Xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản thơ để phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ HỒNG NHUNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐỌC HIỂU
VĂN BẢN THƠ ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH LỚP 2

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ HỒNG NHUNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐỌC HIỂU
VĂN BẢN THƠ ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH LỚP 2

Chuyên ngành: Giáo dục học (tiểu học)
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS Đỗ Huy Quang

Hà Nội, 2017


i

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên em xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới PGS. TS Đỗ
Huy Quang - ngƣời thầy đã tận tình hƣớng dẫn em trong suốt quá trình thực hiện và
hoàn thành luận văn này.
Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2,
Phòng Sau Đại học, khoa Giáo dục Tiểu học, các Phòng – Ban chức năng đã hỗ trợ
em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Em xin chân thành cảm ơn các Giáo sƣ, Phó giáo sƣ, Tiến sĩ đã tham gia
giảng dạy lớp Giáo dục học (tiểu học), những thầy cô đã truyền dạy cho em bao
kiến thức bổ ích.
Xin cảm ơn các bạn đồng nghiệp, các em học sinh ở trƣờng thực nghiệm
cùng tất cả bạn bè và ngƣời thân đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong quá trình hoàn
thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Hồng Nhung


ii

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, căn
cứ, kết quả có trong luận văn là trung thực.

Đề tài này chƣa đƣợc công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác.
Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Hồng Nhung


iii

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ..............................................................................................................i
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................. iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT .....................................................................................vi
DANH MỤC BẢNG BIỂU ..................................................................................... vii
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ..................................................... 8
1.1. Cơ sở lí luận ..................................................................................................... 8
1.1.1. Giao tiếp và quan điểm giao tiếp. Quan điểm giao tiếp với dạy học
Tiếng Việt ở Tiểu học .................................................................................................. 8
1.1.2. Năng lực giao tiếp và kỹ năng giao tiếp. Mối quan hệ năng lực, kỹ
năng, bài tập để phát triển năng lực giao tiếp ........................................................ 13
1.1.3. Văn bản thơ – đối tượng của hoạt động đọc hiểu. Văn bản thơ nhìn từ
quan điểm giao tiếp ................................................................................................... 20
1.1.4. Học sinh tiểu học, chủ thể của hoạt động đọc hiểu, chủ thể của hoạt
động giao tiếp (giao tiếp văn học, giao tiếp sư phạm) ........................................... 26
1.1.5. Hoạt động đọc hiểu trong giờ Tập đọc ở lớp 2 theo quan điểm giao
tiếp, theo hướng thực hành giao tiếp ....................................................................... 29
1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................... 30
1.2.1. Khảo sát chương trình, SGK, khảo sát hệ thống bài tập hướng dẫn đọc

hiểu sau mỗi văn bản thơ trong Tiếng Việt lớp 2 .................................................... 30
1.2.2. Khảo sát thực trạng hướng dẫn học sinh lớp 2 đọc hiểu văn bản thơ ........ 39
CHƢƠNG 2. HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ ĐỂ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 2 .................................... 44
2.1 Một số nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản thơ để
phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2 ................................................... 44


iv

2.2. Hệ thống bài tập để học sinh lớp 2 thực hành giao tiếp khi đọc hiểu văn
bản thơ .................................................................................................................. 45
2.2.1. Bài tập nhận diện đặc điểm văn bản thơ: dòng thơ, khổ thơ, vần thơ,
ngắt nhịp dòng thơ. Luyện đọc đúng ....................................................................... 45
2.2.2. Bài tập xác định người nói và quan hệ giao tiếp trong văn bản thơ.
Luyện đọc theo giọng người nói trong bài thơ ........................................................ 52
2.2.3. Bài tập xác định hoàn cảnh giao tiếp, tình huống giao tiếp trong bài
thơ. Luyện tập khả năng hình dung, tưởng tượng để trải nghiệm, nhập cuộc
với cảnh vật, sự việc trong bài thơ ........................................................................... 57
2.2.4. Bài tập tiếp nhận thông tin từ người nói trong bài thơ. Thông tin hiển
ngôn, thông tin hàm ngôn, tình cảm của người nói ................................................ 59
2.2.5. Bài tập cảm thụ cái hay, cái đẹp, cái mới lạ từ nội dung nói, trình tự
nói, cách nói của người phát ngôn trong bài thơ.................................................... 62
2.2.6. Bài tập kết nối với mỗi người đọc để xác định lời nhắn gửi, thông điệp
của người người nói trong bài thơ với người đọc................................................... 66
2.2.7. Bài tập phản hồi để người đọc học sinh đánh giá thông tin trong văn
bản và luyện tập vận dụng ........................................................................................ 68
2.3. Biện pháp tổ chức hoạt động đọc hiểu văn bản thơ để phát triển năng lực
giao tiếp cho học sinh ........................................................................................... 69
2.3.1. Tăng cường cho học sinh thảo luận, tranh luận theo nhóm và trong lớp... 69

2.3.2. Tổ chức cho học sinh đóng vai để thực hành giao tiếp, giao tiếp người
nói trong bài thơ với người nghe, người nghe với người nói, người nghe với
nhau............................................................................................................................ 83
2.3.3. Tăng cường hình thức thi, thi đọc thuộc lòng, thi đọc diễn cảm ................. 86
2.3.4 Sử dụng hình thức viết thư như một phương tiện để HS trò chuyện tự
nhiên với tác giả bài thơ, với người nói trong bài thơ, với những người đọc
khác ............................................................................................................................ 89
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................. 94
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .................................................................... 94


v

3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................................. 94
3.3. Địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm ................................................................ 94
3.4. Kế hoạch thực nghiệm ................................................................................... 94
3.5. Nội dung thực nghiệm ................................................................................... 95
3.6. Giáo án thực nghiệm ...................................................................................... 95
3.7. Nhận xét kết quả thực nghiệm .....................................................................105
KẾT LUẬN .............................................................................................................108
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................110
PHỤ LỤC


vi

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

STT

Viết đầy đủ

Viết tắt

1.

