Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
---------------------------

LÊ THỊ THU HẰNG

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ
CHO HỌC SINH LỚP 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
---------------------------

LÊ THỊ THU HẰNG

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ
CHO HỌC SINH LỚP 5
Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc tiểu học)
Mã số: 60140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. Trần Thị Hiền Lương

HÀ NỘI, 2017

LỜI CẢM ƠN

Với lòng biết ơn chân thành và sâu sắc, tôi xin trân trọng cảm ơn Ban
giám hiệu, đội ngũ cán bộ quản lí đào tạo sau đại học, giảng viên của Trường
Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và toàn thể các giảng viên tại các đơn vị đã hết
lòng giảng dạy, tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Trần Thị Hiền Lương,
cô giáo đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và
hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh ở các
trường Tiểu học trên địa bàn quận Thanh Xuân, Hà Nội, các bạn đồng nghiệp,
những người thân đã động viên khuyến khích, tạo điều kiện tốt nhất cho tôi
học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn./.
Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Tác giả

Lê Thị Thu Hằng


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, căn cứ, kết quả có trong luận văn là trung thực. Đề tài này chưa được
công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác.

Tác giả luận văn

Lê Thị Thu Hằng

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT

Viết đầy đủ

Viết tắt

1

Giáo dục và Đào tạo

GD&ĐT

2

Sách giáo khoa

SGK


DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1. Phân loại văn bản nghệ thuật (Tập đọc lớp 5) ....................................... 28
Bảng 1.2. Phân loại câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự (Tập đọc lớp 5) theo 04 mức độ
nhận thức của học sinh ......................................................................... 28
Bảng 3.1. Thống kê các trường thực nghiệm, sĩ số học sinh các lớp thực nghiệm và
đối chứng.............................................................................................. 82

Bảng 3.2. Thống kê các bài dạy thực nghiệm......................................................... 83
Bảng 3.3. Tỉ lệ trung bình học sinh ở 8 trường trả lời đúng câu hỏi mức 1, 2 ......... 95
Bảng 3.4. Tỉ lệ trung bình học sinh ở 8 trường trả lời đúng câu hỏi mức 3, 4 ......... 96


DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ

Sơ đồ 2.1. Các loại câu hỏi, bài tập đọc hiểu theo 04 mức độ nhận thức của học sinh .. 47
Hình 3.1. Tỉ lệ học sinh trả lời đúng câu hỏi mức 1 (trước thực nghiệm) ............... 84
Hình 3.2. Tỉ lệ học sinh trả lời đúng câu hỏi mức 2 (trước thực nghiệm) ............... 84


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục sơ đồ, biểu đồ, hình vẽ
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................. 1
2. Tổng quan những nghiên cứu có liên quan........................................................... 2
2.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu.......................................... 2
2.2. Những nghiên cứu về tiếp cận năng lực trong dạy học ...................................... 5
2.3. Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực .................... 6
3. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 7
4. Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu........................................................... 7
4.1. Đối tượng nghiên cứu ....................................................................................... 7
4.2. Khách thể nghiên cứu ....................................................................................... 7

4.3. Phạm vi nghiên cứu .......................................................................................... 7
5. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 8
6. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................... 8
7. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 8
8. Đóng góp của luận văn ........................................................................................ 9
9. Cấu trúc của luận văn .......................................................................................... 9
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................... 10

1.1. Một số vấn đề lí luận về dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5
trong môn Tiếng Việt .......................................................................................... 10
1.1.1. Văn bản tự sự............................................................................................... 10
1.1.2. Đọc hiểu văn bản tự sự ................................................................................ 12


1.1.3. Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5 theo định hướng phát triển
năng lực................................................................................................................. 13
1.1.3.1. Khái niệm năng lực, năng lực đọc hiểu ..................................................... 13
1.1.3.2. Đặc trưng của dạy học theo định hướng nâng cao năng lực học sinh ......... 17
1.1.3.3. Các phương pháp và kĩ thuật dạy học phát huy năng lực đọc hiểu ............. 18
1.1.3.4. Lựa chọn phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học ........... 20
1.1.3.5. Cấu trúc của kế hoạch bài học theo định hướng nâng cao năng lực học sinh
tiểu học ................................................................................................................. 21
1.1.3.6. Kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu ......................................................... 24
1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................. 27
1.2.1. Nội dung chương trình hiện hành và yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu ở
lớp 5 ...................................................................................................................... 27
1.2.1.1. Nội dung chương trình hiện hành .............................................................. 27
1.2.1.2. Yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu ở lớp 5 ............................................. 27
1.2.2. Sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 5 và nội dung dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ... 28
1.2.3. Tình hình dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở lớp 5 của một số trường Tiểu học .. 29

1.2.3.1. Việc dạy của giáo viên .............................................................................. 29
1.2.3.2. Việc học của học sinh ............................................................................................ 30
1.2.4. Những vấn đề tồn tại trong việc đánh giá năng lực đọc hiểu ở Tiểu học ....... 31
CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ CHO
HỌC SINH LỚP 5 .................................................Error! Bookmark not defined.
2.1. Nguyên tắc dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ................................................ 34
2.1.1. Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự bám sát đặc trưng thể loại .......................... 34
2.1.2. Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự theo hướng tổ chức hoạt động .................... 37
2.2. Quy trình tổ chức dạy học đọc hiểu ............................................................. 39
2.2.1. Các hoạt động trước giờ học ........................................................................ 39
2.2.1.1. Đọc văn bản theo hướng dẫn ..................................................................... 39
2.2.1.2. Tìm kiếm tư liệu liên quan ........................................................................ 43
2.2.2. Các hoạt động trong giờ học ........................................................................ 44


