Định hướng tiếp cận HS trong giờ đọc văn

1.
1.1.

Những tiền đề cho việc định hướng tiếp nhận của học sinh trong giờ đọc
văn
Những tiền đề lý luận
1. 1.1. Do bản chất của tác phẩm văn học và bản chất trong tiếp nhận
của học sinh
Tác phẩm văn học luôn mang tính đa nghĩa. Do được tạo ra từ chất
liệu ngôn từ nên tác phẩm văn chương luôn mang tính “lược đồ”, chứa nhiều
“khoảng trống”, từ đó làm cho tác phẩm có nhiều cách cắt nghĩa khác
nhau.Trong những tiền đề của tính đa nghĩa của tác phẩm văn chương thì mơ
hồ, nhòe về nghĩa là một yếu tố quan trọng. Chính sự mơ hồ này mà ranh
giới của những cách hiểu bị làm mờ, nhòe đi, tạo những “khoảng trống” để
người đọc đồng hành cùng tác giả trong quá trình lao động nghệ thuật xây
dựng lâu đài ngôn từ bằng cách chọn cho mình những cách hiểu phù hợp với
thị hiếu thẩm mỹ, sở thích… Mỗi người đọc sẽ có cách hiểu riêng của mình,
dĩ nhiên những cách hiểu ấy phải có cơ sở từ tác phẩm. Từ đó, ý nghĩa của
tác phẩm sẽ trở nên dồi dào, bất tận. Sự mơ hồ về nghĩa là một ưu thế trong
việc gợi mở, vẫy gọi nhiều cách hiểu của tác phẩm văn học mà không một
loại hình nào theo kịp.
Tác phẩm lúc này như một “tiềm năng ý nghĩa” người đọc có thể tùy
theo khả năng mà phán đoán ý nghĩa này hay khác. Tác phẩm – nhất là
những tác phẩm có giá trị - vốn chứa đựng trong nó những đại lượng đa
nghĩa, đa trị. Ý nghĩa của tác phẩm là một hệ thống mở đối với khả năng
diễn dịch khác nhau của người đọc. Khả năng cắt nghĩa diễn dịch khác nhau
này không chỉ về mặt lịch đại mà cả về mặt đồng đại. Bên cạnh đó, người
đọc sẽ có những cách phán đoán khác nhau tùy thuộc vào kinh nghiệm, trải
nghiệm cá nhân và vốn hiểu biết mà người đọc tìm ra ý nghĩa của tác phẩm.

1

Có những ý nghĩa sẽ đúng và hay, phù hợp với tác phẩm, còn cũng sẽ có
những ý nghĩa xa rời với tác phẩm.
Ngoài ra, tiếp nhận của người đọc nói chung và của học sinh (HS) nói
riêng không bao giờ có tính tuyệt đối khách quan; trái lại thường mang
những thiên kiến chủ quan như là một sản phẩm tất yếu của lịch sử cá nhân
họ. Có thể nói, mọi sự cắt nghĩa, diễn dịch tác phẩm của người đọc đều
không tránh khỏi bao hàm những thiên kiến, ý hướng chủ quan nào đó, cho
dù hoạt động đọc chịu sự ràng buộc khách quan từ phía văn bản và ý đồ sáng
tạo của nhà văn.
Vì vậy nên cần phải có định hướng trong mỗi giờ văn, phải định
hướng cho HS căn cứ vào văn bản chứ không phải suy diễn tùy tiện, gán
ghép bịa đặt; giúp các em gắn cách hiểu của mình với hình tượng, ý nghĩa
khách quan của văn bản, không xa rời văn bản.
1.1.2. Xuất phát từ yêu cầu cần phát huy tính tích cực của học sinh
Những năm gần đây, công cuộc đổi mới phương pháp dạy học trong
nhà trường phổ thông luôn được quan tâm. Triết lí sư phạm hiện đại đòi hỏi
một sự thay đổi phương pháp dạy học văn theo hướng “lấy người học làm
trung tâm”, phát huy chủ thể người học, tích cực hóa hoạt động, giải phóng
tiềm năng sáng tạo của người học nhằm giúp từng cá nhân tự phản ánh, tự
giáo dục, tự phát triển nhân cách ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường.
Dạy học văn trong nhà trường luôn cần sự tương tác của giáo viên –
tác phẩm – học sinh. Mối quan hệ này sẽ tạo nên một giờ học sinh động,
sáng tạo và hấp dẫn nếu cả người học và người dạy làm đúng vai trò, và phát
huy hết khả năng vốn có của mình.
Đối với dạy học văn, người giáo viên (GV) phải biết cách định
hướng, phát huy được tính tích cực của HS. Bất kì tác phẩm nào cũng mang
2