BT

Bài tập

2.

GT

Giao tiếp

3.

GV

Giáo viên

4.

HS

Học sinh

5.

HTL

Học thuộc lòng

6.

NXB

Nhà xuất bản

7.

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

8.

SGK

Sách giáo khoa

9.

TV

Tiếng Việt

10.

VB

Văn bản


vii

DANH MỤC BẢNG BIỂU

STT
1
2

Nội dung
Bảng 1.1: Các bài thơ trong SGK Tiếng Việt lớp 2
Bảng 1.2: Khảo sát ý kiến của giáo viên về một số yêu cầu đối với
học

3

Bảng 1.3: Khảo sát năng lực đọc - hiểu bài đọc của HS

4

Bảng 3.1: Kết quả thực nghiệm

Trang
38
41
42

105


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1 Đổi mới phƣơng pháp dạy học là vấn đề then chốt của chính sách đổi
mới giáo dục Việt Nam trong giai đoạn hiện nay. Đổi mới cách thực hiện phƣơng
pháp dạy học sẽ làm thay đổi tận gốc nếp nghĩ, nếp làm của thế hệ học trò – chủ
nhân tƣơng lai của đất nƣớc. Nhƣ vậy, đổi mới phƣơng pháp dạy học sẽ tác động
vào mọi thành tố của quá trình giáo dục và đào tạo. Nó tạo ra sự hiện đại hóa của
quá trình này.
1.2 Đọc hiểu có vai trò rất quan trọng trong đời sống xã hội. Đọc hiểu là
hoạt động để tiếp nhận văn học và rèn kĩ năng vận dụng ngôn ngữ cho học sinh.
Nhƣng nếu đọc hiểu văn bản chỉ đƣợc bàn luận ở phƣơng diện tầm quan trọng, ý
nghĩa và cắt nghĩa thế nào là đọc, thế nào là hiểu thì chƣa đủ. Phải xác định đúng
đọc hiểu văn bản là chuyển một công việc khó khăn lẽ ra chỉ những nhà nghiên cứu,
những nhà phê bình văn học, những thầy cô giáo mới có thể biết làm trở thành công
việc mỗi học sinh đều biết làm và làm tốt.
Xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản thơ trong môn Tiếng Việt lớp 2
sẽ giúp học sinh biết cách đọc, đọc hiểu trong chƣơng trình hoặc ngoài chƣơng
trình. HS sẽ hứng thú với môn học và thêm yêu thích các bài thơ.
1.3 Những tri thức và năng lực mà học sinh muốn có đƣợc đều phải thông
qua hệ thống các bài tập, các em phải tự mình làm lấy bài tập không ai có thể làm
hộ, làm thay các em đƣợc. Vì chỉ khi học sinh thông qua hoạt động học tập, thực
hiện bài tập học sinh mới có thể lĩnh hội đƣợc kiến thức và hình thành kĩ năng kĩ
xảo.
Trong dạy học, giáo viên là ngƣời tổ chức điều khiển, giúp mỗi học sinh tích
cực, chủ động suy nghĩ và hoạt động để tìm ra kiến thức và rèn luyện kĩ năng, học

sinh tích cực hoá hoạt động bao nhiêu sẽ chiếm lĩnh đƣợc bấy nhiêu tri thức. Giáo
viên không đƣa ra kiến thức sẵn cho học sinh mà để học sinh tự mình giải bài tập để
tìm ra kiến thức, lĩnh hội kiến thức và hình thành kĩ năng kĩ xảo.


2

1.4 Hiện nay, có nhiều đề xuất giá trị về đọc hiểu văn bản nghệ thuật, nhƣng
từ thực tiễn, ngƣời dạy, ngƣời học vẫn muốn có những mô hình đọc hiểu ổn định để
giúp HS phát triển năng lực đọc hiểu, năng lực giao tiếp. Để bổ sung thêm vào
những đề xuất này, tôi nghiên cứu đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu văn
bản thơ để phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2”.
2. Lịch sử vấn đề
Lịch sử giáo dục Việt Nam đã trải qua nhiều lần thay sách. Các thể loại văn
học đƣa vào SGK ngày càng phong phú và đa dạng: truyện, thơ, kịch, tùy bút, kí,
hịch, chiếu… Tuy nhiên thơ luôn chiếm một vị trí quan trọng. Và việc dạy học đọc
hiểu văn bản thơ vô cùng phức tạp. Đọc hiểu là vấn đề cơ bản trong dạy và học văn.
Đọc văn là cơ sở để học văn. Tuy nhiên, dạy học đọc hiểu nhƣ thế nào để đạt hiệu
quả là một vấn đề không dễ giải quyết. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về thơ và
cách thức dạy văn bản thơ. Trong phạm vi đề tài, tôi điểm qua vài công trình nghiên
cứu xoay quanh vấn đề: dạy đọc hiểu văn bản văn chƣơng nói chung, dạy đọc hiểu
văn bản thơ nói riêng, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
Nguyễn Thanh Hùng là ngƣời có hàng chục cuốn sách và bài báo viết về
đọc hiểu và dạy học ĐH. Năm 2008, chuyên luận Đọc hiểu tác phẩm văn chương
trong nhà trường đƣợc ấn hành, là công trình có giá trị cao, nghiên cứu sâu về lý
thuyết đọc hiểu, bao quát đƣợc những nội dung cốt yếu, phát triển và cập nhật các
công trình nghiên cứu trên thế giới. Ông khẳng định “Đọc hiểu cần tách ra khỏi
vòng kiểm soát chật hẹp của phƣơng pháp để trở thành nội dung tri thức chung
gắn liền với lý thuyết tiếp nhận, lý luận giao tiếp, thi pháp học, lý luận dạy học
ngữ văn. Dạy đọc hiểu là tạo nền tảng văn hóa cho ngƣời đọc” [ Tr.149]. Những

công trình nghiên cứu của Nguyễn Thanh Hùng về đọc hiểu là những tài liệu có
giá trị khoa học cao, giúp chúng tôi có định hƣớng cơ bản về lý thuyết đọc hiểu
trong quá trình nghiên cứu.
Trần Đình Sử, tổng chủ biên bộ sách Ngữ văn THPT (bộ nâng cao) là ngƣời
dành nhiều tâm huyết cho vấn đề dạy học đọc hiểu. Theo ông “Đọc hiểu văn bảnmột khâu đột phá trong nội dung và phƣơng pháp dạy văn hiện nay”, “dạy văn là
dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để giúp các em hiểu bất cứ văn bản nào


