hơn, trong số đó chú ý là mô hình của B. F. Skinner (1940 - 1990).
B. F. Skinner và lý thuyết hành vi tạo tác của ông từ lâu đã nổi tiếng khắp thế
giới. Nhiều nghiên cứu và đề xuất của ông đến nay vẫn có giá trị, kỹ thuật rất lớn
trong dạy học.
(i). Hành vi tạo tác
B. F. Skinner không đồng ý về mô hình dạy học cổ điển. Ông cho rằng, cả
động vật và người có ba dạng hành vi: hành vi không điều kiện (có cơ sở là phản xạ
bẩm sinh), hành vi có điều kiện cổ điển và hành vi tạo tác, trong đó hành vi tạo tác
là chủ yếu..
Hành vi tạo tác là hành vi được hình thành từ một hành vi trước đó của

chủ thể, do tác động vào môi trường và được củng cố, đóng vai trò là tác nhân
kích thích.
Tuy cũng là phản xạ có điều kiện, nhưng phản xạ tạo tác khác phản xạ có
điều kiện cổ điển ở chỗ: phản xạ tạo tác đáp ứng nhu cầu của chủ thể và thể hiện
tính tích cực, chủ động của hành vi cơ thể đối với kích thích của môi trường.
Trong sơ đồ cổ điển S  R, các kích thích S đóng vai trò tín hiệu, còn trong
sơ đồ tạo tác, vai trò này được chuyển vào trong hành vi củng cố. Vì vậy, có thể
diễn đạt mối quan hệ này bằng công thức S  r  s  R.


10

Một khác biệt nữa giữa hành vi có điều kiện cổ điển với hành vi tạo tác là
hành vi tạo tác tác động đến môi trường bao quanh cơ thể còn trong hành vi có điều
kiện cổ điển không có điều đó.
Như vậy, mặc dù cùng là công thức kích thích – phản ứng, nhưng trong sơ đồ
hành vi tạo tác, tính chất chủ động và tự do tác động của cá thể đối với môi trường
lớn hơn rất nhiều so với sơ đồ cổ điển. Điều này đã dẫn B. F. Skinner đến kết luận:
“Hành vi tạo tác đặc trưng cho việc học tập hàng ngày. Từ đó cũng giải thích lý
do tại sao nhiều nhà nghiên cứu lý luận dạy học coi sơ đồ hành vi có điều kiện
cổ điển là sơ đồ của đường lối dạy học truyền thống, hướng vào người dạy, còn
sơ đồ hành vi tạo tác là cơ sở của đường lối dạy học tích cực, hướng vào người
học” [35, tr. 42].
(ii). Một số đặc trưng của hành vi tạo tác
Đặc trưng nổi bật trong dạy học hành vi tạo tác là việc cá thể tự tạo ra hành
vi cho mình (nghĩa là người học tự mình tạo ra hành động học, nhằm thỏa mãn nhu
cầu học của mình). Đặc trưng này thể hiện tính chủ động của việc học.
Dạy học bằng phương pháp thử và sai là dạy học dựa vào sự lặp lại những
phản ứng dẫn đến kết quả đúng. Trong các phản xạ tạo tác, những phản ứng nào
không dẫn đến kết quả đúng thường như bị xóa khỏi trí nhớ qua một số lần lặp lại.

Những phản ứng thành công, sau một loạt cố gắng sẽ được tăng cường. Ở đây xuất
hiện cơ chế thử và sai của các phản ứng. Việc học tập được thiết kế bởi nội dung
trong đó chứa đựng các yếu tố lựa chọn theo hướng củng cố phản ứng thành công
và loại trừ các phản ứng không phù hợp được gọi là dạy học bằng phương pháp thử
và sai.
(iii). Sự củng cố và trách phạt trong dạy học
Sự củng cố là những kết quả làm cho hành vi được xuất hiện với tần số cao
hơn, cường độ mạnh hơn. Trong mô hình dạy học tạo tác, yếu tố quyết định sự
thành công thuộc về sự củng cố và trách phạt.
Theo B. F. Skinner, không có củng cố trực tiếp thì không thể có hành vi tạo
tác. Vì vậy, ông cho rằng kiểm soát được củng cố thì kiểm soát được hành vi. Từ đó


