Sáng kiến kinh nghiệm sinh học 10

THÔNG TIN CHUNG VỀ SÁNG KIẾN
1. Tên sáng kiến: ………………………………………………
2. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: Môn Sinh học - Lớp 10.
3. Tác giả:
Họ và tên:

…………….

Giới tính: ……

Ngày tháng/năm sinh:

…………………………………..

Trình độ chuyên môn: Đại học sư phạm ngành Sinh học.
Đơn vị công tác: Trường THPT …………………………….
Điện thoại: …………………………………
4. Chủ đầu tư tạo ra sáng kiến: Trường .......................... –
………………………………………………………………………………….
5. Đơn vị áp dụng sáng kiến lần đầu: Trường ..........................
Địa chỉ: ...............................................................
Điện thoại: 03203 736 397
6. Các điều kiện cần thiết để áp dụng sáng kiến:
- Sự quan tâm nghiên cứu kĩ các kiến thức về phương pháp bàn tay nặn
bột giáo viên, sự tích cực chủ động, ham học hỏi của học sinh.
- Cơ sở vật chất của nhà trường: Có đầy đủ các điều kiện đảm bảo việc
dạy học theo chương trình sách giáo khoa của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
7. Thời gian áp dụng sáng kiến lần đầu: Năm học 2013 - 2014
HỌ TÊN TÁC GIẢ

XÁC NHẬN CỦA CƠ QUAN

(KÝ TÊN)

ĐƠN VỊ ÁP DỤNG KINH NGHIỆM

.............
TÓM TẮT SÁNG KIẾN
1. Hoàn cảnh nảy sinh sáng kiến.
1


Thời đại chúng ta đang sống là thời đại diễn ra cuộc chạy đua quyết liệt về
khoa học – công nghệ giữa các quốc gia. Trong bối cảnh đó, quốc gia nào
không phát triển được năng lực khoa học – công nghệ của mình thì quốc gia đó
khó tránh khỏi sự tụt hậu, chậm phát triển. Do vậy, một nền giáo dục tiên tiến
tạo ra được nguồn nhân lực chất lượng cao có khả năng đóng góp cho sự phát
triển năng lực khoa học – công nghệ quốc gia, thúc đẩy sự phát triển của nền
kinh tế bền vững là cái đích mà tất cả các quốc gia đều nhắm tới. Mục tiêu của
nền giáo dục là mang đến cho học sinh niềm say mê học tập, khát khao được
vươn tới những chân trời mới của tri thức. Như vậy, một nền giáo dục tiên tiến
không đặt trọng tâm vào giúp người học tiếp thu các tri thức khoa học mà là
giúp người học nhận ra được những năng lực trí tuệ của mình để đi tìm tiếp
những lời giải cho những vấn đề chưa hẳn hoàn toàn đã biết theo con đường
phù hợp nhất với năng lực trí tuệ của cá nhân.
Sự hiện diện của một nền giáo dục như vậy phụ thuộc vào nhiều yếu tố,
nhưng yếu tố quyết định nhất đó là quan niệm về vai trò của người thầy. Quan
niệm không đúng về vai trò của người thầy đối với chất lượng giáo dục rất dễ
đưa nền giáo dục đến chỗ sai lệch. Đặt người thầy lên vị trí quyền uy tuyệt đối
về chân lí khoa học là một sai lầm, nhưng sai lầm sẽ lớn hơn nếu hạ thấp thậm
chí phủ nhận vai trò của người thầy đối với chất lượng giáo dục. Lấy khả năng

sáng tạo kiến thức mới của người học làm mục tiêu của giáo dục không phải là
hạ thấp vai trò của người thầy vì không có học trò sáng tạo nếu không có những
người thầy sáng tạo. Người thầy sáng tạo là người thầy biết hướng dẫn người
học phát hiện vấn đề, đặt ra các giả thuyết, so sánh các giả thuyết và cuối cùng
chọn ra một giả thuyết thích hợp.
Cũng giống như các môn học khác, Sinh học đã và đang thể hiện vai trò của
mình trong việc đào tạo thế hệ mới phát triển toàn diện. Là một môn khoa học
thực nghiệm, Sinh học cần lắm những bài giảng phát huy được tính tích cực,
năng lực cũng như khả năng sáng tạo của học sinh trên cơ sở đó nâng cao chất
lượng dạy học. Để thực hiện được mục tiêu trên cần phải tích cực đổi mới
phương pháp dạy học, tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học tích cực.
2


Tuy nhiên, các phương pháp tích cực mà đại bộ phận các giáo viên cũng như
bản thân tôi đang áp dụng như: Vấn đáp gợi mở, thực hành thí nghiệm, hỏi
đáp…mặc dù tạo nên hứng thú đáng kể cho học sinh nhưng vẫn chỉ chú trọng
tới phát huy kiến thức hơn các kĩ năng và các năng lực. Giờ học tuy có sôi nổi
nhưng các em vẫn bị động, gò bó theo một lối mòn mà giáo viên đã định sẵn
nên chưa phát huy tối đa được sự sáng tạo, chưa làm học sinh say mê tìm tòi và
hứng thú với môn học.
Từ những suy nghĩ trên, thông qua sự tìm tòi, học hỏi, tôi mạnh dạn đề xuất
và áp dụng sáng kiến: Sử dụng phương pháp “bàn tay nặn bột” trong giảng
dạy Sinh học 10 nhằm lỗ lực phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của
học sinh
2. Điều kiện, thời gian, đối tượng áp dụng sáng kiến.
- Thời gian: Người viết sáng kiến đã tiến hành áp dụng sáng kiến từ tháng 9
năm 2015
- Đối tượng áp dụng sáng kiến: học sinh lớp 10 THPT
- Điều kiện áp dụng sáng kiến: Phòng bộ môn, đồ dung học tập, phương tiện