3

cùng loại”. Trong cuốn Đọc văn học văn, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2001, Trần Đình
Sử nhấn mạnh: “Đọc văn không bao giờ đơn giản là đọc văn bản, mà còn bao hàm
sự ý thức cả cái cách mà mình hiểu tác phẩm nào đó, là tìm ra các tác phẩm của
mình” [lời nói đầu]. Theo Trần Đình Sử, đọc văn không đơn thuần là đọc chữ. Tác
giả cũng nói thêm rằng: bất cứ ai thoát nạn mù chữ đều có thể đọc đƣợc các văn
bản, nhƣng chƣa thể biết đọc hiểu văn. Thoát nạn mù chữ không có nghĩa là thoát
nạn “mù văn”. Rõ ràng đọc hiểu là năng lực phải đƣợc mỗi ngƣời trải qua học tập
và rèn luyện nghiêm túc.
Những đóng góp trong các công trình nghiên cứu của ông có ý nghĩa khai sáng,
khởi xƣớng, vạch ra phƣơng hƣớng cho cuộc cách mạng trong dạy học Ngữ văn ở
trƣờng phổ thông.
Phan Trọng Luận, tác giả nhiều chuyên luận liên quan đến dạy đọc hiểu văn
nhƣ Văn chƣơng, bạn đọc sáng tạo (2003), Văn học nhà trường, nhận diện, tiếp cận,
đổi mới (2011), Phương pháp luận giải mã văn bản văn học (2014). Ông còn là
tổng chủ biên bộ sách Ngữ văn THPT (bộ cơ bản). Trong cuốn Phương pháp luận
giải mã văn bản văn học, ông rất đề cao cách dạy văn ở Mỹ theo Lý thuyết ứng đáp
và muốn chuyển giao cách dạy đó về Việt Nam. Sau khi giới thiệu Lý thuyết ứng
đáp, ông cho rằng: “Chúng ta đang dạy HS đọc văn và kiểm tra đánh giá kiến thức
đọc của HS chuyên chú vào mục tìm hiểu nghĩa văn bản, mà lại hiểu theo cách của
các nhà phê bình, nghiên cứu văn học là chính. Mục tiêu khuyến khích HS trải

nghiệm, ứng dụng văn bản vào “tình thế” mới, “tình thế” của chính mình để hiểu
mình và hiểu ngƣời, để phát triển cá tính và các năng lực trí tuệ xúc cảm còn rất mờ
nhạt”
Trong cuốn Phương pháp dạy học văn Tập 1, NXB Đại học Sƣ phạm, Phan
Trọng Luận bàn về các năng lực ngữ văn cần hình thành cho HS: năng lực tri giác
ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm văn học, năng lực cảm thụ cụ thể - năng lực khái
quát các chi tiết nghệ thuật của các tác phẩm trong tính chỉnh thể của nó, năng lực
sáng tạo (tạo nghĩa cho văn bản). Điều đó cho thấy, ngƣời GV đứng lớp không phải
là ngƣời truyền cảm thụ, truyền những tri thức văn học một cách đơn thuần mà phải
chú ý đến các năng lực tiếp nhận văn học của HS, phải hƣớng tới mục tiêu hình


4

thành, rèn luyện và nâng cao những kĩ năng đọc hiểu văn bản cho HS.
Coi độc giả là chủ thể tích cực trong quá trình đọc hiểu, trong cuốn Đọc hiểu và
chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông, Phạm Thị Thu Hƣơng đã
trình bày một số "chiến thuật" đọc hiểu văn bản nhƣ: đánh dấu và ghi chú bên lề,
tổng quan về văn bản, cộng tác ghi chú, cuộc giao tiếp văn học, câu hỏi kết nối tổng
hợp, mối quan hệ hỏi - đáp, mối quan hệ nhận thức và siêu nhận thức, đọc suy luận,
cuốn phim trí óc... Đây thực sự là những kiếm tìm có ý nghĩa của ngƣời viết về dạy
học đọc hiểu văn bản ở nhà trƣờng phổ thông.
Từ sau năm 2000, chƣơng trình Tiếng Việt và Văn học (Ngữ văn) ở trƣờng phổ
thông, xác định dạy Văn là dạy “đọc hiểu” văn bản, không phải phân tích tác phẩm
nhƣ trƣớc nên vấn đề PPDH đọc hiểu đƣợc nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu.
Riêng lĩnh vực đọc hiểu ở Tiểu học, có thể kể đến một số công trình tiêu biểu nhƣ
sau:
- Cuốn “Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học” của Nguyễn Thị Hạnh (NXB Đại học
Quốc gia Hà Nội, 2002) là một tài liệu chuyên khảo về phƣơng pháp dạy học môn
Tiếng Việt và kỹ năng đọc hiểu. Sách gồm 3 chƣơng xoay quanh vấn đề dạy đọc