2.2.2.1. Chia sẻ, trải nghiệm .................................................................................. 44
2.2.2.2. Hướng dẫn học sinh kĩ thuật đọc văn bản .................................................. 46
2.2.2.3. Khám phá các giá trị nội dung và nghệ thuật của văn bản tự sự theo hệ
thống câu hỏi, bài tập phát triển năng lực đọc hiểu ................................................ 47
2.2.3. Các hoạt động sau giờ học ........................................................................... 61
2.2.3.1. Đọc mở rộng ............................................................................................. 61
2.2.3.2. Chia sẻ thông tin với người thân, thực hành nội dung kiến thức đã học trong
cuộc sống .............................................................................................................. 62
2.2.3.3. Thể hiện cảm xúc, hiểu biết liên quan đến nội dung đọc hiểu .................... 63
2.3. Đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản tự sự của học sinh lớp 5 theo định
hướng phát triển năng lực................................................................................... 64
2.3.1. Mục tiêu đánh giá ........................................................................................ 64
2.3.2. Nội dung, thời điểm và mức độ yêu cầu về kĩ năng đọc hiểu văn bản tự sự lớp 5... 65
2.3.2.1. Nội dung đánh giá ..................................................................................... 65
2.3.2.2. Thời điểm đánh giá ................................................................................... 65

2.3.2.3. Mức độ đánh giá ....................................................................................... 66
2.3.3. Thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản tự sự của học sinh
lớp 5 ...................................................................................................................... 65
2.3.3.1. Các bước xây dựng đề kiểm tra đánh giá ................................................... 65
2.3.3.2. Thiết kế đề kiểm tra .................................................................................. 66
2.3.3.3. Đề minh họa ............................................................................................. 68
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM KHOA HỌC......Error! Bookmark not defined.
3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................. 82
3.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm .................................................. 82
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................ 82
3.2.2. Địa bàn thực nghiệm .................................................................................... 82
3.2.3. Thời gian thực nghiệm ................................................................................. 83
3.3. Nội dung thực nghiệm .................................................................................. 83
3.4. Phương pháp và kĩ thuật tiến hành ............................................................. 84


3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm .................................................................................. 84
3.4.2. Dạy học thực nghiệm ................................................................................... 91
3.5. Kết quả thực nghiệm .................................................................................... 92
3.5.1. Kết quả quan sát trong các tiết dạy ............................................................... 92
3.5.2. Kết quả kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh ........................... 96
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................... 100
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 tại Hội nghị lần thứ tám khóa XI
của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, đã khẳng
định quan điểm chỉ đạo: Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến
thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Cùng với việc
khẳng định quan điểm đó, Nghị quyết cũng chỉ ra nhiệm vụ và giải pháp cụ thể đối
với ngành giáo dục: Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết
thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến
thức vào thực tiễn … Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng hiện
đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung
dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật
và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Thực hiện tinh thần của Nghị
quyết 29, đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học được thực hiện ở tất
cả các môn học và cấp học, trong đó có dạy học đọc hiểu ở phân môn Tập đọc (môn
Tiếng Việt) cấp Tiểu học.
Các văn bản nghệ thuật luôn trường tồn với thời gian. Việc đưa văn bản nghệ
thuật vào chương trình dạy học đã được thực hiện ở tất cả các khối lớp và cấp học.
Lí luận văn học đã khẳng định văn bản nghệ thuật thực hiện chức năng nhận thức,
giáo dục, thẩm mĩ, …Trong số các văn bản dùng để dạy tập đọc trong chương trình
Tiểu học, văn bản nghệ thuật chiếm tỉ lệ lớn (trung bình ở mỗi khối lớp là 80%). Ở
lớp 5, số lượng văn bản tự sự chiếm tỉ lệ 63,7% số lượng văn bản nghệ thuật. Đọc
văn bản nghệ thuật, học sinh không chỉ hiểu nội dung văn bản mà còn phải cảm thụ
được một loại hình nghệ thuật lấy ngôn ngữ làm chất liệu. Theo Chuẩn kiến thức và
kĩ năng môn Tiếng Việt Tiểu học, yêu cầu tối thiểu về đọc hiểu đối với học sinh lớp
5 khá đơn giản: “bước đầu cảm nhận được vẻ đẹp của một số bài thơ, bài văn, màn