dạy học…
3. Nội dung của sáng kiến
* Về tính mới, tính sáng tạo:
- Bàn tay nặn bột là phương pháp dạy học tích cực do Giáo sư Georger Charpak
(người Pháp) sáng tạo ra và phát triển từ năm 1995 dựa trên cơ sở khoa học của
sự tìm tòi – nghiên cứu. Đây là phương pháp dạy học được tổng hợp của nhiều
phương pháp dạy học tích cực khác nhau.
- Phương pháp “ Bàn tay nặn bột” giúp tạo nên tính tò mò, ham muốn khám
phá và say mê khoa học của học sinh. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa
học, phương pháp này còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kĩ năng diễn đạt
thông qua ngôn ngữ nói và viết cho HS.
- Điểm nổi trội của phương pháp” Bàn tay nặn bột” là rèn cho học sinh có cách
tư duy của nhà khoa học, cách làm việc của nhà khoa học chứ không hoạt động
thụ động theo hướng dẫn của giáo viên. Con đường tìm ra kiến thức của học
sinh cũng tương tự như quá trình tìm ra kiến thức mới của các nhà khoa học.
3


- Là phương pháp dạy học tích cực, có hiệu quả hơn so với những phương pháp
dạy học tích cựa đang được áp dụng thể hiện:
+ Học sinh hoàn toàn chủ động trong các hoạt động học tập.
+ Phát huy được tối đa nội lực học tập của học sinh vì nó tạo nên tính tò mò,
ham muốn, say mê nghiên cứu khoa học của học sinh.
+ Học sinh được chú trọng rèn luyện các kĩ năng đặc biệt là kĩ năng nghiên cứu
và diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết.
* Về khả năng áp dụng, tính khả thi của sáng kiến.
Phương pháp bàn tay nặn bột có thể sử dụng để giảng dạy cho nhiều môn
khoa học khác nhau và đặc biệt thuận lợi với các môn khoa học tự nhiên như
Lí, Hóa, Sinh,… từ cấp tiểu học cho đến THPT bởi, với phương pháp này HS
tự lĩnh hội kiến thức mới xuất phát từ một sự vật, hiện tượng thực tế gần gũi

với các em.
* Về giá trị, hiệu quả của sáng kiến.
Sử dụng phương pháp “ Bàn tay nặn bột” trong dạy học nói chung và dạy học
Sinh học nói riêng giúp thực hiện được mục tiêu giáo dục, tăng hiệu quả và
chất lượng dạy học, giúp học sinh tích cưc, chủ động trong hoạt động học tập,
tự học đồng thời rèn kĩ năng và các năng lực.
Áp dụng phương pháp “ Bàn tay nặn bột” giúp học sinh biết cách tự thu thập
và xử lý thông tin, thông qua hoạt động nhóm các em học được cách trao đổi,
phát triển năng lực ngôn ngữ, cách hoạt động tập thể cũng như hợp tác sao cho
có hiệu quả nhất trên cơ sở đó hình thành thói quen và phương pháp làm việc
khoa học.
4. Kết quả đạt được của sáng kiến.
Qua quá trình nghiên cứu cũng như thực nghiệm đã chứng tỏ vai trò của
phương pháp “ Bàn tay nặn bột” đối với học tập của học sinh cũng như việc rèn
kĩ năng và phát triển năng lực của người học.
Kết quả nghiên cứu cũng góp phần chỉ ra rằng phương pháp bàn tay nặn bột
không chỉ áp dụng có hiệu quả ở bậc tiểu học mà còn phù hợp với các bậc học
cao hơn như THCS và THPT. Nếu được triển khai một cách đồng bộ có thể
4


giúp học sinh quen với phương pháp học tập khoa học, kích thích sự tìm tòi,
tích cực chủ động sáng tạo trong học tập.
5. Đề xuất và kiến nghị.
Từ những giá trị đạt được, chúng ta đều nhận thấy vai trò cũng như tầm quan
trọng của phương pháp “ bàn tay nặn bột” trong hệ thống các phương pháp
giảng dạy tích cực, tôi xin mạnh dạn đề xuất với các cấp lãnh đạo ủng hộ và tạo
điều kiện để phương pháp này được sử dụng rộng rãi trong dạy học ở các
trường phổ thông, tổ chức cho giáo viên tiếp cận, học tập phương pháp luận của
bàn tay nặn bột, giao lưu, học hỏi rút kinh nghiệm thông qua các đợt sinh hoạt

chuyên đề ở tổ, nhóm, trường hoặc cụm trường…
Tổ chức hội thảo, rút kinh nghiệm, tập huần, đưa nội dung phương pháp “
Bàn tay nặn bột” vào chương trình giáo dục thường xuyên cho giáo viên bộ
môn Sinh học.

MÔ TẢ SÁNG KIẾN
1. Hoàn cảnh nảy sinh sáng kiến
1.1. Cơ sở lí luận
5


Đảng ta xác định con người vừa là động lực, vừa là mục tiêu của sự phát
triển xã hội. Để thực hiện thành công công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước, ta
cần phải có những người lao động mới phát triển toàn diện, do vậy cần phải đổi
mới giáo dục nói chung và đổi mới giáo dục phổ thông nói riêng. Phương pháp
giáo dục phổ thông cũng được đổi mới theo hướng phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng người học năng lực tự
học, năng lực thực hành, lòng say mê học tập và khả năng nghiên cứu khoa học
ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường.
Thông thường một học thuyết khoa học được hình thành theo logic đó là:
Nhà khoa học phát hiện ra vấn đề cần nghiên cứu, sau đó bằng những hiểu biết
của mình đưa ra các giả thuyết để chứng minh, tiếp đến là chứng minh bằng
thực nghiệm, và cuối cùng là hình thành học thuyết khoa học. Với phương pháp
bàn tay nặn bột cũng dạy học sinh tiếp thu kiến thức theo trình tự như vậy. Đó
là học sinh nêu vấn đề, tìm cách lí giải, tìm cách chứng minh những lập luận
của mình bằng thực nghiệm.
Phương pháp bàn tay nặn bột tạo cho học sinh môi trường học tập độc
lập sáng tạo trong sự tương tác với các bạn trong nhóm và trong lớp nên đòi hỏi
cần có sự trao đổi qua lại giữa các thành viên trong nhóm và trong lớp. Do vậy,
ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, phương pháp bàn tay nặn bột còn