tính đa trị, đồng thời trong mỗi tác phẩm đó luôn có những “khoảng trống”,
những “vết mờ” nên luôn cần người đọc sử dụng khả năng của mình để lấp
đầy những “khoảng trống”, làm sáng rõ các “vết mờ”. Mỗi HS là một chủ
thể tiếp nhận, khi tiếp xúc với tác phẩm các em có những hình tượng tác
phẩm, có ý kiến, đánh giá, nhận định khác nhau. Người GV phải tôn trọng
những ý kiến đó. Bên cạnh đó, điều chỉnh, uốn nắn các ý kiến sai lệch để
phù hợp với văn bản, đồng thời khuyến khích các em phát triển những ý kiến
hay phù hợp với ý nghĩa khách quan của văn bản.
Vậy, trong dạy đọc văn luôn đòi hỏi phải phát huy được tính tích cực,
sáng tạo của chủ thể HS. Thế nhưng, như vậy không có nghĩa là buông lỏng
để HS tha hồ thỏa sức suy tưởng, tưởng tượng tự do, tùy tiện không xuất
phát từ ý nghĩa nội tại của văn bản. Lại càng không thể bỏ qua văn bản để
phát huy và đáp ứng những phản ứng, ấn tượng hay ý hướng thoát ly hình
tượng hoặc không liên quan gì đến nội dung tác phẩm. Bỏ qua văn bản,
buông thả sự suy tưởng, tưởng tượng của HS rất có thể dẫn tới sự hạ thấp mĩ
cảm xuống mức đổi lấy những thích thú truy tìm thấp kém, những hiệu quả
thực dụng dung tục.
Để vừa phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS, vừa uốn nắn những suy
tưởng lệch lạc trong quá trình tiếp nhận tác phẩm văn học trong nhà trường phổ
thông, GV cần có những định hướng khoa học và hợp lý.
1.1.3. Xuất phát từ mục đích giáo dục văn học trong nhà trường
Văn học nghệ thuật có chức năng làm cân bằng đời sống tinh thần của
con người, bù đắp cho nhân loại những gì chưa có, chưa đến, những gì đang
ao ước, mong mỏi, hi vọng. Nói đến chức năng của văn học là nói đến vai
trò, tác dụng của văn học đối với đời sống xã hội, con người mà các hình
thái ý thức xã hội khác không thể thay thế được. Có thể xem việc rèn luyện,

3

phát triển những năng lực tình cảm của con người như một ý nghĩa xã hội
quan trọng của văn học. Bởi thế, bên cạnh các chức năng nhận thức, thẩm
mỹ, dự báo, giải trí…thì chức năng giáo dục là một chức năng vô cùng quan
trọng mà văn học mang tới cho đời sống con người.
Mục đích của dạy học văn trong nhà trường là giúp các em hoàn thành
kiến thức cơ bản, hoàn thiện nhân cách, trở thành những công dân tốt nên
khi dạy một tác phẩm văn học người giáo viên rất chú ý đến mục đích giáo
dục của tác phẩm văn học đó. Khi tuyển chọn các tác phẩm để đưa vào
chương trình, các nhà giáo dục đều cân nhắc rất kĩ. Mỗi tác phẩm có một
mục đích giáo dục nhất định. Tác phẩm văn học luôn đa nghĩa, nhiều cách lý
giải nhưng trong đó có những cách lý giải tích cực, phù hợp với mục đích
giáo dục, có cách thì không.
Vì vậy, khi cho HS tiếp xúc với tác phẩm văn học, người giáo viên
luôn là người giúp đỡ các em hoàn thiện các kĩ năng, sử dụng khả năng vốn
hiểu biết của mình để tiến sâu vào tác phẩm tìm tòi, khám phá. Mỗi khi học
sinh đưa ra nhận định, ý kiến về tác phẩm văn học, giáo viên định hướng
đưa các em trở về với nội dung, ý nghĩa phù hợp nhất với tác phẩm văn học,
phù hợp với mục đích giáo dục của nhà trường.
1.2.