2

kịch của Việt Nam và thế giới, cụ thể là nhận biết được các câu văn, hình ảnh, chi
tiết có giá trị nghệ thuật trong các bài văn, bài thơ, màn kịch đã học”. Sự khác biệt
khá lớn giữa môn Ngữ văn ở cấp THCS và môn Tiếng Việt cấp Tiểu học khiến cho
học sinh khi hết lớp 5 bước vào lớp 6 gặp nhiều khó khăn, trở ngại trong việc tiếp
thu kiến thức, nhất là đối với kĩ năng đọc hiểu văn bản nghệ thuật (trong đó có văn
bản tự sự). Với học sinh lớp 5 - năm học cuối cấp Tiểu học - việc dạy đọc hiểu văn
bản nghệ thuật có ý nghĩa quan trọng cho sự tiếp nối, chuẩn bị cho học sinh có thể
học tốt môn Ngữ văn ở cấp Trung học cơ sở.
Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản nghệ thuật nói chung và văn bản tự sự
nói riêng trong phân môn Tập đọc ở Tiểu học đã bộc lộ nhiều bất cập: Hầu hết các
câu hỏi đọc hiểu chỉ nghiêng về đánh giá khả năng ghi nhớ nội dung tác phẩm, rất ít
những câu hỏi, những hướng dẫn để giúp học sinh cảm thụ chi tiết có tính nghệ
thuật trong tác phẩm văn chương. Việc dạy học đọc hiểu ở Tiểu học hiện nay chủ
yếu thực hiện trên lớp thông qua 3 - 4 câu hỏi trong sách giáo khoa. Tính ứng dụng
của những câu hỏi đọc hiểu này chưa cao.
Với những lí do nêu trên, tôi chọn đề tài Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho
học sinh lớp 5.
2. Tổng quan những nghiên cứu có liên quan
2.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu
Nói đến vấn đề đọc hiểu ở nước ngoài, không thể không kể đến quan niệm về
đọc hiểu văn bản của PISA (Programme for International Student Assessment). Nhờ
việc tham gia PISA, hiện nay, hơn 70 nước trên thế giới (trong đó có Việt Nam)
đang xích lại gần nhau, thống nhất một quan niệm và những yêu cầu chung về đọc
hiểu văn bản. Theo PISA, “năng lực đọc hiểu được hiểu là khả năng biết đọc, có
trình độ đọc hiểu, là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một bài đọc viết,
nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia
hoạt động của một ai đó trong xã hội”. Do đó, theo PISA, “định nghĩa về đọc hiểu
và năng lực đọc hiểu (reading and reading literacy) có sự thay đổi theo thời gian và

điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội. Khái niệm học và học suốt đời đòi hỏi phải mở


3

rộng cách đọc hiểu và năng lực đọc hiểu. Năng lực đọc hiểu không chỉ còn là một
yêu cầu suốt đời của tuổi thơ trong nhà trường phổ thông mà nó còn trở thành nhân
tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kiến thức và chiến
lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi học tham gia vào các hoạt động ở
những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như
trong cả cộng đồng lớn” [44]. PISA không nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản,
nhưng qua việc nêu lên đối tượng đọc, nội dung đọc, các mức độ đọc và cung cấp
các đề kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản, chương trình đánh giá học sinh
quốc tế này đã gián tiếp nêu lên phương pháp dạy học đọc hiểu.
Ở nước ta, từ năm 2000 đến nay, đọc hiểu và dạy đọc hiểu đã thu hút được
sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, ghi dấu tên tuổi của của các tác giả như GS.
Trần Đình Sử, GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng, GS.TS Lê Phương Nga, PGS.TS.
Hoàng Hòa Bình, PGS.TS. Trần Thị Hiền Lương, PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh,
PGS.TS Nguyễn Trọng Hoàn, PGS.TS. Phạm Thị Thu Hương, … Các tác giả đã có
nhiều công trình nghiên cứu và bài viết liên quan đến vấn đề đọc hiểu đăng trên
những tạp chí chuyên ngành uy tín.
Tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã tập trung nghiên cứu về lí thuyết nền tảng
của vấn đề đọc hiểu qua chuyên luận "Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà
trường” (2008, NXB Giáo dục). Đây là nghiên cứu đầu tiên về đọc hiểu có hệ thống
bao quát được những nội dung cốt yếu, gần gũi và tương đồng với quan điểm lí luận
và suy nghĩ về mô hình đọc hiều của nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới. Căn cứ vào
lí thuyết nền tảng là lí thuyết về hoạt động giao tiếp, tác giả Nguyễn Thị Hạnh đã
xác định khái niệm đọc hiểu, đồng thời tác giả đã dành 01 chương đề cập đến việc
vận dụng lí luận về các lĩnh vực lí luận dạy học hiện đại, tâm lí học lứa tuổi, tâm lí
học hoạt động, tâm lí học ngôn ngữ học, tiếp nhận văn học trong dạy học đọc hiểu ở

tiểu học.
Về xác định mục tiêu của đọc hiểu, tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã khẳng
định trong công trình nghiên cứu "Dạy đọc hiểu là nền tảng văn hóa cho người
đọc”: Đọc văn vừa làm phong phú kinh nghiệm nghệ thuật vừa tăng cường hiểu biết