chú trọng đến việc rèn kĩ năng, năng lực cho người học như ngôn ngữ nói, viết
Bàn tay nặn bột phát huy có hiệu quả các thí nghiệm, thực hành khi dạy
học các môn khoa học thực nghiệm đặc biệt là môn Sinh học. Thông qua thực
hành, làm thí nghiệm, học sinh tư tìm ra kết quả và rút ra kết luận. Cách học
như vậy không chỉ giúp học sinh hình thành kĩ năng thực hành, thí nghiệm mà
còn giúp các em hiểu bài tốt hơn, nhớ lâu hơn.
Như vậy với phương pháp bàn tay nặn bột vận dụng trong giảng dạy
Sinh học, giáo viên giúp học sinh của mình biết cách thu thập và xử lí thông
tin, phát triển các năng lực đồng thời hình thành phương pháp nghiên cứu khoa
học.
1.2. Cơ sở thực tiễn
6


1.2.1. Giáo viên
Qua hoạt động sinh hoạt tổ, nhóm chuyên môn ở trường cũng như sinh
hoạt chuyên môn qua mạng bằng những chuyên đề, thảo luận nhóm, tôi đã tiến
hành tìm hiểu nhận thức của các giáo viên khác về đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng tích cực nói chung và phương pháp bàn tay nặn bột nói riêng
thu được những nhận định như sau:
- Đa số giáo viên nhận thức đúng về phương pháp dạy học tích cực cũng như
vai trò của dạy học tích cực đối với sự phát triển toàn diện của học sinh.
- Nhiều giáo viên trong quá trình giảng dạy đã quan tâm nhiều tới việc thiết kế
các câu hỏi, bài tập, phiếu học tập để học sinh được hoạt động tích cực chủ
động đặc biệt là trong các tiết thực hành giúp phát triển ở các em các kĩ năng,
năng lực. Đây là những nền tảng để áp dụng phương pháp bàn tay nặn bột.
- Nhiều giáo viên đã nghe nói về phương pháp bàn tay nặn bột nhưng chưa
từng áp dụng vào trong bài giảng của mình và nghĩ rằng phương pháp này chỉ
áp dụng đối với học sinh ở bậc tiểu học.
- Một số khác nhầm lẫn giữa phương pháp bàn tay nặn bột với các phương

pháp dạy học tích cực khác như: dạy học nêu và giải quyết vấn đề, thực hành
thí nghiệm, vấn đáp gợi mở….
- Một bộ phận giáo viên được hỏi nếu áp dụng phương pháp bàn tay nặn bột
vào giảng dạy còn lưỡng lự do lo ngại khi áp dụng gặp nhiều khó khăn.
- Phần lớn các giáo viên được hỏi về triển vọng khi áp dụng phương pháp bàn
tay nặn bột vào giảng dạy
1.2.2. Học sinh.
Hiện nay, việc học các bộ môn nói chung và môn Sinh học nói riêng ở đại
bộ phận học sinh rất thụ động chủ yếu nghe giảng, ghi chép và học thuộc
những kiến thức thầy cô truyền thụ nên đa số các em không đọc bài và chuẩn bị
trước bài ở nhà do đó hầu như các em không có những thắc mắc muốn hỏi giáo
viên trong giờ học, không đọc thêm các tài liệu gì để giải đáp các thắc mắc.
Chính vì vậy khi giáo viên tổ chức hoạt động thảo luận, học sinh ngại phát biểu
vì sợ trả lời sai hoặc chỉ chờ các bạn và giáo viên chữa bài để chép.
7


Bên cạnh thực trạng đại bộ phận các lớp học sinh được phân công giảng
dạy có thái độ học tập như vậy, bản thân tôi đã trao đổi với học sinh của mình
và được biết hầu hết các em đều muốn những giờ học được tự mình khám phá
ra kiến thức, được tự mình tổ chức hoạt động tìm tòi khám phá để giải quyết
vấn đề và đó là bản chất của phương pháp bàn tay nặn bột.
Như vậy qua điều tra thực tiễn về giáo viên cũng như học sinh, tôi nhận
thấy việc áp dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực nói chung và theo
phương pháp bàn tay nặn bột nói riêng là hoàn toàn phù hợp để đổi mới dạy –
học trong giai đoạn mới, tạo hứng thú học tập, phát huy tính tích cực của học
sinh, nâng cao nhận thức, kĩ năng cho người học. Đáp ứng yêu cầu giáo dục
toàn diện con người trong thời đại mới. Đây là cơ sở quan trọng trong việc
nghiên cứu của tôi nhằm vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học
Sinh học 10.

2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Nguyên tắc cơ bản của bàn tay nặn bột trong dạy học Sinh học.
Mục đích của phương pháp bàn tay nặn bột là: học sinh tự nghiên cứu,
hoạt động bằng tranh luận và trao đổi với nhau. Học sinh tự xây dựng các bài
thực hành, các nghiên cứu với tư cách là tác giả của những hoạt động khoa học
đó. Muốn đạt được mục tiêu đó, cần thực hiện theo một số những nguyên tắc
cơ bản sau đây:
- Đảm bảo tính hiện thực của đối tượng nghiên cứu. Nghĩa là học sinh quan sát
một sự vật hay một hiện tượng của thế giới thực tại, gần gũi với đời sống, đễ
cảm nhận và các em sẽ thực hành trên những cái đó.
- Khuyến khích học sinh lập luận, bảo vệ ý kiến cá nhân, nhấn mạnh đến vai trò
của hoạt động nhóm trong học tập.
- Đảm bảo nâng dần mức độ học tập: Những hoạt động do giáo viên đề xuất
cho học sinh được tiến hành theo tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức
độ học tập. Các hoạt động này làm cho các chương trình học tập được nâng cao
lên và dành cho học sinh phần tự chủ.
8