hiểu ở Tiểu học. Chƣơng 1 : Những cơ sở khoa học của việc dạy học đọc hiểu ở
Tiểu học. Chƣơng 2: Những cơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu ở Tiểu học.
Chƣơng 3: Những yêu cầu và cách thức dạy đọc hiểu ở Tiểu học. Với quan điểm
“Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học là dạy một kỹ năng học tập”, tác giả đã đề xuất các
thao tác, kỹ năng đọc hiểu cho HS từ lớp 1 đến lớp 5 gồm đọc thầm, đọc lƣớt; nhận
diện ngôn ngữ; làm rõ nội dung; hồi đáp văn bản.
- Trong cuốn Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học tác giả GS.TS Lê
Phƣơng Nga [9] đã nghiên cứu về quá trình dạy Tập đọc ở Tiểu học trong đó tác giả
đã bàn luận sâu sắc về việc rèn luyện kỹ năng đọc - hiểu cho HS Tiểu học, xây dựng
bài Tập đọc - hiểu cho HS Tiểu học.
- Cũng theo GS.TS Lê Phƣơng Nga trong Dạy học Tập đọc ở Tiểu học tác
giả đã chú trong xem xét các mặt về cả nội dung và hình thức của văn bản nhằm
giúp GV có căn cứ chính xác xác định nội dung luyện đọc thành tiếng và đọc - hiểu


5

cho HS Tiểu học, từ đó đƣa ra tiến trình tổ chức giờ dạy Tập đọc cho HS nhằm đạt
hiểu quả tốt nhất trong việc dạy học của GV và tiếp thu kiến thức, kỹ năng cho HS.
- Về quan điểm giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt, tác giả Nguyễn Trí trong
cuốn Một số vấn đề dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở Tiểu học [11]
“dạy Tiếng Việt trong giao tiếp (hoặc bằng giao tiếp) và để giao tiếp là phƣơng
hƣớng giảng dạy tiếng mẹ đẻ” thì chƣơng trình dạy tiếng mẹ đẻ của các nƣớc trên
thế giới đƣợc xây dựng theo phƣơng hƣớng lấy giao tiếp làm môi trƣờng và phƣơng
pháp, lấy việc phục vụ giao tiếp làm nhiệm vụ và mục đích. Chƣơng trình dạy ngôn
ngữ nói và viết trong đó chú trọng dạy cả bốn kỹ năng đọc, viết, nghe, nói đồng thời
rèn luyện các kỹ năng đó trong sử dụng lời nói để giao tiếp, từ đó biến các kỹ năng
thành năng lực của mỗi cá nhân học sinh. Chƣơng trình dạy Tiếng Việt ở Việt Nam
cũng đi theo xu hƣớng đó và đã đạt đƣợc thành tựu nhƣng chƣa thực sự làm rõ việc
dạy Tiếng Việt là hình thành năng lực Tiếng Việt trong suy nghĩ, trong các thao tác

của trí tuệ.
- Chƣơng trình sách giáo khoa Tiếng Việt mới từ sau năm 2000 đã thể hiện
việc dạy Tiếng Việt theo quan điểm GT thông qua hệ thống các chủ điểm đa dạng,
phong phú, thông qua hệ thống bài tập gắn liền với kỹ năng sử dụng Tiếng Việt.
- Bên cạnh việc quan tâm đến dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp
thì còn nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến vấn đề dạy học đọc - hiểu theo quan
điểm giao tiếp cho HS Tiểu học.
- Trong cuốn Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ Tiểu học (2012), tác
giả Hoàng Hòa Bình và Nguyễn Minh Thuyết đã thể hiện cái nhìn hệ thống toàn bộ
chƣơng trình Tiếng Việt sau năm 2000 và thêm một lần nữa làm rõ các phƣơng
pháp dạy học đặc thù của Tiếng Việt (nhóm phƣơng pháp dạy học mới) gồm 2
phƣơng pháp: Phƣơng pháp giao tiếp và phƣơng pháp đọc hiểu. Theo Nguyễn Minh
Thuyết “Dạy học theo quan điểm giao tiếp có nghĩa là tập trung rèn các kĩ năng đọc,
viết, nghe, nói cho học sinh thông qua việc tổ chức cho các em tham gia hoạt động
giao tiếp trong các tình huống giao tiếp cụ thể mà các giờ học tạo ra” [ Tr.25].
Vấn đề đặt ra là làm thế nào để HS đọc hiểu văn bản thơ đạt đƣợc 2 mục tiêu:
phát triển năng lực đọc hiểu, và phát triển năng lực giao tiếp.


6

3. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của đề tài này là xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu
văn bản thơ để phát triển năng lực đọc hiểu và phát triển năng lực giao tiếp cho học
sinh lớp 2, đồng thời góp phần nâng cao chất lƣợng, hiệu quả dạy học Tiếng Việt ở
Tiểu học.
4. Đối tƣợng nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài này là quá trình dạy học đọc hiểu văn bản
thể loại thơ trong phân môn Tập đọc ở Tiểu học.
- Phạm vi nghiên cứu của đề tài là hệ thống bài tập để dạy học đọc hiểu văn

bản thơ cho học sinh lớp 2 ở trƣờng Tiểu học thuộc địa bàn huyện Đồng Hỷ, tỉnh
Thái Nguyên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Có ba nhiệm vụ chính:
- Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản thơ để phát triển năng lực giao
tiếp cho học sinh lớp 2.
- Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả
của hệ thống bài tập đã đề xuất.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết đƣợc sử dụng để nghiên cứu lịch sử
vấn đề và phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua việc
tìm hiểu các tƣ liệu, tạp chí, giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh vực Giáo
dục học, Ngôn ngữ học, Tâm lí học, Lí luận và phƣơng pháp dạy học Văn,... có liên
quan trực tiếp đến phạm vi đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn điều tra, khảo sát để thu thập những
tƣ liệu thực tế về tình hình dạy và học đang diễn ra ở trƣờng Tiểu học Thị trấn Sông
Cầu, huyện Đồng Hỷ, tỉnh Thái Nguyên.
- Phương pháp thực nghiệm do mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu đề tài, việc
thực nghiệm sẽ đƣợc tiến hành song song, vừa tổ chức dạy thực nghiệm theo giáo


7

án đề xuất, vừa dạy đối chứng theo giáo án thông thƣờng để kiểm nghiệm khả năng
ứng dụng và tính hiệu quả của việc dạy học đọc hiểu văn bản thơ theo quan điểm
giao tiếp trong phân môn Tập đọc ở trƣờng Tiểu học.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm đƣợc dùng để xem xét lại những
thành quả của hoạt động thực tiễn trong quá khứ để rút ra những kết luận bổ ích cho
thực tiễn và cho khoa học.

7. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức hƣớng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản thơ theo hệ thống bài tập
thành công thì học sinh sẽ có cách thức đọc hiểu văn bản thơ để phát triển năng lực
đọc hiểu và năng lực giao tiếp, phát huy đƣợc tính tích cực nhận thức, phát triển
năng lực tƣ duy của học sinh. Qua đó, học sinh sẽ hình thành và dần nâng cao năng
lực giao tiếp, đồng thời nâng cao chất lƣợng, hiệu quả học tập môn Tiếng Việt ở
Tiểu học.
8. Những đóng góp của luận văn
 Hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề phát triển năng lực giao tiếp cho học
sinh lớp 2 thông qua đọc hiểu văn bản thơ
 Đề xuất biện pháp phát huy năng lực giao tiếp thông qua đọc hiểu văn bản
thơ ở môn Tiếng Việt lớp 2
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận nội dung của Luận văn đƣợc trình bày trong
3 chƣơng.
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản thơ để phát triển năng lực giao
tiếp cho học sinh lớp 2
Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm


8

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Giao tiếp và quan điểm giao tiếp. Quan điểm giao tiếp với dạy học
Tiếng Việt ở Tiểu học
1.1.1.1. Giao tiếp và quan điểm giao tiếp
* Khái niệm giao tiếp

Theo cách hiểu đời thƣờng, giao tiếp là sự tiếp xúc với nhau giữa 2 bên
(ngƣời - ngƣời, ngƣời - vật, ngƣời - máy) với mục đích nhất định ít nhất là của một
bên thông qua những phƣơng tiện nào đó nhƣ ngôn ngữ, cử chỉ, hành động, thái độ.
Từ góc độ xã hội và giáo dục, Đặng Thành Hƣng cho rằng giao tiếp là quá
trình và kết quả tƣơng tác giữa các bên tham gia thông qua những hành vi tiếp xúc,
phát hiện thông điệp, tiếp nhận, xử lý, chọn lọc và đánh giá thông tin từ bên kia,
trao đổi, chia sẻ, ứng xử và gây ảnh hƣởng lẫn nhau dựa vào các phƣơng tiện mà
các bên cùng hiểu và chấp nhận để đạt mục đích của mỗi bên. Thiếu những điều
kiện cùng hiểu và chấp nhận phƣơng tiện giao tiếp thì giữa các bên không có giao
tiếp, mà chỉ là gặp gỡ. Thiếu điều kiện ảnh hƣởng lẫn nhau thì cuộc tiếp xúc đó
cũng không phải giao tiếp mà là tác động một chiều. Nói tóm lại giao tiếp là tƣơng
tác dựa vào thông tin và thông tin ở đây là có ý đồ, tự giác và có nghĩa đã định,
thông qua các phƣơng tiện khác nhau (ngôn ngữ, cử chỉ, thái độ, công cụ, đồ vật,…)
mà hai bên cùng chấp nhận, đều hiểu và có thể chia sẻ.
Phƣơng tiện giao tiếp rất đa dạng, từ ngôn ngữ tự nhiên (lời nói, chữ viết),
ngôn ngữ kí hiệu, ngôn ngữ cơ thể cho đến những công cụ phi ngôn ngữ nhƣ thái
độ, hành vi, dụng cụ kĩ thuật và bất cứ đồ vật nào miễn là có chức năng phát ra
thông điệp nhƣ: tranh, ảnh, máy phát thanh, cái roi, quả đấm, hòn gạch, thức ăn,
viên thuốc,…
Có bốn kiểu giao tiếp cơ bản:

- Giao tiếp tay đôi


9

- Giao tiếp kiểu vòng tròn
- Giao tiếp kiểu tia (hình sao)
- Giao tiếp kiểu mạng nhện
Trong đó giao tiếp tay đôi có hai bên tham gia chƣa kể số ngƣời cụ thể là

giao tiếp phổ biến hơn ba kiểu giao tiếp còn lại có nhiều bên tham gia.
Trong giáo dục, khái niệm giao tiếp cần đƣợc hiểu theo nghĩa tƣơng tác dựa
vào thông tin và quá trình truyền thông, tức là các bên phải có ảnh hƣởng lẫn nhau
chứ không một chiều [4.tr45].
Theo từ điển Thuật ngữ ngôn ngữ học “Giao tiếp là sự thông báo hay truyền
đạt thông báo nhờ một hệ thống mã nào đó”. Theo đó, có thể hiểu giao tiếp là hoạt
động giữa hai ngƣời hay hơn hai ngƣời nhằm bày tỏ với nhau một thông tin trí tuệ
hoặc cảm xúc, một ý muốn hành động hay một nhận xét về sự vật hiện tƣợng nào
đó.
Theo tác giả Đỗ Hữu Châu: “Giao tiếp là một hoạt động xảy ra khi có một
chủ thể phát tin, sử dụng một tín hiệu để truyền đến cho chủ thể nhận tin nội dung
nào đó. Giao tiếp là hoạt động có đích. Nội dung đƣợc truyền đạt nhằm cung cấp
những thông tin (hiểu biết) cho ngƣời nghe hoặc bày tỏ thái độ, tình cảm của ngƣời
nói cho ngƣời nghe chia sẻ hoặc tạo lập, duy trì quan hệ giữa ngƣời nói và ngƣời
nghe. Giao tiếp còn là hoạt động qua lại, ngƣời nói ngƣời nghe liên tục đổi vai cho
nhau trong cuộc giao tiếp bằng lời, mặt đối mặt”.
Kết luận: “Giao tiếp là hoạt động trao đổi tƣ tƣởng, tình cảm, cảm xúc nhằm
thiết lập quan hệ sự hiểu biết, cộng tác giữa các thành viên trong xã hội. Hoạt động
giao tiếp gồm các hành vi giải mã (nhận thông tin), ký mã (phát thông tin). Trong
ngôn ngữ, mỗi hành vi đều có thể đƣợc thực hiện bằng hai hình thức: khẩu ngữ
(nghe, nói), bút ngữ (đọc, viết)”.
Hoạt động giao tiếp có thể đƣợc thực hiện bằng nhiều cách thức, bằng những
phƣơng tiện khác nhau nhƣ: hội họa, điêu khắc, điện ảnh, cử chỉ. Nhƣng ngôn ngữ
là phƣơng tiện giao tiếp cơ bản, phổ biến và quan trọng nhất trong xã hội loài
ngƣời.