4

khoa học, đọc văn góp phần giáo dục con người có văn hóa, … Tác giả Nguyễn Thị
Hạnh cũng nhấn mạnh trong tài liệu Dạy học đọc hiểu ở tiểu học: Dạy học đọc hiểu giúp
trang bị cho học sinh một kỹ năng có tầm quan trọng không phải chỉ trong phạm vi môn
học Tiếng Việt mà còn trong phạm vi ứng dụng kỹ năng đã được học vào thực tiễn cuộc
sống. … Có kỹ năng đọc hiểu con người sẽ có khả năng tiếp cận với một nền văn hóa
đọc để rồi có học vấn và kinh nghiệm cần thiết, phong phú [11, tr.7].
Về phân loại các văn bản đọc hiểu ở Tiểu học, tác giả Nguyễn Thị Hạnh đã
nêu lên các văn bản dạy đọc hiểu ở lớp 5 gồm bốn loại: văn bản nghệ thuật, văn bản
khoa học, văn bản nhật dụng, văn bản truyền thông [11, tr.240]. Với tác giả Hoàng
Hòa Bình, trong tài liệu “Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ Tiểu học”, văn
bản đọc hiểu chia thành hai loại: văn bản nghệ thuật và văn bản phi hư cấu [5, tr.5].
Tuy có cách phân loại khác nhau nhưng các tác giả đều xác định văn bản nghệ thuật
là một trong những loại văn bản chiếm tỉ lệ cao ở Tiểu học. Việc phân loại văn bản
đọc hiểu có ý nghĩa lớn giúp cho việc xác định phương pháp dạy tập đọc hiệu quả
cao hơn.
Về phương pháp dạy học đọc hiểu ở tiểu học, nhiều tác giả đã nghiên cứu
khá sâu rộng và thuyết phục. Tương ứng với từng loại văn bản, tác giả Hoàng Hòa
Bình đã đề ra từng phương pháp dạy học khác nhau. Đối với dạy học đọc hiểu văn
bản nghệ thuật, tác giả đã chỉ ra 03 cấp độ: cấp độ 1: đọc vỡ, cấp độ 2: đọc sâu, cấp
độ 3: đọc sáng tạo. Có những văn bản, việc đọc hiểu chỉ cần dừng ở cấp độ 1, nhưng
có những văn bản đòi hỏi học sinh không chỉ làm chủ các phương diện ngôn ngữ
(đọc hiểu cấp độ 1) mà còn phải rút ra được ý nghĩa của tác phẩm.

Tác giả Lê Phương Nga khi bàn về “Tổ chức dạy học tập đọc ở Tiểu học”, đã
nêu các công việc cần làm để tổ chức quá trình đọc cho học sinh tiểu học bao gồm:
tìm hiểu đề tài của văn bản, tìm hiểu tên bài, từ ngữ, câu, đoạn, làm rõ ý chính của
văn bản, rèn luyện kĩ năng hồi đáp văn bản [28, tr.198]. Với quan điểm “Dạy học
đọc hiểu ở tiểu học là dạy một kĩ năng học tập”, tác giả Nguyễn Thị Hạnh đã đưa ra
“Những yêu cầu và cách thức dạy đọc hiểu ở các lớp 1, 2, 3, 4, 5”. Ở mỗi khối lớp,
bên cạnh việc nêu lên nội dung và phương pháp dạy học, tác giả đã khẳng định vị trí


5

của phần đọc hiểu trong tiến trình dạy tập đọc, cụ thể với lớp 5 là: Đọc hiểu là một
bộ phận quan trọng nhất của nội dung dạy tập đọc. Việc dạy đọc hiểu diễn ra sau
khi củng cố việc dạy đọc thành tiếng. Ở một số bài tập đọc văn bản nghệ thuật (thơ
hoặc văn xuôi) có nội dung gần với khả năng cảm nhận nghệ thuật của học sinh,
bước đầu cho học sinh học cách đọc có biểu cảm [12, tr.241].
Về đánh giá kết quả đọc hiểu, có nhiều tài liệu, nhiều quan điểm đánh giá về
đọc hiểu. Nội dung dành cho đánh giá kết quả đọc hiểu đã được đề cập trong các tài
liệu của các tác giả như Lê Phương Nga, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Hạnh,
Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết, … Các tác giả đều có quan điểm chung về
đánh giá kết quả đọc hiểu như sau: kết hợp đánh giá thường xuyên (hằng ngày,
trong giờ học) và đánh giá định kì (thông qua các bài kiểm tra định kì); kết hợp hình
thức tắc nghiệm khách quan và tự luận.
2.2. Những nghiên cứu về tiếp cận năng lực trong dạy học
Hiện nay có khá nhiều tài liệu nói về năng lực người học. Trong bài viết
“Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực” đăng trên tạp chí Quản lí giáo dục số
43, tháng 12/2012, tác giả Đặng Thành Hưng đã trình bày quan niệm về năng lực,
cơ cấu, dạng thức, kiểu loại và xác định những vấn đề cơ bản của giáo dục theo tiếp
cận năng lực bao gồm: khung năng lực và thành phần của mỗi lĩnh vực đó dưới
dạng năng lực bộ phận; kĩ năng then chốt của mỗi thành phần, những tri thức, chuẩn

mực giá trị tối thiểu phục vụ cho việc phát triển kĩ năng; chuẩn đánh giá kết quả
giáo dục và xác định những lĩnh vực cần ưu tiên nghiên cứu hàng đầu là giáo dục
ngôn ngữ, giáo dục công nghệ, giáo dục nghệ thuật và giáo dục công dân.
Là tác giả có những nghiên cứu sâu sắc về năng lực trong dạy học, tác giả
Hoàng Hòa Bình đã khẳng định trong bài viết “Năng lực và đánh giá theo năng
lực” [4]: Năng lực có 02 đặc trưng cơ bản: 1) Được bộc lộ qua hoạt động; 2) Đảm
bảo hoạt động có hiệu quả. Ở đầu vào (cấu trúc bề mặt), năng lực được tạo thành từ
tri thức, kĩ năng và thái độ. Ở đầu ra (cấu trúc bề sâu), các thành tố đó trở thành
năng lực hiểu, năng lực làm và năng lực ứng xử. Mỗi năng lực ứng với một loại
hoạt động, có thể phân chia thành nhiều năng lực bộ phận; bộ phận nhỏ nhất, gắn