- Đảm bảo tính liên tục và tính kế thừa: Các kiến thức trong chương trình các
bậc học, các lớp học đều có sự kế thừa, liên quan với nhau. Khi thiết kế hoạt
động dạy học, giáo viên cần chú ý đến tính kế thừa của các vấn đề đã được đưa
ra ở cấp học dưới. Càng có sự trao đổi thông tin, thống nhất giữa các giáo viên
của các bậc học, các lớp học thì hoạt động dạy học càng có hiệu quả.
- Bắt buộc mỗi học sinh phải có một quyển vở thực hành do chính các em ghi
chép theo cách thức, suy nghĩ và ngôn ngữ của các em.
- Đảm bảo mối liên hệ giữa dạy học kiến thức và rèn ngôn ngữ ( nói và viết)
cho học sinh
- Phối hợp giữa gia đình, nhà trường, xã hội, các cấp quản lí để thực hiện tốt
quá trình giáo dục học sinh.

2.2. Các bước của tiến trình dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột.
Qua nghiên cứu tôi xin đưa ra các bước dạy học môn Sinh theo phương
pháp bàn tay nặn bột như sau:
Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề
Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do
giáo viên chủ động đưa ra như là một cách dẫn nhập vào bài học. Tình huống
xuất phát phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với học sinh. Tình huống xuất
phát nhằm lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề. Tình huống xuất phát càng rõ ràng thì
việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề càng dễ. Tuy nhiên có những trường hợp
không nhất thiết phải có tình huống xuất phát mới đề xuất được câu hỏi nêu vấn
đề (tùy vào từng kiến thức và từng trường hợp cụ thể).
Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học (hay kiến thức mà học sinh
sẽ được học). Câu hỏi nêu vấn đề cần đảm bảo yêu cầu phù hợp với trình độ,
gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò, tìm tòi, nghiên cứu của học
sinh nhằm chuẩn bị tâm thế cho học sinh trước khi khám phá, lĩnh hội kiến
thức. Giáo viên phải dùng câu hỏi mở, tuyệt đối không được dùng câu hỏi đóng
(trả lời có hoặc không) đối với câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề càng
9


đảm bảo các yêu cầu nêu ra ở trên thì ý đồ dạy học của giáo viên càng dễ thực
hiện thành công.
Bước 2: Hình thành quan niệm ban đầu của học sinh
Làm bộc lộ quan niệm ban đầu để từ đó hình thành các câu hỏi của học
sinh là bước quan trọng, đặc trưng của phương pháp bàn tay nặn bột. Trong
bước này, giáo viên khuyến khích học sinh nêu những suy nghĩ, nhận thức ban
đầu của mình trước khi được học kiến thức mới. Để làm bộc lộ quan niệm ban
đầu của học sinh, giáo viên có thể yêu cầu học sinh nhắc lại kiến thức cũ đã học
có liên quan đến kiến thức mới của bài học. Khi yêu cầu học sinh trình bày
quan niệm ban đầu, giáo viên có thể yêu cầu bằng nhiều hình thức biểu hiện

của học sinh như có thể là bằng lời nói (thông qua phát biểu cá nhân), bằng
cách viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ. Từ những quan niệm ban đầu của học
sinh, giáo viên giúp học sinh đề xuất các câu hỏi. Chú ý xoáy sâu vào những
quan niệm liên quan đến kiến thức trọng tâm của bài học.
Giáo viên cần khéo léo chọn lựa một số quan niệm ban đầu khác biệt
trong lớp để giúp học sinh so sánh, từ đó giúp học sinh đặt câu hỏi liên quan
đến nội dung bài học. Đây là một bước khá khó khăn vì giáo viên cần phải
chọn lựa các quan niệm ban đầu tiêu biểu trong số hàng chục quan niệm của
học sinh một cách nhanh chóng theo mục đích dạy học, đồng thời linh hoạt
điều khiển sự thảo luận của học sinh nhằm giúp học sinh đề xuất các câu hỏi từ
những sự khác biệt đó theo ý đồ dạy học. Việc chọn lựa các quan niệm ban đầu
không tốt sẽ dẫn đến việc so sánh và đề xuất câu hỏi của học sinh gặp khó
khăn.
Bước 3: Xây dựng giả thuyết và đề xuất phương án thực nghiệm
Từ các câu hỏi được đề xuất, giáo viên nêu câu hỏi cho học sinh, đề nghị
các em đề xuất các giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm tìm tòi nghiên cứu để để kiểm chứng các giả thuyết nhằm tìm câu trả lời cho các câu
hỏi đó. Các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu ở đây là các phương

10


án để tìm ra câu trả lời như quan sát, thực hành thí nghiệm, nghiên cứu tài
liệu…
Tùy theo kiến thức hay vấn đề đặt ra mà học sinh có thể đề xuất các
phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu khác nhau. Trong quá trình đề xuất
phương án thực nghiệm, nếu ý kiến của học sinh nêu lên có ý đúng nhưng ngôn
từ chưa chuẩn xác hoặc diễn đạt chưa rõ thì giáo viên nên gợi ý và từng bước
giúp học sinh hoàn thiện diễn đạt. Giáo viên cũng có thể yêu cầu các học sinh
khác chỉnh sửa cho rõ ý. Đây là một vấn đề quan trọng trong việc rèn luyện
ngôn ngữ cho học sinh. Trường hợp học sinh đưa ra ngay phương án đúng