11

công thức S  r  s  R chuyển thành công thức: kích thích  củng cố 
hành vi, lặp lại theo cơ chế thử sai.
1.1.3. Lý thuyết kiến tạo và mô hình dạy học kiến tạo
1.1.3.1. Các quan điểm chủ đạo của lý thuyết kiến tạo của J. Piaget
Theo từ điển tiếng việt, kiến tạo có nghĩa là xây dựng nên. Theo Mebrien và
Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “Dạy” dựa trên nghiên cứu về việc
“Học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ
trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ người khác”. Còn
theo Brooks (1993) thì: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng
HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh
nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó. HS thiết lập nên những
quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể
và ý tưởng …”.
Vào năm 1993, M. Briner đã viết: “Người học tạo nên kiến thức của bản thân
bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và

kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới, hợp thành tổng thể
thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn
tại trong trí óc”.
Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học, nhưng
tất cả các cách nói trên đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong
quá trình học tập và cách thức người học thu nhận những tri thức cho bản thân.
Theo những quan điểm này, người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ
động những tri thức do người khác truyền cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt
mình vào trong một môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng
những kinh nghiệm đã có sao cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây
dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân.
Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo là tâm lý học phát triển của J. Piaget
và lý luận về : “Vùng phát triển gần nhất” của Vưgotski. Hai khái niệm quan trọng


12

của J. Piaget được sử dụng trong “Lý thuyết kiến tạo” là đồng hóa (assimi - lation)
và điều ứng (accommodation).
Đồng hóa là quá trình, nếu gặp một tri thức mới, tương tự như tri thức đã
biết, thì tri thức mới này có thể được kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức đang tồn
tại, hay nói cách khác học sinh có thể dựa vào những kiến thức cũ để giải quyết một
tình huống mới.
Điều ứng là quá trình, khi gặp một tri thức mới có thể hoàn toàn khác biệt
với những sơ đồ nhận thức đang có thì sơ đồ hiện có được thay đổi để phù hợp với
tri thức mới.
Theo Vưgotski, mỗi cá nhân đều có một “Vùng phát triển gần nhất” của
riêng mình, thể hiện tiềm năng phát triển của cá nhân đó. Nếu các hoạt động dạy
học được tổ chức trong “Vùng phát triển gần nhất” thì sẽ đạt được hiệu quả cao.
Vưgotski còn nhấn mạnh rằng văn hóa, ngôn ngữ và các tương tác xã hội cũng tác

động đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá nhân.
Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget (1896 - 1980) là cơ sở tâm lý học
của nhiều hệ thống dạy học, đặc biệt là dạy học phổ thông. Do vậy ta có thể nêu vắn
tắt các quan điểm chủ đạo chính của lý thuyết kiến tạo nhận thức như sau:
Thứ nhất: Học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho mình. Có
hai loại tri thức: tri thức về thuộc tính vật lý, thu được bằng các hoạt động trực tiếp
với các sự vật và tri thức về tư duy, quan hệ Toán, logic thu được qua sự tương tác
với người khác trong các quan hệ xã hội. Đó là quá trình cá nhân tổ chức các hành
động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng dưới dạng các sơ đồ
nhận thức. Sơ đồ là một cấu trúc nhận thức bao gồm một lớp các thao tác giống
nhau theo một trật tự nhất định. Sơ đồ nhận thức được hình thành từ các hành động
bên ngoài và được nhập tâm. Sự phát triển nhận thức là sự phát triển hệ thống các
sơ đồ, bắt đầu từ các giản đồ cảm giác và vận động.
Thư hai: Dưới dạng chung nhất, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra sự thích
ứng của cá thể với các kích thích của môi trường. Các cấu trúc nhận thức được hình
thành theo cơ chế đồng hóa và điều ứng.


13

Thứ ba: quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trước hết vào sự trưởng thành
và chín muồi các chức năng sinh lí thần kinh của HS, vào sự luyện tập và kinh
nghiệm thu được thông qua hành động với đối tượng, vào tương tác của các yếu tố
xã hội và vào tính chủ thể và sự phối hợp chung của hành động. Chính yếu tố chủ
thể làm cho các yếu tố trên không tác động riêng rẽ, rời rạc chúng được kết hợp với
nhau trong một thể thống nhất trong quá trình phát triển của HS.
1.1.3.2. Mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo
Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức của HS, đó chính là quá
trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của HS. Quá trình nhận thức của HS
về cơ bản giống như quá trình nhận thức chung, tức là cũng diễn ra theo quy luật:

“Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng trở về thực
tiễn”. Tuy nhiên, quá trình nhận thức của HS lại có tính độc đáo so với quá trình
nhận thức của các nhà khoa học, bởi vì được tiến hành trong những điều kiện sư
phạm nhất định. Quá trình nhận thức của HS không phải là quá trình tìm ra cái mới
cho bản thân rút ra rừ kho tàng hiểu biết chung của loài người.
Theo những nghiên cứu của nhà tâm lý học nổi tiếng Jean Piaget về cấu trúc
của quá trình nhận thức thì trí tuệ của HS không bao giờ trống rỗng và nhận thức
của con người ở bất cứ cấp độ nào đều thực hiện các thao tác trí tuệ thông qua hai
hoạt động đồng hóa và điều ứng.
- Sự đồng hóa xuất hiện như một cơ chế gìn giữ cái đã biết trong trí nhớ
và cho phép người học dựa trên những khái niệm quen biết để giải quyết tình
huống mới.
Ví dụ: HS lớp 3, sau khi đã được làm quen với khái niệm về diện tích của
một hình và đơn vị đo diện tích xăng-ti-mét vuông thì có thể hiểu được thế nào là
diện tích của hình chữ nhật, diện tích của hình vuông, từ đó có cơ sở để tìm tòi cách
tính diện tích của các hình đó.
- Sự điều ứng xuất hiện khi người học vận dụng những kiến thức và kỹ năng
quen thuộc để giải quyết tình huống mới nhưng đã không thành công và để giải
quyết tình huống này người học phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí phải loại bỏ


14

những kiến thức và kinh nghiệm đã có. Khi tình huống mới đã được giải quyết thì
kiến thức mới được hình thành và được bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có.
Ví dụ: Trước khi làm quen với khái niệm phân số, HS đã biết rằng trong
phạm vi các số tự nhiên, phép chia một số tự nhiên cho một số tự nhiên (khác 0)
không phải lúc nào cũng thực hiện được. Nhưng khi gặp tình huống: “Chia đều 3
cái bánh cho 4 em” thì HS nhận thấy, có thể thực hiện theo cách “chia phần” thực
tế: “Chia mỗi cái bánh thành 4 phần bằng nhau rồi chia cho mỗi em một phần, tức

là một phần tư cái bánh. Sau 3 lần chia bánh như thế, mỗi em được 3 phần, tức là
ba phần tư cái bánh”. Nhìn dưới góc độ tính toán số học thì trên thực tế ta đã thực
hiện được phép chia 3 : 4. Như thế, vấn đề đặt ra là phải thừa nhận rằng phép chia
3:4 có ý nghĩa và được biểu thị bởi phân số 3/4. Lúc này trong tư duy HS khái niệm
phân số được chấp nhận như một cấu trúc mới, tương thích với đòi hỏi của hoàn
cảnh mới.
Đồng hóa và điều ứng đan kết chặt chẽ với nhau trong mỗi hoạt động nhận
thức từ khi sinh ra đến hết đời. Theo Piaget, thích nghi chính là sự cân bằng giữa
đồng hóa và điều ứng. Tuy nhiên, đây là cân bằng động vì cân bằng khi được tạo ra
ngay lập tức bị phá vỡ do xuất hiện quá trình đồng hóa mới trong quá trình nhận
thức để thích nghi, lại xuất hiện quá trình điều ứng, quá trình tiếp tục được lặp đi
lặp lại [33, tr.21].
Như vậy, quá trình nhận thức của HS về thực chất là quá trình HS xây dựng nên
những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng các
kiến thức và kỹ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới. Đây chính là
nền tảng của LTKT trong dạy học.
1.1.3.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học.
Xuất phát từ quan điểm của J. Piaget về bản chất của quá trình nhận thức, các
vấn đề về kiến tạo trong dạy học đã thu hút ngày càng nhiều các công trình của các
nhà nghiên cứu và xây dựng nên những lý thuyết về kiến tạo. Là một trong những
người tiên phong trong việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học, Von Glaerfed
đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của LTKT.


15

Thứ nhất: Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ
không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức trong dạy học, điều
này cũng được thể hiện rất rõ ràng. Chẳng hạn ý tưởng về quan hệ “lớn hơn” và

“nhỏ hơn” được trẻ em kiến tạo nên thông qua quá trình phản ánh các hoạt động
được thực hiện trên tập hợp các đồ vật.
Thứ hai: Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính
mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên
ngoài ý thức của chủ thể.
Theo quan điểm này nhận thức không phải là quá trình người học thụ động thu
nhận những kiến thức chân lí do người khác áp đặt lên. Nếu người học được đặt
trong môi trường xã hội tích cực, thì ở đó người học có thể được khuyến khích vận
dụng những tri thức và kỹ năng đã có để thích nghi với môi trường mới và từ đó xây
dựng nên tri thức mới. Đây chính là quá trình nhận thức của HS theo quan điểm
kiến tạo.
Thứ ba: Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “Tương xứng” với
những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.
Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo, tránh việc
để người học phát triển một cách quá tự do dẫn đến tình trạng hoặc là tri thức người
học thu được trong quá trình học tập là quá lạc hậu, hoặc quá xa vời với tri thức
khoa học phổ thông.
Thứ tư: Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình:
Dự báo  Kiểm nghiệm  (Thất bại)  Thích nghi  Kiến thức mới.
1.2. Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học
1.2.1. Quan niệm về dạy học kiến tạo
Bản chất của lý thuyết kiến tạo về thực chất là quá trình người học xây dựng
nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hoá và điều ứng
các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới.