Những tiền đề từ thực tiễn dạy và học văn
Việc dạy học đọc văn ở nhà trường phổ thông đang gặp phải rất
nhiều khó khăn, việc dạy và học không hiệu quả. Một số thực trạng
phổ biến hiện nay là:
– Dạy học đọc chép: Hiện tượng dạy học đọc chép trong môn ngữ văn
rất phổ biến ở các trường phổ thông hiện nay. Đọc chép trong giờ chính khóa
và trong các lò luyện thi. Đối với các bài khái quát về giai đoạn văn học hay
khái quát về tác gia thầy cô cũng thường tóm tắt rồi đọc cho HS chép. Đối với

4


bài “giảng văn” thầy cô cũng thường nêu “câu hỏi thu từ”, rồi giảng, sau đó
đọc chậm cho HS chép các kết luận, nhận định. Trong cách dạy này HS tiếp thu
hoàn toàn thụ động, một chiều.
– Dạy nhồi nhét: Dạy nhồi nhét cũng là hiện tượng phổ biến do thầy cô
sợ dạy không kĩ, ảnh hưởng đến kết quả làm bài thi của HS, cho nên dạy từ a
đến z, không lựa chọn trọng tâm, không có thì giờ nêu vấn đề cho HS trao đổi,
sợ “cháy” giáo án.
– Dạy học văn như nhà nghiên cứu văn học: Một hiện tượng
thường thấy là cách giảng văn trên lớp như cách nghiên cứu văn học của các
học giả, như cách học của sinh viên văn học. Đó là cách phân tích sâu về tâm
lí, về kĩ thuật ngôn từ, về phương pháp sáng tác….. Trong khi đó đối với HS
môn ngữ văn chỉ cần dạy cho HS đọc hiểu, tiếp nhận tác phẩm như một độc
giả bình thường là đủ, nghĩa là chỉ cần nắm bắt đúng ý nghĩa, tư tưởng của tác
phẩm, một vài nét đặc sắc về nghệ thuật đủ để thưởng thức và gây hứng thú.
– Học sinh học thụ động, thiếu sáng tạo : Tương ứng với cách dạy
học như trên HS tất nhiên chỉ tiếp thu một cách thụ động mà thôi. Tính chất thụ
động thể hiện ở việc học thiếu hứng thú, học đối phó, về nhà chỉ còn biết học
thuộc để trả bài và làm bài. Cách học đó tất nhiên cũng không có điều kiện tìm
tòi, suy nghĩ, sáng tạo của HS.
– Học sinh không biết tự học: Cách học thụ động chứng tỏ HS không
biết tự học, không có nhu cầu tự tìm hiểu, nghiên cứu, không biết cách chủ
động tự đọc SGK để tìm hiểu kiến thức, không biết cách phân biệt cái chính và
cái phụ, không biết tìm kiến thức trọng tâm để học, không biết từ cái đã biết mà
suy ra cái chưa biết.
– Học tập thiếu sự hợp tác giữa trò và thầy, giữa trò với trò : Mỗi
cá nhân trong quá trình học tập đều có hạn chế, bởi mỗi người thường chỉ chú ý

5


vào một số điểm, bỏ qua hoặc không đánh giá hết ý nghĩa của các kiến thức
khác. Trong điều kiện đó, nếu biết cách hợp tác trong học tập, giữa thầy giáo và
HS, HS với HS có thể nhắc nhở nhau, bổ sung cho nhau, làm cho kiến thức
được toàn diện và sâu sắc.
Thực trạng dạy học văn như trên không phải do giáo viên thiếu nhiệt tình
dạy học, không cố gắng, mà chủ yếu là do trên tổng thể ở nước ta cho đến nay
nói chung vẫn tồn tại nhiều quan niệm sai lầm, cũ kĩ, lạc hậu về việc dạy học
nói chúng và dạy học văn nói riêng.
2.