nhưng vẫn còn nhiều phương án khác khả thi thì giáo viên nên tiếp tục hỏi các
học sinh khác để làm phong phú các phương án tìm câu trả lời. Giáo viên có thể
nhận xét trực tiếp nhưng yêu cầu các học sinh khác cho ý kiến về phương pháp
mà học sinh đó nêu ra thì tốt hơn. Phương pháp BTNB khuyến khích học sinh
tự đánh giá ý kiến của nhau hơn là của giáo viên nhận xét.
Sau khi học sinh đề xuất được phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên
cứu, giáo viên nêu nhận xét chung và quyết định tiến hành phương án với các
dụng cụ đã chuẩn bị sẵn.
Bước 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu
Từ các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà học sinh nêu ra,
giáo viên khéo léo nhận xét và lựa chọn dụng cụ thí nghiệm hay các thiết bị dạy
học thích hợp để học sinh tiến hành nghiên cứu. Nếu phải làm thí nghiệm thì ưu
tiên thực hiện thí nghiệm trực tiếp trên vật thật. Một số trường hợp không thể
tiến hành thí nghiệm trên vật thật có thể làm trên mô hình, hoặc cho học sinh
quan sát tranh vẽ. Đối với phương pháp quan sát, giáo viên cho học sinh quan
sát vật thật trước, sau đó mới cho học sinh quan sát tranh vẽ khoa học hay mô
hình để phóng to những đặc điểm không thể quan sát rõ trên vật thật.
Khi tiến hành thí nghiệm, giáo viên nêu rõ yêu cầu và mục đích thí
nghiệm hoặc yêu cầu học sinh cho biết mục đích của thí nghiệm chuẩn bị tiến
hành. Sau đó giáo viên mới phát các dụng cụ và vật liệu thí nghiệm tương ứng
11


với hoạt động. Nếu để sẵn các vật dụng thí nghiệm trên bàn học sinh sẽ nghịch
các đồ vật mà không chú ý đến các đồ vật khác trong lớp; hoặc học sinh tự ý
thực hiện thí nghiệm trước khi lệnh thực hiện của giáo viên được ban ra; hoặc
học sinh sẽ dựa vào đó để đoán các thí nghiệm cần phải làm (trường hợp này
mặc dù học sinh có thể đề xuất thí nghiệm đúng nhưng ý đồ dạy học của giáo
viên không đạt).
Các thí nghiệm được tiến hành lần lượt tương ứng với từng môđun kiến

thức. Mỗi thí nghiệm được thực hiện xong, giáo viên nên dừng lại để học sinh
rút ra kết luận (tìm thấy câu trả lời cho các vấn đề đặt ra tương ứng). Giáo viên
lưu ý học sinh ghi chép vật liệu thí nghiệm, cách bố trí và thực hiện thí nghiệm
(mô tả bằng lời hay vẽ sơ đồ), ghi chú lại kết quả thực hiện thí nghiệm, kết luận
sau thí nghiệm vào vở thực hành. Phần ghi chép này giáo viên để học sinh ghi
chép tự do, không nên gò bó và có khuôn mẫu quy định, nhất là đối với những
lớp mới làm quen với phương pháp bàn tay nặn bột. Đối với các thí nghiệm
phức tạp và nếu có điều kiện, giáo viên nên thiết kế một mẫu sẵn để học sinh
điền kết quả thí nghiệm, vật liệu thí nghiệm. Ví dụ như các thí nghiệm phải ghi
số liệu theo thời gian, lặp lại thí nghiệm ở các điều kiện nhiệt độ khác nhau…
Khi học sinh làm thí nghiệm, giáo viên bao quát lớp, quan sát từng
nhóm. Nếu thấy nhóm hoặc học sinh nào làm sai theo yêu cầu thì giáo viên chỉ
nhắc nhỏ trong nhóm đó hoặc với riêng học sinh đó, không nên thông báo lớn
tiếng chung cho cả lớp vì làm như vậy sẽ phân tán tư tưởng và ảnh hưởng đến
công việc của các nhóm học sinh khác. Giáo viên chú ý yêu cầu học sinh thực
hiện độc lập các thí nghiệm trong trường hợp các thí nghiệm được thực hiện
theo từng cá nhân. Nếu thực hiện theo nhóm thì cũng yêu cầu tương tự như vậy.
Thực hiện độc lập theo cá nhân hay nhóm để tránh việc học sinh nhìn và làm
theo cách của nhau, thụ động trong suy nghĩ và cũng tiện lợi cho giáo viên phát
hiện các nhóm hay các cá nhân xuất sắc trong thực hiện thí nghiệm nghiên cứu,
đặc biệt là các thí nghiệm được thực hiện với các dụng cụ, vật liệu thí nghiệm
giống nhau nhưng nếu bố trí thí nghiệm không hợp lý sẽ không thu được kết
quả thí nghiệm như ý.
12


Bước 5: Kết luận và hệ thống hóa kiến thức
Sau khi thực hiện thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời dần
dần được giải quyết, các giả thuyết được kiểm chứng, kiến thức được hình
thành, tuy nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học.

Giáo viên có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để học sinh ghi
vào vở coi như là kiến thức của bài học. Trước khi kết luận chung, giáo viên
nên yêu cầu một vài ý kiến của học sinh cho kết luận sau khi thực nghiệm (rút
ra kiến thức của bài học). Giáo viên khắc sâu kiến thức cho học sinh bằng cách
cho học sinh nhìn lại, đối chiếu lại với các ý kiến ban đầu (quan niệm ban đầu)
trước khi học kiến thức. Như vậy từ những quan niệm ban đầu sai lệch, sau quá
trình thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, chính học sinh tự phát hiện ra mình sai
hay đúng mà không phải do giáo viên nhận xét một cách áp đặt. Chính học sinh
tự phát hiện những sai lệch trong nhận thức và tự sửa chữa, thay đổi một cách
chủ động. Những thay đổi này sẽ giúp học sinh ghi nhớ lâu hơn, khắc sâu kiến
thức. Nếu kiến thức phức tạp và dài giáo viên có thể in sẵn tờ rời để học sinh
kẹp vào vở học để tập tránh mất nhiều thời gian cho việc ghi chép các kiến thức
cơ bản của nội dung bài học.
2.3. Vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học Sinh học 10.
2.3.1 Lựa chọn nội dung và đề xuất phương án thực nghiệm.
Bàn tay nặn bột là phương pháp dạy học với nhiều ưu điểm và hiệu quả như
đã thể hiện ở trên tuy nhiên cũng giống như các phương pháp dạy học tích cực
khác, bàn tay nặn bột không phải là phương pháp dạy học vạn năng và phù hợp với
mọi bài, các đơn vị kiến thức. Qua nghiên cứu, tác giả xin được giới thiệu các
nội dung trong chương trình Sinh học lớp 10 có thể áp dụng được phương pháp
dạy học bàn tay nặn bột một cách hiệu quả.
Nội dung dạy học
theo phương pháp