6

với hoạt động cụ thể là kĩ năng (hành vi). Các năng lực bộ phận có thể đồng cấp với
nhau, bổ sung cho nhau, nhưng cũng có thể là những mức độ phát triển khác nhau.
Cách hiểu về năng lực là cơ sở để đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả
giáo dục.
2.3. Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực
Trong những năm gần đây, nhiều tác giả quan tâm đến nghiên cứu về năng lực
và dạy học theo tiếp cận năng lực trong dạy học Tiếng Việt ở phổ thông. Tác giả
Nguyễn Thị Hạnh đã nghiên cứu về “Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ
văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam” [14]. Báo cáo này
nhận diện năng lực đọc hiểu, phân tích các yếu tố cấu thành của năng lực này và đề
xuất định hướng xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn giai đoạn sau
năm 2015. Theo tác giả: Năng lực đọc hiểu gồm 3 yếu tố cấu thành: Tri thức về văn
bản, về chiến lược đọc hiểu; Kĩ năng thực hiện các hành động, thao tác đọc hiểu; Sự
sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong đời sống cần đến đọc
hiểu. Xây dựng chuẩn là một công đoạn trong việc thiết kế chương trình môn học.
Công đoạn thiết kế chuẩn gồm 02 bước: thiết kế Chuẩn nội dung, thiết kế Chuẩn thể

hiện. Chuẩn nội dung của năng lực đọc hiểu của môn Ngữ văn mô tả trình độ đọc hiểu
theo 06 tiêu chí và tương ứng với 05 giai đoạn (lớp 1, 2, 3; lớp 4, 5; lớp 6, 7; lớp 8, 9;
lớp 10, 11, 12). Sau khi có Chuẩn nội dung, cần thiết kế Chuẩn thể hiện của năng lực
đọc hiểu để đo lường và đánh giá năng lực này của học sinh.
Nghiên cứu về đánh giá năng lực đọc hiểu, tác giả Trần Thị Hiền Lương đã
có bài viết “Đổi mới kiểm tra, đánh giá môn Tiếng Việt ở tiểu học theo định hướng
phát triển năng lực ” đăng trên Tạp chí Khoa học Giáo dục số 113, tháng 2 năm
2015. Theo tác giả: Việc điều chỉnh, đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập
các môn học ở trường phổ thông có ý nghĩa quan trọng trong việc thúc đẩy giáo dục
đi theo định hướng phát triển năng lực. Tăng cường câu hỏi mở trong các bài kiểm tra
môn Tiếng Việt ở Tiểu học là giải pháp tích cực giúp học sinh phát huy năng lực, sở
trường, hứng thú trong học tập. Đây cũng là biện pháp góp phần chuẩn bị cho triển
khai việc đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập môn Tiếng Việt ở Tiểu học


7

nói riêng và môn Ngữ văn ở trường phổ thông nói chung theo định hướng phát triển
năng lực.
Trên đây là những nghiên cứu của một số tác giả về đọc hiểu, dạy học đọc
hiểu; tiếp cận năng lực trong dạy học, dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển
năng lực. Trên cơ sở tiếp thu, kế thừa những nghiên cứu của các tác giả, chúng tôi
tiếp tục nghiên cứu để đề xuất lộ trình và biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản tự sự
cho học sinh lớp 5.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất lộ trình và biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản tự sự gồm các hoạt
động trước khi đọc, trong khi đọc và sau khi đọc theo định hướng phát huy năng lực
học sinh kết hợp với việc đổi mới đánh giá kết quả đọc hiểu của học sinh nhằm góp
phần nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu nói riêng và hiệu quả dạy học môn
Tiếng Việt nói chung.

4. Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5.
4.3. Phạm vi nghiên cứu
4.3.1. Phạm vi nội dung
- Phân tích và lí giải vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp
5 theo chương trình môn Tiếng Việt Tiểu học và nội dung dạy học đọc hiểu văn bản
tự sự theo sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 5 hiện hành.
- Các biện pháp được đề xuất trong đề tài hướng tới việc nâng cao hiệu quả
dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5.
4.3.2. Phạm vi địa bàn khảo sát và thực nghiệm
13 trường Tiểu học thuộc địa bàn quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội.
4.3.3. Phạm vi đối tượng khảo sát và thực nghiệm
Giáo viên và học sinh lớp 5