10

* Các nhân tố của hoạt động giao tiếp

Hoạt động giao tiếp đƣợc hình thành bởi những nhân tố sau:

- Nhân vật giao tiếp
- Hoàn cảnh giao tiếp
- Nội dung giao tiếp
- Mục đích giao tiếp
- Phƣơng tiện và cách thức giao tiếp
Các nhân tố này có mối quan hệ hữu cơ với nhau cùng hƣớng tới mục đích
giao tiếp.
a. Nhân vật giao tiếp
Nhân vật giao tiếp là những ngƣời tham gia vào hoạt động giao tiếp. Trong
giao tiếp, các nhân vật giao tiếp luân phiên đảm nhiệm vai trò ngƣời phát (nói/ viết)
hoặc ngƣời nhận (nghe/ đọc).
Giữa các nhân vật giao tiếp có thể có quan hệ cùng vai (nhƣ quan hệ bạn học,
đồng nghiệp với nhau …) hoặc quan hệ khác vai (quan hệ cha mẹ với con, thầy cô
giáo và học sinh …). Muốn cuộc giao tiếp đạt kết quả nhƣ mong muốn, cần xác
định đúng quan hệ vai giữa mình với ngƣời nhận để lựa chọn hình thức giao tiếp
thích hợp.
Đặc điểm của các nhân vật giao tiếp về lứa tuổi, về nghề nghiệp, về giới tính
và trình độ hiểu biết, về vốn sống, về địa vị xã hội,… đều luôn ảnh hƣởng và để lại
dấu ấn trong hoạt động giao tiếp. Nhân tố nhân vật giao tiếp trả lời cho các câu hỏi:
ai nói (ai viết)? nói với ai (viết cho ai)?
b. Hoàn cảnh giao tiếp
Hoàn cảnh giao tiếp là hoàn cảnh diễn ra cuộc giao tiếp. Hoạt động giao tiếp
bằng ngôn ngữ cũng nhƣ những hoạt động khác của con ngƣời luôn diễn ra trong
những hoàn cảnh nhất định. Xét ở phạm vi hẹp thì là hoàn cảnh giao tiếp gồm
không gian, thời gian, địa điểm, hình thức giao tiếp tồn tại trong quá trình giao tiếp.
Xét ở phạm vi rộng thì hoàn cảnh giao tiếp còn gồm hoàn cảnh lịch sử, kinh tế, văn
hoá, xã hội của dân tộc, xã hội. Các nhân tố trong hoàn cảnh giao tiếp luôn chi phối

11

các phƣơng tiện của hoạt động giao tiếp: từ việc lựa chọn nội dung đến cách thức
thể hiện và cả nghi thức trong giao tiếp. Hoàn cảnh giao tiếp trả lời cho câu hỏi: nói
(viết) trong hoàn cảnh nào? Tình huống nào? Khi nào? Ở đâu?
c. Nội dung giao tiếp
Đây là hiện thực đƣợc nói tới trong văn bản. Nó bao gồm những sự kiện,
hiện tƣợng, sự vật trong thực tế khách quan và cả những tình cảm tâm trạng của con
ngƣời. Hiện thực đƣợc nói tới tạo thành đề tài và nội dung của hoạt động giao tiếp.
Nội dung giao tiếp ảnh hƣởng đến hình thức và đặc điểm của hoạt động giao
tiếp của ngôn ngữ. Nhân tố này trả lời cho câu hỏi: nói (viết) về cái gì / về vấn đề
gì?
d. Mục đích giao tiếp
Hoạt động giao tiếp luôn nhằm mục đích nào đó. Giao tiếp có thể nhằm
nhiều mục đích khác nhau, có thể nhằm mục đích làm quen, bày tỏ sự vui mừng,
thông báo cho ngƣời nghe một tƣ tƣởng hay một yêu cầu đòi hỏi ngƣời nghe phải
thực hiện,… Trong cuộc giao tiếp có nhiều mục đích thì có mục đích chính và mục
đích phụ. Khi đạt đƣợc mục đích đã đặt ra thì hoạt động giao tiếp cũng đạt đƣợc
hiệu quả. Mục đích của giao tiếp nhằm tác động đến các nhân vật tham gia giao tiếp
ở 3 phƣơng diện: tác động về nhận thức (thuyết phục), tác động về tình cảm (truyền
cảm), tác động về hành động. Nhân tố mục đích giao tiếp trả lời cho câu hỏi: nói
(viết) để làm gì?
e. Phương tiện và cách thức giao tiếp
Phƣơng tiện giao tiếp đƣợc sử dụng là ngôn ngữ và các yếu tố phi ngôn ngữ.
Tuỳ từng phạm vi, từng lĩnh vực hoạt động của con ngƣời, nhân vật giao tiếp cần
lựa chọn những yếu tố ngôn ngữ thích hợp. Hơn nữa, hoạt động giao tiếp còn có thể
đƣợc thực hiện theo nhiều cách khác nhau: nói miệng hay dùng văn bản viết, trong
văn bản viết thì dùng dạng văn xuôi hay văn vần, trình bày trực tiếp nội dung cần
giao tiếp hay trình bày gián tiếp thông qua hình ảnh, so sánh, ví von,… Không có

ngôn ngữ thì không có lời nói, cuộc giao tiếp chỉ thực hiện tốt khi tất cả các nhân
vật giao tiếp sử dụng chung một thứ tiếng.
Hiệu quả giao tiếp phụ thuộc vào sự thông hiểu ngôn ngữ và năng lực sử