Phương án thực nghiệm

Bàn tay nặn bột
Bài 3: Các nguyên tố - HS nghiên cứu bảng số liệu về các nguyên tố hóa
13

hóa học và nước

học cấu tạo nên cơ thể sống, phân tích hàm lượng để

I. Các nguyên tố hóa phân biệt nhóm nguyên tố đa lượng và vi lượng
học

- Liên hệ, kết hợp với vốn hiểu biết thực tế và tham
khảo tài liệu HS tự tìm hiểu về vai trò của mỗi nhóm
nguyên tố đối với sự sồng.

II. Nước và vai trò của
nước trong tế bào.

- HS nghiên cứu hình ảnh cấu trúc của phân tử nước

1. Cấu trúc và đặc tính để tìm hiểu về đặc điểm cấu tạo, tính phân cực và vai
hóa lí của nước.

trò của liên kết hidro với sự sống.
- HS tự làm thí nghiệm sau để kiểm chứng đặc tính lí
hóa của nước.
+ Thí nghiệm hòa tan muối hoặc đường với nước
thường, nước đá từ đó rút ra nhận xét về mức độ hòa
tan.
+ Thí nghiệm đưa tế bào sống vào ngăn đá trong tủ
lạnh, sau đó làm nguội học sinh quan sát so sánh về
đặc điểm của tế bào sống trước và sau khi đưa vào
ngăn đá của tủ lạnh.

Từ thí nghiệm, liên hệ HS rút ra nội dung đặc tính lí
hóa của phân tử nước.
- HS nghiên cứu bảng số liệu về thành phần chính cấu

2. Vai trò của nước đối
với tế bào.

tạo nên tế bào, kết hợp với kết quả thí nghiệm đưa tế
bào sống vào ngăn đá của tủ lạnh, HS rút ra vai trò
của nước trong tế bào sống và đối với cơ thể.

Bài 5: Protein
I. Cấu trúc của protein.

- HS làm thí nghiệm với sợi dây kim loại ( dây đồng),
so sánh và rút ra đặc điểm của từng bậc cấu trúc của
phân tử protein.
14


Bài 6: Axit Nucleic
1. Cấu trúc ADN

- HS làm thí nghiệm lắp ghép mô hình ADN từ các
mảnh ghép đã được giáo viên chuẩn bị sẵn
- Qua quá trính lắp ghép mô hình ADN học sinh sẽ
tìm ra nguyên tắc, đặc điểm cấu tạo trên mỗi mạch và

2. Chức năng của phân
tử ADN

trên hai mạch của phân tử ADN
- HS nghiên cứu tài liệu, kết hợp với kiến thức về đặc
điểm của ADN để làm sáng tỏ chức năng của ADN:
đặc biệt là liên kết hóa trị và liên kết hidro trong phân

Bài 7: Tế bào nhân sơ.

tử ADN.
- HS tự nghiên cứu các tư liệu, hình ảnh về vi khuẩn
dưới kính hiển vi, một số bệnh do vi khuẩn...Từ đó rút
ra kết luận về đặc điểm chung của của tế bào nhân sơ.
- HS làm thí nghiệm với khoai tây để chứng minh sự
trao đổi chất ở tế bào có kích thước càng nhỏ thì diễn
ra càng nhanh. Hoặc có thể HS làm thí nghiệm với
cùng một lượng nước nóng cho vào 1 cốc lớn hay
cho vào nhiều cốc nhỏ để xem thí nghiệm nào hơi
nóng thoát nhanh hơn, từ đó HS tự chứng minh đặc
điểm của tế bào nhân sơ.
- HS tự phân tích thí nghiệm về thành tế bào để tìm ra
vai trò của thành tế bào.

Bài 8, 9, 10: Tế bào
nhân thực:

- HS nghiên cứu tranh ( hoặc mô hình nếu có) về cấu
tạo tế bào động vật, thực vật, HS tự tìm ra đặc điểm
chung của tế bào nhân thực và phân biệt được tế bào

- Đặc điểm chung

thực vật và động vật, phân biệt được tế bào nhân sơ
và tế bào nhân thực.
- HS tự phân tích thí nghiệm ở ếch để tìm ra vai trò

- Nhân tế bào:
-

Lưới

nội

của nhân.
chất,

- HS quan sát và phân tích hình ảnh của lưới nội chất,
15


Riboxom,

bộ

máy bộ máy Gongi để tìm ra đặc điểm cấu trúc và chức

Gongi

năng của lưới nội chất, bộ máy Gon gi.
- HS làm việc với hình 8.2 và câu hỏi lệnh trang 38 để
dự đoán về cách thức vận chuyển protein ra khỏi tế

bào sau đó quan sát hình ảnh động minh họa để kiểm
chúng lại những dự đoán của mình và rút ra kết luận
về mối quan hệ giữa các bào quan trong tế bào.

- Ti thể, lạp thể

- HS nghiên cứu hình ảnh về lạp thể, ti thể và rút ra
đặc điểm cấu trúc của lạp thể, ti thể đồng thời qua đó
cũng rút ra được đặc điểm cấu trúc phù hợp với chức
năng của từng bào quan.