8

4.3.4. Phạm vi nội dung thực nghiệm
Thực nghiệm thông qua phân môn Tập đọc lớp 5.
4.3.5. Phạm vi thời gian khảo sát và thực nghiệm
- Thời gian khảo sát: Năm học 2015-2016, học kì I năm học 2016-2017
- Thời gian thực nghiệm: Năm học 2016-2017
5. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng việc tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5
theo lộ trình và biện pháp đã đề xuất trong luận văn sẽ giúp học sinh từng bước phát
triển năng lực cảm thụ, khám phá các giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm
văn học, tạo điều kiện thuận lợi để các em học tốt môn Ngữ văn ở cấp THCS.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Xác định cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh
lớp 5.
6.2. Xác định cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học
sinh lớp 5.
6.3. Đề xuất lộ trình các hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học
sinh lớp 5 theo các giai đoạn trước, trong và sau khi đọc; biện pháp đánh giá kết quả
đọc hiểu của học sinh.
6.4. Tổ chức thực nghiệm khoa học bước đầu kiểm chứng tính khả thi, hiệu
quả của các biện pháp đã được đề xuất.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận và thực tiễn
Nghiên cứu các đề tài liên quan đến nội dung nghiên cứu, tổng hợp các số
liệu, tri thức có được từ hoạt động phân tích tài liệu. Từ đó đưa ra những luận giải,
nhận xét và đề xuất của tác giả ở các chương về thực trạng và tổ chức dạy học đọc
hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5.
7.2. Phương pháp chuyên gia
Dùng để trưng cầu ý kiến của những nhà khoa học có kinh nghiệm về lĩnh
vực nghiên cứu của đề tài.
7.3 Phương pháp thống kê và xử lí số liệu
Xử lí kết quả khảo sát và thực nghiệm


9

7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Bước đầu kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp đã được đề xuất.
8. Đóng góp của luận văn
8.1 Hệ thống hóa một số cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho
học sinh lớp 5.

8.2. Đánh giá thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5.
8.3. Đề xuất lộ trình và biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học
sinh lớp 5 theo các giai đoạn: trước, trong và sau khi đọc; biện pháp đánh giá kết
quả đọc hiểu của học sinh.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung luận
văn được trình bày trong 03 chương :
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Cơ sở lí luận của việc dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5 bao
gồm các vấn đề lí luận về văn bản tự sự, đọc hiểu văn bản tự sự, dạy học đọc hiểu
văn bản tự sự cho học sinh lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực.
Cơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5
được tổng kết thông qua các nghiên cứu về nội dung chương trình, yêu cầu cần đạt
về kĩ năng đọc hiểu ở lớp 5; Sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 5, nội dung dạy học đọc
hiểu văn bản tự sự; tình hình dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở lớp 5 và những vấn
đề tồn tại trong việc đánh giá năng lực đọc hiểu ở Tiểu học.
Chương 2. Tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5
Trên cơ sở các nguyên tắc dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5,
chương 2 đề xuất lộ trình và biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh
lớp 5 theo các giai đoạn trước, trong và sau khi đọc kết hợp với việc đổi mới đánh
giá kết quả đọc hiểu của học sinh.
Chương 3. Thực nghiệm khoa học
Chương 3 mô tả quá trình thực nghiệm đồng thời khẳng định kết quả thực
nghiệm, góp phần khẳng định tính khả thi của các biện pháp được đề xuất trong
chương 2.


10

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số vấn đề lí luận về dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh
lớp 5 trong môn Tiếng Việt.
1.1.1. Văn bản tự sự
Đã có khá nhiều quan niệm về văn bản được đưa ra, tuy nhiên quan niệm sau
của nhà ngôn ngữ học người Nga I.R. Gaperin được nhiều người sử dụng làm cơ sở
để nghiên cứu các vấn đề có liên quan đến văn bản: “Văn bản - đó là tác phẩm của
quá trình tạo lời nói, mang tính hoàn chỉnh, được khách quan hóa dưới dạng tài
liệu viết, được trau truốt văn chương theo loại hình tài liệu ấy, là tác phẩm gồm tên
gọi (đầu đề) và một loại đơn vị riêng (những thể thống nhất trên câu), hợp nhất lại
bằng những loại hình liên hệ khác nhau về từ vựng, ngữ pháp, logic, tu từ, có một
hướng đích nhất định và một mục tiêu thực dụng” [10, tr.37]. Định nghĩa của I.R.
Gaperin đã chỉ ra những đặc điểm quan trọng của văn bản: văn bản thuộc về lời nói,
tồn tại ở dạng chữ viết, có tính chỉnh thể, có tính khả phân, có đích cụ thể. Những
đặc điểm trên rất cần thiết cho việc nghiên cứu văn bản nói chung và việc nghiên
cứu lĩnh hội văn bản nói riêng - đọc hiểu. Tuy nhiên cách phân tích văn bản và phân
loại các nội dung của I.R. Gaperin còn bộc lộ những điểm chưa hoàn thiện. Định
nghĩa về văn bản của ông mới chỉ làm rõ bình diện bên trong của văn bản bao gồm
các yếu tố hợp thành văn bản và quan hệ giữa các yếu tố này mà chưa làm rõ bình
diện bên ngoài của văn bản gồm những yếu tố nào, quan hệ của bình diện bên trong
và bên ngoài ra sao trong việc thể hiện đích của văn bản. Chỉ đến khi các nhà
nghiên cứu văn bản tiếp thu lí thuyết về ngữ dụng học thì quan niệm về văn bản mới
được trình bày đầy đủ và toàn diện hơn.
Trong phạm vi của luận văn, chúng tôi tán thành quan niệm về văn bản được
soi sáng bởi lí thuyết của ngữ dụng học của tác giả Nguyễn Thị Hạnh: “Văn bản là
một thể hoàn chỉnh về hình thức, trọn vẹn về nội dung, thống nhất về cấu trúc và
độc lập về giao tiếp, là một thể biến dạng viết liên tục của ngôn bản thực hiện một