Giới thuyết khái niệm định hướng tiếp nhận
“Định hướng” là một thuộc tính bản chất của giáo dục và dạy học. Điều

này không còn phải bàn cãi. Tuy nhiên, cần có một cái nhìn bao quát, một quan
điểm tổng thể tiếp cận “định hướng”, tức là không chỉ tiếp cận “định hướng”
trên phương diện mục tiêu, nội dung (tri thức, kĩ năng, thái độ) mà cả cách thức
định hướng (phương pháp, biện pháp, hình thức, thủ thuật dạy học…)
Dạy học tác phẩm văn học trong nhà trường phổ thông cũng là một quá
trình mang bản chất định hướng. Đây là một quá trình phức tạp bao gồm nhiều
quá trình: nhận thức, tâm lí, sư phạm, ngôn ngữ, văn học…, trong đó hạt nhân
là quá trình tiếp nhận của học sinh (HS) dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo
viên (GV). Như vậy, “định hướng” trong giờ dạy học tác phẩm thực chất là
định hướng HS tiếp nhận, chiếm lĩnh văn học.
“Định hướng tiếp nhận” trong giờ đọc hiểu tác phẩm văn học được hiểu
là một quá trình GV tổ chức, hướng dẫn HS tự mình từng bước đọc, thâm nhập
vào tác phẩm, tìm tòi phát hiện, phân tích diễn dịch, khái quát bình giá, trao đổi
đối thoại nhằm chiếm lĩnh những giá trị tư tưởng và nghệ thuật của bài văn một

cách tích cực sáng tạo, qua đó mở rộng tri thức văn hóa, phát triển kĩ năng đọc
hiểu, năng lực văn học, bồi dưỡng trí tuệ, tâm hồn và nhân cách HS. Định
6


hướng tiếp nhận tác phẩm văn học trong nhà trường về bản chất “vừa là một
khoa học vừa là một nghệ thuật” bởi lẽ nó đòi hỏi GV phải am hiểu khoa học
về văn, về tác phẩm, vừa giàu năng lực sư phạm, năng lực tổ chức một giờ học
nghệ thuật ngôn từ.
Định hướng tiếp nhận tác phẩm văn học trong giờ văn còn là sự tổ chức
những hoạt động tương tác giữa thầy và trò để chiếm lĩnh tác phẩm. Đó là hàng
loạt những hoạt động, những thao tác dẫn dắt, khêu gợi, hướng HS vào rung
cảm thẩm mỹ, nếm trải nghệ thuật thông qua cuộc đối thoại ngầm với tác giả.
Định hướng tiếp nhận còn được hiểu là những thao tác bóc tách từng
lớp kết cấu, từng bình diện nội dung, các tầng nghĩa thông qua hoạt động phân
tích, cắt nghĩa, giảng bình, khắc nhấn kiến thức …giúp HS hình thành năng lực
khái quát hoá nghệ thuật, chọn lọc được tinh hoa những giá trị thẩm mỹ, giá trị
nhân văn, không ngừng hoàn thiện và làm giàu có thêm nhân cách, tâm hồn
qua mỗi giờ học.
 Yêu cầu của định hướng tiếp nhận trong giờ học đọc văn

Tiếp nhận văn học nói chung đã là một quá trình phức tạp, nhưng quá
trình tiếp nhận văn học của HS trong nhà trường lại càng phức tạp hơn. Trong
nhà trường THPT, tiếp nhận văn học của HS vừa mang tính cá nhân vừa mang
tính tập thể xã hội. Mâu thuẫn này đòi hỏi GV phải tác động và xử lý thông qua
các biện pháp sư phạm thích hợp, tinh tế nhằm cân bằng ở chừng mực nhất
định, tạo ra sự nhất trí trong cảm thụ chung của lớp học; đồng thời nhấn mạnh
và phát huy tính tích cực, sáng tạo, năng động chủ quan của HS. Định hướng
tiếp nhận trong giờ học đọc văn phải đảm bảo các yêu cầu sau:

7


Một là, quá trình định hướng tiếp nhận của HS trong giờ đọc hiểu tác
phẩm không chỉ đơn thuần là quá trình GV uốn nắn, điều chỉnh, xử lý những
cảm thụ chủ quan, tùy tiện, lệch lạc, những độ chênh bất hợp lí trong ý thức
tiếp nhận của HS mà đồng thời là quá tình GV kích thích, tác động, điều chỉnh,
định hướng sao cho phát huy được cao độ tính tích cực, sáng tạo của chủ thể
HS. Qua đó chẳng những giải phóng tiềm năng sáng tạo của các em mà còn
phát huy được hiệu quả tác động nhiều chiều do tác phẩm mang lại.
Hai là, tiếp nhận văn học trong nhà trường phải đạt được mục đích giáo
dục đào tạo. Không chú trọng đũng mức phương diện giáo dục của việc dạy
học tác phẩm văn học dẫn đến tình trạng xa rời nhiệm vụ chính trị của bộ môn,
coi nhẹ quá trình định hướng sư phạm của GV. Vì vậy, việc định hướng tiếp
nhận trong giờ đọc hiểu tác phẩm cần phải tạo được một sự phù hợp giữa mục
đích tiếp nhận của HS với mục đích, yêu cầu giáo dục văn học trong nhà
trường.
Ba là, định hướng tiếp nhận trong giờ đọc văn không phải là quá trình
GV truyền đạt kết quả cảm thụ có sẵn mà là một quá trình GV hướng dẫn, định
hướng còn HS tự định hướng, tự điều chỉnh những giới hạn cảm thụ chủ quan
để chiếm lĩnh những giá trị, ý nghĩa khách quan của tác phẩm.
Hướng dẫn, định hướng cách đọc, rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn học
cho HS cần bắt đầu từ cấp độ thấp đến cao, từ dễ đến khó, từ đọc đúng đến đọc
sáng tạo. GV phải chú trọng hướng dẫn cho HS biết làm việc với từng con chữ,
câu văn, với dấu chấm, dấu phẩy … để HS có thể dần dần biết cách đọc đúng,
hiểu đúng, rồi đọc kĩ, hiểu kĩ đến đọc sâu, hiểu sâu và sau cùng là đọc hiểu
sáng tạo. Trong quá trình định hướng tiếp nhận, GV có thể vận dụng các
phương pháp, biện pháp tác động bằng lời như nêu câu hỏi, giảng bình hay các
8

dạng đàm thoại mở đầu, gợi tìm, tổng kết… Những phương pháp, biện pháp
này cần được vận dụng với mục đích, chức năng định hướng, điều chỉnh tiếp
nhận của HS chứ không phải để truyền thụ, áp đặt kết quả phân tích, diễn dịch
có sẵn.
3.

Hiệu quả của định hướng tiếp nhận của học sinh trong giờ đọc văn
Thứ nhất: Định hướng tiếp nhận nhằm đảm bảo sự tiếp nhận của HS

phù hợp với mục đích giáo dục học văn trong nhà trường.
Thực chất trong giờ dạy văn, đặc biệt là giờ đọc – hiểu tác phẩm nghệ
thuật, HS có nhiều cách hiểu khác nhau mà ở đó có những cách tiếp nhận đi
ra ngoài quỹ đạo của mục đích giáo dục. Vì vậy cần phải định hướng để HS
có một cách tiếp nhận phù hợp nhất với nội dung tác phẩm và phù hợp với
mục đích giáo dục học văn trong nhà trường phổ thông, để từ đó HS phát huy
được hết khả năng tìm tòi, sáng tạo của mình.
Thứ hai, trong tiếp nhận văn học của người đọc nói chung và bạn đọc
–HS nói riêng thường nảy sinh hiện tượng “khoảng cách thẩm mỹ” và
“khoảng cách tiếp nhận” do phẩm chất nghệ thuật, giá trị thẩm mĩ của tác
phẩm cũng như sự thiếu tương đồng về “tầm đón đợi” của người đọc (kể cả
bạn đọc – học sinh) mang lại.
HS trong một lớp học có trình độ thẩm mĩ, thị hiếu thẩm mĩ, khả năng
tiếp thu, phân tích, lí giải khác nhau. Từ đó, nảy sinh “khoảng cách thẩm mỹ”
và “khoảng cách tiếp nhận” trong quá trình đọc hiểu tác phẩm.
Ví dụ: Khi tiếp xúc với hình tượng người li khách trong Tống biệt hành
của Thâm Tâm, các em sẽ có những hình dung khác nhau. Có em sẽ tưởng
tượng đây là một chiến sĩ cách mạng đang lên đường ra chiến khu, có em lại
nghĩ đây là một khách trượng phu lãng mạn với khát vọng chu du thiên hạ…