- Màng sinh chất

- HS nghiên cứu hình ảnh về màng sinh chất tìm hiểu

+ Cấu trúc.

cấu trúc màng sinh chất, đặc biệt chỉ ra tính khảm –
động của màng sinh chất

+ Chức năng.

- Từ đặc điểm về cấu trúc của màng sinh chất, HS làm
việc với thông tin SGK để rút ra chức năng của màng
sinh chất đồng thời vận dụng chức năng của từng
thành phần cấu tạo nên màng sinh chất để giải thích
chức năng của màng sinh chất.

Bài 11: Vận chuyển
các chất qua màng

sinh chất.

- HS làm một số thí nghiệm để tìm hiểu vấn đề của

I. Vận chuyển thụ bài học:
động.

+ Thí nghiệm cốc nước có màng ngăn, nhỏ vài giọt
mực màu, và một ít cát vào 1 ngăn còn lại. HS quan
sát hiện tượng
+ Thổi hơi vào quả bóng bay, buộc chặt quan sát hiện
tượng sau một thời gian.
Từ hiện tượng quan sát được, HS thảo luận và rút ra
khái niệm về vận chuyển thụ động, nguyên lí của vận
16


chuyển thụ động, phân biệt được dung dịch ưu
trương, nhược trương, đẳng trương và nhận xét về tốc
độ khuếch tán các chất qua màng.
II. Vận chuyển chủ
động.

- GV nêu vấn đề với số liệu về nồng độ Glucozo trong
máu, nồng độ ure trong máu so với trong nước tiểu.
HS dự đoán xu hướng vận chuyển các chất.
- HS quan sát hình 11.1 và tài liệu rút ra khái niệm,
đặc điểm của vận chuyển chủ động.

III. Nhập bào, xuất - HS quan sát phim minh họa về hiện tượng xuất bào,

bào

nhập bào, thảo luận và rút ra khái niệm, quá trình của
nhập bào, xuất bào.

Bài 12: Thực hành
- Thí nghiệm co và - HS đọc bài thực hành để nhận biết công việc cần
phản co nguyên sinh.

chuẩn bị thực hành theo nhóm từ ở nhà
- HS làm thí nghiệm, vẽ tế bào biểu bì lá cây( Hoặc
vẩy hành) khi ngâm trong nước cất, ngâm trong dung
dich ưu trương, nhược trương.
- Vận dụng kiến thức bài 11 HS có thể giải thích được
hiện tượng co, phản co nguyên sinh.

- Thí nghiệm điều - HS làm thí nghiệm kiểm chứng với biểu bì là cây
khiển sự đóng mở khí trong nước, dung dịch đường, hoặc nước muối.
khổng.
Bài 14: Enzim và vai
trò của enzim.
I. Enzim

- HS quan sát hình ảnh ( mô hình nếu có) kết hợp với

1. Cấu trúc

tài liệu SGK tìm ra cấu trúc của enzim.

2. Cơ chế tác động.

- Từ cấu trúc của enzim, học sinh liên hệ với trò chơi
ghép hình để nêu được co chế tác động của enzim và
17


cũng tự mình giải thích được vì sao mỗi loại enzim
thường chỉ xúc tác cho một phản ứng.
Bài 15: Thực hành:
Một số thí nghiệm về
enzim.
- Thí nghiệm về enzim
Catalaza

- HS làm TN và nêu hiện tượng xảy ra khi nhỏ dung
dich oxi già vào lát khoai tây chín, lát khoai tây sống
ở điều kiện nhiệt độ thường, ngâm trong tủ lạnh.
- HS vận dụng kiến thức giải thích các hiện tượng
quan sát được từ thí nghiệm.

- Thí nghiệm sử dụng - GV nêu vấn đề, liệu có thể tách ADN từ tế bào hay
enzim trong quả dứa không?
tươi

để

tách

chiết HS đưa làm việc với thông tin trong bài thực hành đề

ADN.

xuất cách thức giải quyết vấn đề đặt ra ở trên.

Bài 18: Chu kì tế bào
và quá trình nguyên
phân.

- HS quan sát hình ảnh về chu kì tế bào, phân tích kết

I. Chu kì tế bào.

hợp với nội dung SGK để tìm hiểu về khái niệm, các
pha của chu kì tế bào.
- Vận dụng kiến thức về các pha trên cũng như quan
sát hình ảnh nhận thấy được một chu kì tế bào diễn ra
được phải đầy đủ các pha trong kì trung gian, từ đó
các em giải thích được tại sao tế bào thần kinh, tế bào
hồng cầu không phân chia.
- HS quan sát hình ảnh ( hoặc đoạn phim, hoặc mô

II. Quá trình nguyên hình) về quá trình nguyên phân kết hợp với SGK tìm
phân

hiểu về sự phân chia nhân, phân chia tế bào chất.
- Nếu có điều kiện GV có thể cho HS tự làm các thí
18


nghiệm với chóp rễ hành để chứng minh các diễn biến

quá trình mà các em vừa thảo luận ở trên.
Bài 19: Giảm phân:

- HS nghiên cứu mô hình hoặc xem video, kết hợp
với các tài liệu để tìm hiểu đặc điểm của mỗi kì.
- Qua phân tích và thảo luận HS nêu được hoạt động
tiếp hợp dẫn đến trao đổi chéo diễn ra trong kì dầu 1.
- Phân tích mô hình, thảo luận HS đứa ra những điểm
giống và khác nhau cơ bản của quá trình nguyên phân
và giảm phân.

Bài 20: Thực hành
quan sát các kì của - HS tự lên kính, quan sát để nhận định và vẽ hình về
nguyên phân trên tiêu các kì của nguyên phân mà mình quan sát được.
bản rễ hành.

- GV cho HS quan sát hình ảnh, băng hình về quá
trình để HS hoàn thiện bản vẽ của mình.