12

dụng ngôn ngữ của các nhân vật giao tiếp. Nói cách khác ngƣời phát và ngƣời nhận
phải có một trình độ nhất định trong việc sử dụng ngôn ngữ. Ngƣời phát phải có khả
năng dùng từ đặt câu, phát âm hoặc viết chuẩn xác để tạo nên văn bản truyền tải nội
dung thông tin đến ngƣời nhận. Ngƣời nhận phải có năng lực ngôn ngữ tƣơng ứng
để hiểu những nội dung thông tin đƣợc truyền tải trong văn bản.
Nhân tố này trả lời cho câu hỏi: nói (viết) nhƣ thế nào?
Kết luận: Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ có sự chi phối của nhiều nhân
tố tham gia vào quá trình giao tiếp. Chúng tác động đến sự hình thành và lĩnh hội
ngôn bản, đồng thời để lại dấu ấn trong ngôn bản. Nhân vật tham gia vào giao tiếp
cần ý thức rõ điều này để sử dụng ngôn ngữ vào hoạt động giao tiếp một cách có
hiệu quả và đạt đƣợc mục đích.
* Bản chất của quan điểm giao tiếp
Quan điểm giao tiếp trong viêc dạy học ngôn ngữ xuất phát từ đặc trƣng cơ
bản nhất của đối tƣợng và phù hợp với đối tƣợng. Trong hoạt động giao tiếp, ngôn
ngữ vừa là phƣơng tiện, vừa tạo ra các sản phẩm phục vụ cho sự giao tiếp. Dạy học
ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp chính là dạy về một phƣơng tiện giao tiếp quan
trọng nhất của con ngƣời. Quan điểm giao tiếp đƣợc thể hiện trên cả hai phƣơng
diện nội dung dạy học và phƣơng pháp dạy học.
- Về nội dung, quan điểm giao tiếp chi phối quá trình biên soạn nội dung
chƣơng trình và sách giáo khoa Tiếng Việt. Thông qua các phân môn, sách giáo
khoa tạo ra các môi trƣờng giao tiếp có chọn lọc để học sinh mở rộng vốn từ theo
định hƣớng, trang bị những kiến thức nền tảng và phát triển các kĩ năng sử dụng
Tiếng Việt trong giao tiếp.

- Về phƣơng pháp dạy học, các kĩ năng nói trên đƣợc dạy thông qua hệ thống
bài tập thực hành, phù hợp với những tình huống giao tiếp tự nhiên đồng thời cá thể
hoá hoạt động học tập tới từng học sinh.
Dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp thực chất là dạy học vì mục
đích giao tiếp, dạy về giao tiếp và dạy trong giao tiếp.
Khi dạy theo quan điểm giao tiếp, giáo viên phải dạy cho học sinh đƣợc học,


13

đƣợc tập giao tiếp ở trong từng bài học ở lớp để rồi biết cách giao tiếp trong thực tế
cuộc sống hằng ngày.
Quan điểm giao tiếp quán triệt tƣ tƣởng, giao tiếp vừa là điểm xuất phát lại
vừa là đích hƣớng tới, vừa là nội dung lại vừa là định hƣớng phƣơng pháp và môi
trƣờng tổ chức dạy học của tất cả các đơn vị kiến thức Tiếng Việt.
1.1.1.2 Quan điểm giao tiếp với dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học
Dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp giúp HS phát triển đƣợc các kĩ
năng kĩ xảo giao tiếp. Vì thế phải cung cấp cho học sinh các kiến thức về ngôn ngữ,
kiến thức lý thuyết Tiếng Việt, bởi vì ngôn ngữ là phƣơng tiện giao tiếp quan trọng
nhất và lời nói là bản thân của sự giao tiếp bằng ngôn ngữ.
Dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp bao gồm sự phát triển lời nói
cho từng cá nhân. Muốn đạt đƣợc điều đó, trong hoạt động dạy học phải có nội
dung giao tiếp, bên cạnh nội dung giao tiếp cần có môi trƣờng giao tiếp, phƣơng
tiện ngôn ngữ và các thao tác ngôn ngữ. Môi trƣờng giao tiếp, nội dung giao tiếp,
phƣơng tiện giao tiếp là những yếu tố cần tạo ra khi dạy học tiếng việt theo quan
điểm giao tiếp.
Tóm lại, dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp là phải tạo điều kiện
cho học sinh đƣợc giao tiếp, tham gia vào các cuộc giao tiếp, đƣợc thể hiện khả
năng giao tiếp của mình với ngƣời khác. Dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao
tiếp giúp học sinh mạnh dạn, tự tin hơn khi giao tiếp trong cuộc sống cộng đồng và

giúp các em nắm vững kiến thức Tiếng Việt và biến những kiến thức đó thành của
bản thân.

1.1.2. Năng lực giao tiếp và kỹ năng giao tiếp. Mối quan hệ năng lực, kỹ
năng, bài tập để phát triển năng lực giao tiếp
1.1.2.1. Năng lực giao tiếp và kỹ năng giao tiếp
Năng lực giao tiếp là khả năng giao tiếp có liên quan đến những ngƣời khác
với độ chính xác, rõ ràng, dễ hiểu, chặt chẽ, chuyên môn, hiệu quả và phù hợp. Đó
là một thƣớc đo để xác định mức độ các mục tiêu nào của sự tƣơng tác đang đạt
đƣợc.