16

Người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức
do người khác truyền dạy cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong

một môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hoá
hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những tình
huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân.
HS phải là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình dựa
trên những tri thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước. GV chỉ là người tổ chức, cố
vấn, hỗ trợ khi cần thiết.
Ví dụ: HS tự xây dựng quy tắc “Phép trừ hai phân số khác mẫu số” dựa trên
kiến thức phép cộng hai phân số khác mẫu số.
- Tăng cường việc dạy học hợp tác, dạy học khám phá - phát hiện, trao đổi thảo luận trong nhóm nhỏ. Việc thuyết trình hay "đọc - chép" nếu kéo dài sẽ gây trở
ngại đến tiến trình học tập một cách tích cực, chủ động của HS.
- Bồi dưỡng, khuyến khích HS tự học, tự khám phá - phát hiện và giải quyết
vấn đề.
- Cần tiến hành đổi mới việc đánh giá, duy trì quá lâu kiểu đánh giá
truyền thống là không thích hợp. Khuyến khích và tổ chức cho HS tiến hành việc
tự đánh giá.
Từ những quan điểm trên, đặc biệt là dựa trên LTKT trong nhận thức của
Von Glaserfeld (1989) và 5 luận điểm thực hiện kiến tạo trong dạy học Toán của
Clementes và Battista (1990), có thể hiểu dạy học kiến tạo được đặc trưng bởi
những thành tố sau [32, tr.27]:
- Trong quá trình học tập và lĩnh hội tri thức bằng kiến tạo, học sinh luôn
đóng vai trò chủ động tham gia xây dựng hình thành tri thức cho bản thân;
- Người học được GV đặt trong môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề,
giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa hay điều ứng kiến thức và kĩ năng đã có;
- Chính nhờ quá trình tham gia tự “tìm đường”, tự khám phá, học sinh có
thể khắc sâu được kiến thức, rèn được tư duy độc lập, tìm được mối liên hệ giữa


17

kiến thức sẵn có và kiến thức mới, tạo được vốn kinh nghiệm và tri thức mới cho

bản thân.
1.2.2. Phân loại kiến tạo trong dạy học
Xuất phát từ bản chất của LTKT trong dạy học, nhiều nhà nghiên cứu trong
đó có Paul Ernest đã phân chia kiến tạo trong dạy học thành hai loại: Kiến tạo căn
bản và kiến tạo xã hội [32, tr. 27].
a. Kiến tạo căn bản (Radical Constructivism)
Von Glasersfeld được xem là người đã xây dựng, đóng góp và ảnh hưởng rất
lớn vào Lí thuyết kiến tạo căn bản. Theo Glasersfeld, kiến tạo căn bản là lý thuyết
về nhận thức đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và xây dựng
tri thức cho bản thân trong quá trình học tập. Kiến tạo căn bản quan tâm đến quá
trình chuyển hóa bên trong của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức, nó coi trọng
kinh nghiệm của người học trong quá trình người học tiếp nhận tri thức mới.
Dựa trên các tư tưởng của Piaget, Von Glaserfeld (1984,1989) [32, tr. 27]
cho rằng kiến tạo căn bản dựa trên hai nguyên lý chính:
• Kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhận thức.
• Nhận thức là quá trình người học thích nghi với môi trường thông qua các
hoạt động đồng hóa và điều ứng các tri thức và kinh nghiệm sẵn có của mình sao
cho thích ứng.
Trong quá trình này chủ thể nhận thức suy nghĩ để loại bỏ các quan niệm cũ
không phù hợp, chọn lọc và hình thành các tri thức mới phù hợp với thế giới khách
quan. Tri thức mới được hình thành bao gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa và phát
triển các quan niệm sẵn có của HS, hay nói cách khác, quá trình nhận thức của HS
là quá trình thích nghi và tiến hoá. Người học phải tích cực, chủ động khám phá và
tìm hiểu kiến thức, kinh nghiệm. Tuy nhiên: “không nên mong đợi học sinh khám
phá ra quy luật của tự nhiên bởi vì quy luật đó là những quy ước xã hội được truyền
đạt thông qua xã hội và thể chế văn hoá của khoa học” [32].
Quan điểm này của kiến tạo căn bản rất gần với quan điểm của B. P. Exipop
rằng: “Trong dạy học sử dụng con đường trực tiếp lĩnh hội kiến thức bắt đầu từ việc