9


Điều này là do sự thiếu tương đồng về vốn sống, kinh nghiệm, về trường liên
tưởng thẩm mĩ, về tầm nhìn và sự thể nghiệm của từng em.
Bằng việc định hướng tiếp nhận, GV có thể thu hẹp khoảng cách này
giữa các HS và nâng cao hiệu quả cho giờ học.
Thứ ba, điều chỉnh, định hướng tiếp nhận của HS vào nội dung, ý
nghĩa khách quan của tác phẩm, vào trọng điểm cảm thụ nhằm hạn chế, khắc
phục những biểu hiện “thị sai”, “độ chênh” bất hợp lí trong tiếp nhận văn
học của HS.
Khi tiếp nhận một văn chương không phải bất cứ HS nào cũng hiểu phù
hợp với nội dung, ý nghĩa khách quan của tác phẩm mà có nhiều HS bằng
những suy nghĩ chủ quan đã giải thích cắt nghĩa, lí giải tác phẩm theo cách
riêng của mình. Từ đó dẫn đến “độ chênh” trong cách tiếp nhận tác phẩm của
HS và nội dung khách quan của tác phẩm. Cho nên, bằng định hướng, người
giáo viên khéo léo dùng các câu hỏi đưa người HS về đúng quỹ đạo, đi vào
nội dung, tìm hiểu trực tiếp ý nghĩa khách quan, đi vào cảm thụ trọng tâm. Từ
đó khác phục “độ chênh”, “thị sai” bất hợp lý trong tiếp nhận văn học của HS.
Thứ tư: Định hướng tiếp nhận của học sinh nhằm tạo được hiệu quả
thống nhất trong sự đa dạng trong tiếp nhận văn học của mình.
Đối với giờ đọc văn, sự tiếp nhận của HS là vô cùng phong phú, mỗi
một HS đều có cách tiếp nhận riêng của mình tùy thuộc vào vốn sống, vốn
hiểu biết, kinh nghiệm cá nhân. Và, hầu hết các cách tiếp nhận của mỗi HS
đều có một phần đúng với nội dung tác phẩm. Vì vậy, người GV cần phải
định hướng cho HS, để các cách tiếp nhận tác phẩm của HS có sự thống nhất
với nhau, hòa điệu và trộn lẫn vào nhau để tạo ra nét chung nhất cho nội dung
tác phẩm mà cũng không làm mất nét riêng biệt trong mỗi cách tiếp nhận

10

Thứ năm: Định hướng tiếp nhận của học sinh nhằm phát huy tính hiệu
quả tác động tính đa trị, đa chiều của tác phẩm văn học.
Tác phẩm văn chương có tác động nhiều mặt đến tâm hồn, trí tuệ của
HS trên nhiều mặt. Không khơi gợi những cách cảm, cách hiểu mang màu
sắc chủ quan của mỗi HS thì cũng không thể phát huy được hiệu quả tác động
đa trị, đa chiều của tác phẩm đối với tiếp nhận của HS. Bằng việc định hướng,
GV có thể nâng cao hiệu quả tác động này, giúp HS không chỉ cải thiện khả
năng xâm nhập, chiếm lĩnh chỉnh thể nghệ thuật mà còn giúp các em nhận
thức được cái tốt, cái xấu, thanh lọc tâm hồn và hướng tới những giá trị chân thiện - mĩ.
Thứ sáu, định hướng tiếp nhận của HS, nhằm giải phóng, phát huy tính
tích cực sáng tạo của HS, phát huy những cảm thụ, tiếp nhận mang màu sắc
chủ quan gắn liền với cá tính, nhu cầu nguyện vọng của HS.
Trước một hiện tượng đời sống được miêu tả HS có cách đánh giá riêng
của mình, chúng có thể thống nhất về cơ bản hay giao thoa ít nhiều, thậm chí
trái ngược. GV phải tạo mọi tình huống để học sinh tự bộc lộ các ý kiến, suy
nghĩ, tình cảm của riêng mình, đưa chúng vào trong quan hệ trao đổi, đối
thoại để các kiến giải được cọ xát, va chạm, tranh cãi, phản biện lẫn nhau.
Qua đó, người GV sẽ giúp HS phát huy được tính sáng tạo, cá tính của mình.
Ví dụ: Khi dạy các thể loại tự sự trong văn học dân gian như truyền
thuyết, cổ tích…, người GV sau khi kết thúc tiết học có thể yêu cầu HS bằng
khả năng của mình hãy tạo ra một kết thúc mới cho mỗi câu chuyện.
Cách nêu vấn đề như vậy, HS vận dụng khả năng sáng tạo lên một kết
thúc truyện mới. Bằng cá tính, nguyện vọng cá nhân của HS, các em sẽ tạo
nên một kết thúc truyện mang đậm dấu ấn của mình trong đó.