14

Tuy nhiên, năng lực giao tiếp còn tùy thuộc vào tình huống hay ngữ cảnh mà
trong đó sự tƣơng tác diễn ra. Giao tiếp đƣợc coi là thành công đối với một nhóm
khác nhau trong một tình hình khác. McCroskey (“Tự báo cáo nhƣ là một cách tiếp
cận để đo”) giải thích rằng: “Phạm vi của năng lực giao tiếp bao gồm cả kiến thức
và kỹ năng học tập, những cái sẵn có, cách họ đã đƣợc làm việc trong các tình
huống khác nhau trong quá khứ, và có thể xác định đƣợc thành công có khả năng
xảy ra cao nhất trong một tình huống nhất định.
Có thể hiểu năng lực giao tiếp là khả năng lựa chọn, vận dụng ngôn ngữ vào
giao tiếp xã hội của mỗi cá nhân. Để có năng lực giao tiếp mỗi ngƣời trƣớc hết phải
có năng lực ngôn ngữ. Tuy vậy, năng lực giao tiếp của mỗi cá nhân còn tùy thuộc
vào nhiều nhân tố nhờ khả năng nhận thức, hoàn cảnh sống, đặc điểm tính cách,
trình độ văn hóa… của mỗi ngƣời.
Từ quan điểm giao tiếp, Đặng Thành Hƣng cũng đƣa ra quan niệm về kỹ
năng giao tiếp: “Kỹ năng giao tiếp cũng là kỹ năng nên bản chất triết học cũng
giống nhƣ mọi kỹ năng của con ngƣời: Đó là một dạng hành động giúp cá nhân tiến
hành giao tiếp, đƣợc thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc liên quan, khả

năng vận động và những điều kiện sinh học – tâm lý và xã hội khác của cá nhân để
đạt đƣợc mục đích hay lợi ích giao tiếp đã định”.[5]
Kỹ năng giao tiếp hiệu quả luôn đƣợc xem là yếu tố then chốt đối với sự phát
triển toàn diện của một ngƣời, dù là trong công việc hay các mối quan hệ riêng tƣ.
Vì vậy, nghệ thuật giao tiếp - hiểu ngƣời và làm cho ngƣời khác hiểu mình là một
trong những kỹ năng quan trọng cần phải rèn luyện để thực sự thành công.
Nhiều ngƣời nhầm lẫn giữa giao tiếp với nói chuyện dài dòng. Giao tiếp hiệu
quả không phải là nói nhiều, liên miên mà đây là nghệ thuật truyền tải thông điệp
nhẹ nhàng, cô đọng để hầu hết số đông đều hiểu và nắm bắt đƣợc thông tin nhanh
chóng. Trên thực tế, có những ngƣời rất tài năng và đạt đƣợc nhiều thành quả trong
công việc nhƣng lại gặp phải khó khăn trong giao tiếp. Họ không thể diễn đạt hay
giải thích rõ ràng công việc với ngƣời khác. Sống và làm việc trong thế giới hiện đại
ngày nay, mỗi cá nhân cần có mức độ kỹ năng giao tiếp hiệu quả tối thiểu. Bạn sẽ


15

nhận đƣợc câu trả lời tốt nếu bạn biết đặt câu hỏi hợp lý. Sự giao tiếp giúp bạn đặt
câu hỏi hợp lý. Kỹ năng giao tiếp sẽ giúp bạn thu hẹp khoảng cách giữa những gì
bạn biết và những gì bạn muốn biết.
1.1.2.2. Mối quan hệ năng lực, kỹ năng, bài tập để phát triển năng lực giao tiếp
Một năng lực là tổ hợp đo lƣờng đƣợc các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà
một ngƣời cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có
nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều
năng lực khác nhau. Vì năng lực đƣợc thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ
nên ngƣời học cần chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có đƣợc vào giải
quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trƣờng mới.
Nhƣ vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực
để ngƣời học tìm đƣợc giải pháp tối ƣu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử
phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là

đặc trƣng quan trọng của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có đƣợc lại dựa trên sự
đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng
hoàn cảnh cụ thể.
Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến
thức mà ngƣời học phải năng động, tự kiến tạo, huy động đƣợc. Việc hình thành và
rèn luyện năng lực đƣợc diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có
trƣớc đƣợc sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lƣợt mình, kiến thức mới lại
đặt ra cơ sở để hình thành những năng lực mới.
Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận
dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một
môi trƣờng quen thuộc. Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức,
những hiểu biết và trải nghiệm giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay
đổi.
Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong mỗi lĩnh
vực hoạt động nào đó. Không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức và
đƣợc thực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau. Tuy nhiên, nếu chỉ
có kiến thức, kỹ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chƣa chắc đã đƣợc coi là có


16

năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kỹ năng cùng
với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và
giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi.
Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế
của việc xây dựng bài tập truyền thống nhƣ sau:
- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thƣờng là
những bài tập đóng.
- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chƣa
biết cũng nhƣ các tình huống thực tiễn cuộc sống.

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.
- Quá ít ôn tập thƣờng xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới.
- Tính tích lũy của việc học không đƣợc lƣu ý đến một cách đầy đủ…
Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ƣu điểm nổi bật là:
- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là
sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới
đối với ngƣời học.
- Tiếp cận năng lực không định hƣớng theo nội dung học trừu tƣợng mà luôn
theo các tình huống cuộc sống của HS, theo “thử thách trong cuộc sống”. Nội dung
học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.
So với dạy học định hƣớng nội dung, dạy học định hƣớng phát triển năng lực
định hƣớng mạnh hơn đến HS và các quá trình học tập.
Chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực, kỹ năng đƣợc xây
dựng trên cơ sở chuẩn năng lực của môn học. Năng lực, kỹ năng chủ yếu hình thành
qua hoạt động học của HS. Hệ thống bài tập định hƣớng phát triển năng lực, kỹ
năng chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành năng lực, kỹ năng và là
công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của HS
và biết đƣợc mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học.