11

hoặc một số đích nhất định, nhằm vào những người tiếp nhận nhất định thường là
không có mặt khi văn bản được sản sinh” [12, tr.10]. Với quan niệm này, văn bản
được coi là một sản phẩm của lời nói, việc tạo lập văn bản và tiếp nhận văn bản là
hai quá trình của một hoạt động tương tác - hoạt động giao tiếp. Đây cũng là quan
niệm được nhiều người đồng tình. Trong quan niệm này, “hình thức’, “nội dung”,
“cấu trúc”, “đích” (mục đích) được coi là những yếu tố quan trọng của văn bản.
Văn tự sự là phương thức trình bày một chuỗi các sự việc, sự việc này dẫn
đến sự việc kia, cuối cùng dẫn đến một kết thúc, thể hiện một ý nghĩa. Những yếu tố
cơ bản của văn bản tự sự gồm:
- Sự việc: Các sự kiện xảy ra.
- Nhân vật: Người làm ra sự việc (gồm nhân vật chính và nhân vật phụ)
- Cốt truyện: Trình tự sắp xếp các sự việc.
- Người kể: Có thể là một nhân vật trong câu chuyện hoặc người kể vắng mặt.
Việc phân loại các văn bản trong nhà trường phổ thông của Việt Nam và các
nước trên thế giới cũng có nhiều quan điểm khác nhau. Thực tế có nhiều cách phân
chia văn bản thành các thể loại khác nhau dựa trên các tiêu chí khác nhau, song
không có cách phân chia nào bao quát được một cách trọn vẹn đặc điểm của các
phong cách ngôn ngữ. Dựa trên các văn bản được chọn làm ngữ liệu dạy học đọc
hiểu ở lớp 5 trong sách giáo khoa Tiếng Việt hiện hành, chúng tôi tán thành với các
cách chia văn bản thành các nhóm lớn như sau:
Cách 1: Văn bản nghệ thuật và văn bản phi hư cấu - theo tác giả Hoàng Hòa
Bình [5, tr.5].
Cách 2: Văn bản nghệ thuật và văn bản phi nghệ thuật - theo tác giả Đinh
Trọng Lạc [25, tr.16].
Cách 3: Văn bản văn học, văn bản thông tin và văn bản nghị luận - theo một
số nhà xây dựng chương trình và nghiên cứu Ngữ văn hiện nay.
Dù theo cách chia nào thì trong văn bản nghệ thuật (văn bản hư cấu, văn bản
văn học) cũng có ba loại: văn bản tự sự (truyện, văn xuôi), văn bản thơ (trữ tình) và

12

văn bản kịch. Trong sách giáo khoa Tiếng Việt 5 hiện hành, tỉ lệ văn bản tự sự
chiếm đa số (tôi sẽ trình bày cụ thể ở mục 1.2.2). Vì vậy trong phạm vi luận văn tôi
đi sâu vào nghiên cứu dạy học đọc hiểu văn bản tự sự.
1.1.2. Đọc hiểu văn bản tự sự
Trên thế giới, có nhiều cách trình bày khái niệm đọc hiểu do cách tiếp cận
vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau. Những tác giả tiếp cận đọc hiểu từ góc độ khái
quát trình bày đọc hiểu như sau: Theo Anderson và Pearson (1984), “Đọc hiểu là
năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản với
tri thức người đọc”. Theo Rumelhart (1994), “Đọc hiểu là một quá trình tương tác
xảy ra giữa một người đọc và một văn bản”. Theo Durkin (1993), “Đọc hiểu là một
quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này, ý nghĩa được kiến tạo thông
qua sự tương tác giữa văn bản và người đọc” [24, tr.76]. Trong các quan niệm trên,
hai yếu tố “người đọc” và “văn bản” có mối quan hệ tương tác với nhau.
Nhiều nhà nghiên cứu ở nước ta cũng đã đưa ra những quan niệm về đọc
hiểu. Theo tác giả Nguyễn Thanh Hùng “Đọc hiểu là khái niệm bao trùm có nội
dung quan trọng trong quá trình dạy học văn”; “Đọc hiểu là một khái niệm khoa
học chỉ ra mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ ra năng
lực văn của người đọc” [19, tr.76]. “Đọc hiểu là phạm trù khoa học trong nghiên
cứu và giảng dạy văn học. Bản thân nó là khái niệm có quan hệ với năng lực đọc,
hoạt động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn từ.
Đọc chính xác thì hiểu đúng. Đọc kĩ, đọc phân tích thì hiểu sâu. Đọc trải nghiệm
thẩm mĩ thì hiểu được vẻ đẹp nhân tình. Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu được cái
mới” [20, tr.26]. Tác giả đã đi vào lí giải nội hàm của “hiểu”: “Hiểu là phát hiện và
nắm vững mối liên hệ của các sự vật, hiện tượng, đối tượng nào đó và ý nghĩa của
các mối quan hệ đó. Hiểu là bao quát hết nội dung và có thể vận dụng vào đời sống.
Hiểu tức là phải trả lời được câu hỏi Cái gì? Như thế nào? Vì sao? Làm như thế
nào? Đó là biết và làm trong đọc hiểu… Hiểu là quá trình nhận thức văn bản toàn

vẹn” [20, tr.76]. Từ đó, tác giả nêu lên những nội dung cần “hiểu” trong tác phẩm
văn học với các tiêu chí cụ thể: “1. Khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong
văn bản. Ý nghĩa này do tác giả bày tỏ biểu lộ trong văn bản. 2. Hiểu mối quan hệ ý