11

Thứ bảy, định hướng tiếp nhận của học sinh nhằm đảm bảo cơ chế dạy
học văn diễn ra thuận lợi, tối ưu…
Cơ chế học đọc văn là phương thức tổ chức và vận động trong sự tương
tác của các yếu tố trong cấu trúc dạy học văn.
Dạy học văn là một cấu trúc có nhiều yếu tố và các mối quan hệ giữa
các yếu tố đó. Và sự vận động của cấu trúc đó chính là cơ chế dạy học văn.
Nhìn ở cấp độ vĩ mô, dạy học văn gồm các mối quan hệ nội tại và mối quan
hệ ngoại tại còn ở cấp độ vi mô, dạy học văn gồm có các yếu tố: giáo viên,
học sinh, tác phẩm văn học… Cơ chế của dạy học văn chính là mối quan hệ
của các yếu tố này. Nó là sự tương tác, song phương, nhiều chiều. Hạt nhân
của cơ chế này chính là HS và tác phẩm. Học sinh là chủ thể, HS là đối tượng
thẩm mĩ. GV là người định hướng cho HS cảm thụ tác phẩm. GV tổ chức,
định hướng để HS trực tiếp đi vào đọc văn bản làm cho cơ chế diễn ra thuận
lợi. Nếu người GV áp đặt truyền thụ thì GV đã phá bỏ mất cơ chế hạt động
của giờ dạy văn. HS thông qua sự định hướng phải tự tìm lấy hình tượng của
tác phẩm, HS dùng hình thức ngôn ngữ, đường nét, màu sắc hình thành nên
hình ảnh của hiện tượng đó. Tuy nhiên, các hình ảnh mà HS hình dung ra nó
không thể trùng khớp với tác giả, nó chỉ mang tính chất tương đối.
Vấn đề dạy học môn văn trong trường phổ thông có ý nghĩa thời sự nóng
hổi, luôn thu hút sự quan tâm của nhiều ngành, nhiều giới trong xã hội. Xuất
phát từ mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm, coi trọng và đề cao ý thức
chủ thể của học sinh. GS. Trần Đình Sử đã khẳng định “Trong giờ học, học
sinh phải tự mình đọc, tự mình phán đoán, tự mình nêu câu hỏi…”; “trở về với
văn bản chính là để kích thích cho học sinh hoạt động và chỉ thông qua hoạt
động thì học sinh mới có dịp trưởng thành”. Đây là những quan điểm sư phạm
khoa học và đúng đắn đối với việc tiếp cận môn Ngữ văn trong nhà trường phổ
12


thông. Thông qua định hướng tiếp nhận của GV, HS một mặt có thể đi vào

khám phá thế giới nghệ thuật của tác phẩm, một mặt phát huy được khả năng
sáng tạo của mình, qua đó năng lực phân tích, cảm thụ tác phẩm sẽ được nâng
cao.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Viết Chữ (2009), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong

nhà trường, NXB Giáo dục Việt Nam.
2. Nguyễn Thanh Hùng (2001), Hiểu văn, dạy văn, NXB Giáo dục Việt Nam.
3. Nguyễn

Thanh Hùng (2003), Năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương của học

sinh THPT, NXB Giáo dục Việt Nam.
4. Nguyễn Trọng Hoàn (2002), Rèn luyện tư duy sáng tạo và dạy học tác phẩm
văn chương, NXB Giáo dục Hà Nội.
5. Phan Trọng Luận (2001), Phương pháp dạy học văn, NXB Đại học Quốc gia,
Hà Nội.
6. Mai Xuân Miên (2003), Giáo trình Phương pháp dạy học văn.
7. Mai Xuân Miên (2015), Bài giảng chuyên đề Tiếp nhận văn học và dạy học
văn.
8. Trần Đình Sử (2001), Đọc văn, học văn, NXB Giáo dục Hà Nội.

13