13

nghĩa của văn bản do tác giả xây dựng và tổ chức nên. 3. Khẳng định mục đích, ý
đồ, nội dung thực hiện, tiền giả định. 4. Đánh giá tư tưởng của tác giả. 5. Sáp nhập,
hòa đồng thông tin và tư tưởng của tác giả với tri thức và kinh nghiệm phù hợp của
người đọc” [19, tr.76-77].
Dựa trên cơ sở ngôn ngữ học, phân tích theo lí thuyết giao tiếp, tác giả
Nguyễn Thị Hạnh khẳng định: Đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở đó người đọc
lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình
cảm, hoặc hành vi của chính mình [12, tr.26]
Trong phạm vi của luận văn, chúng tôi tán thành với ý kiến của tác giả
Nguyễn Thị Hạnh trong bài viết “Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ
văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam” đăng trên tạp chí
Khoa học ĐHSP TP Hồ Chí Minh số 56 năm 2014: Dù nhìn từ góc độ nào, các tác
giả cũng thống nhất với nhau những dấu hiệu cốt lõi của khái niệm đọc hiểu, đó là:
(1) Đọc hiểu là một hoạt động nhận thức. Đối tượng của đọc hiểu là ý nghĩa
của văn bản. Hoạt động đọc hiểu là hoạt động tương tác giữa người đọc và văn bản.
(2) Mục đích của đọc hiểu là nhằm phát triển tri thức, liên kết cá nhân người
đọc với môi trường sống để mỗi người đọc học tập và làm việc chuyên môn, duy trì
cuộc sống.
Văn bản tự sự thường biểu hiện cá tính sáng tạo, cá tính sáng tạo càng rõ,
phong cách nhà văn càng sâu đậm. Đọc hiểu văn bản tự sự cần phải quan tâm phát
hiện thư pháp tư tưởng, có thể bộc lộ trong lời kể (gián tiếp hay trực tiếp), yếu tố
quan trọng "dệt nên hình tượng của tác phẩm tự sự”, đã là tự sự phải có tình tiết,
tình tiết là dấu hiệu đặc trưng đầu tiên. Ngoài ra, phải quan tâm tới sự tồn tại và hoạt

động của nhân vật giữa các hệ thống, các sự việc, các biến cố của cốt truyện.
1.1.3. Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5 theo định hướng
phát triển năng lực
1.1.3.1. Khái niệm năng lực, năng lực đọc hiểu
a. Năng lực
Tùy theo năng lực được quy vào những phạm trù nào (khả năng, đặc điểm,
phẩm chất, thuộc tính, …) các tác giả đưa ra những định nghĩa khác nhau về năng
lực. Trong phạm vi luận văn, chúng tôi chọn quan điểm về năng lực của tác giả


14

Đặng Thành Hưng. Khi bàn về “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực”, tác
giả đã khẳng định: “Năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện
thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ
thể.” [23, tr.5]. Với cách hiểu này, tác giả Đặng Thành Hưng xác định các thành
phần cấu trúc của năng lực không chỉ gồm tri thức, kĩ năng, thái độ mà còn có yếu
tố quan trọng nhất là kinh nghiệm thực tế trong công việc tương ứng.
Năng lực thể hiện sự tổng hợp của kiến thức, kĩ năng, động cơ, thái độ, ý
chí... Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống
nhất định. Năng lực được hình thành và phát triển ở trong và ngoài nhà trường.
Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ năng lực sơ
đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân. Năng lực được hình
thành và cải thiện liên tục trong suốt cuộc đời con người.
Chúng tôi đồng nhất quan điểm với tác giả Hoàng Hòa Bình [6, tr.25] xác
định hai đặc trưng cơ bản của năng lực là:
1) Được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động;
2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn.
Quan niệm về năng lực như trên giúp chúng ta hình dung một chương trình
định hướng năng lực cho người học phải là một chương trình chú trọng tổ chức hoạt

động cho học sinh. Qua hoạt động, bằng hoạt động, học sinh hình thành, phát triển
năng lực, bộc lộ được tiềm năng của bản thân; tự tin, có niềm hạnh phúc bởi thành
công và tiếp tục phát triển.
b. Năng lực đọc hiểu
Do đọc hiểu có chức năng phát triển ở người đọc khả năng vận dụng đọc vào
giải quyết nhiệm vụ học tập và các vấn đề có trong cuộc sống nên đọc hiểu không
chỉ là kĩ năng mà là một năng lực - năng lực đọc hiểu. Năng lực đọc hiểu được phát
triển và hoàn thiện ở mức độ ngày càng cao khi được dùng để giải quyết nhiệm vụ
học tập của các môn học khác, giải quyết nhiệm vụ của cuộc sống, lúc này nó trở
thành năng lực chung của mỗi học sinh, mỗi cá nhân.
Theo tác giả Nguyễn Thị Hạnh [14, tr.90,91], năng lực đọc hiểu cũng có các
yếu tố cấu thành như những năng lực khác. Theo đó nó bao gồm những yếu tố cấu