Bài 24: Thực hành: - HS đọc bài thực hành để nhận biết công việc cần
Lên men Etilic và chuẩn bị thực hành theo nhóm từ ở nhà
lactic

- HS làm thí nghiệm theo nhóm, vận dụng kiến thức

- Lên men Etilic

giải thích được tại sao ở ống thứ 2 có bọt khí nổi lên
mà các ống khác không có.
- Các nhóm có kết quả sẽ báo cáo kết quả trước lớp

- Nhóm HS tự tìm hiểu qui trình và tiến hành muối

- Lên men lactic.

chua rau quả ở nhà, tới giờ thực hành mang sản phẩm
tới báo cáo qui trình, cách làm đồng thời vận dụng
kiến thức giải thích các câu hỏi liên quan.
- Đối với qui trình làm sữa chua cách thức tổ chức

tương tự như đối với qui trình muối chua rau quả.
2.3.2 Giáo án minh họa.
Bài 12: Thực hành: THÍ NGHIỆM CO VÀ PHẢN CO NGUYÊN SINH.
19


1. Mục tiêu:
* Kiến thức: Nêu được khái niệm, giải thích hiện tượng co và phản co nguyên
sinh, hiện tượng đóng mở khí khổng.
* Kĩ năng:
- Rèn kĩ năng thực hành, kĩ năng sử dụng kính hiển vi, làm tiêu bản hiển vi.
- Điều khiển được hiện tượng đóng mở khi khổng
- Quan sát và vẽ được tề bào trạng thái co và phản co nguyên sinh.
* Thái độ: Có hiểu biết đúng đắn về hiện tượng co và phản co nguyên sinh, vận
dụng giải thích được các hiện tượng trong thực tế cuộc sống gặp phải.
* Năng lực: Phát triển năng lực ngôn ngữ, giải quyết vấn đề, hoạt động nhóm...
2. Chuẩn bị của thầy và trò:
* GV: Kính hiển vi quang học với vật kính x10, x40, và thị kính x 10, hoặc x15
+ Dao lam, dao mũi mác, phiến kính, lá kính.
+ Ống nhỏ giọt, giấy thấm, nước cất, muối, đường
* HS: lá thài lài tía hoặc những loại lá có kích thước tế bào lớn và dễ tách tế

bào biểu bì như lá dong riềng, hành ta hoặc hành tây...
3. Tiến trình bài giảng.
a. Ổn định tổ chức lớp.
b. Kiểm tra bài cũ.
- Trình bày khái niệm, nguyên lí của vận chuyển thụ động các chất qua màng tế
bào.
c. Bài mới.
Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

* Bước 1: GV nêu vấn đề.
- Hiện tượng gì sẽ xảy ra khi ngâm - HS thảo luận và trả lời: tế bào hồng cầu
20


tế bào hồng cầu vào dung dịch ưu ngâm vào dung dịch ưu trương sẽ bị teo
trương, dung dịch nhược trương?

lại do mất nước. Nếu ngâm trong dung

- Nếu ngâm tế bào thực vật vào dịch nhược trương sẽ trương lên và bị vỡ
dung dịch ưu trương, nhược trương ra.
thì xảy ra hiện tượng gì?

- HS nảy sinh tình huống có vấn đề tư
duy tìm câu trả lời.

* Bước 2: HS đưa ra quan niệm
ban đầu.

- GV yêu cầu HS dự kiến các khả - HS thảo luận và vẽ hìnhhoặc ghi nội
năng có thể xảy ra đối với tế bào dung theo ý hiểu vào vở thực hành.
thực vật trên và vẽ hình ảnh vào vở
( nếu có).
* Bước 3: HS đề xuất phương án
thực nghiệm để kiểm chứng.
- GV yêu cầu HS giới thiệu hình vẽ
và nêu một số ý kiến của HS.
- Ghi tóm tắt các ý kiến của HS lên
bảng.

HS thảo luận có thể đưa ra các ý kiến:
+ Tế bào sẽ không thay đổi hình dạng vì
thành tế bào thực vật không thấm nước.
+ Tế bào thực vật trong dung dịch ưu
trương sẽ co lại, trong dung dịch nhược
trương sẽ không vỡ ra .
+ Tế bào thực vật trong dung dịch ưu

- Làm cách nào để chúng ta biết
chắc chắn tượng hiện tượng gì sẽ
xảy ra?
- Làm thế nào để có được dung

trương sẽ co lại, trong dung dịch nhược
trương sẽ vỡ ra .
- HS đề xuất làm thí nghiệm với tế bào
thực vật trong dung dịch ưu trương và
dung dịch nhược trương.
21

dich ưu trương? Dung dịch nhược - HS có thể đưa ra được ngay, hoặc dưới
trương?

sự gợi ý để dự kiến đưa ra được dung
dịch ưu trương có thể dùng nước muối

* Bước 4: Tổ chức thực nghiệm
tìm tòi – nghiên cứu.

hoặc nước đường, dung dịch nhược
trương là dung dịch nước cất.

- GV yêu cầu các nhóm HS lựa
chọn dụng cụ, thiết bị cần cho thí
nghiệm đã đề xuất.

- Mỗi nhóm HS tự chuẩn bị dụng cụ,
mẫu vật cho thí nghiệm.

- GV yêu cầu nhóm HS tổ chức
thực hành.
- GV quan sát các nhóm tìm tòi – - Mỗi nhóm tự pha dung dịch ưu trương
khám phá và lưu ý những nhóm muối hoặc đường cho nhóm mình.
thực hành tốt, nhóm thực hiện chưa - Các nhóm tự làm tiêu bản và quan sát,
tốt.
* Những điểm cần lưu ý:
- Tách lớp biểu bì phải mỏng.

ghi chép hiện tượng quan sát được, đối
chiếu với yêu cầu cần giải quyết và đua
ra kết luận.

- Khi sử dụng dung dịch ưu trương
không sử dụng nồng quá cao.
- Nên tiến hành với dung dịch ưu
trương hoặc nhược trương trước thì
phân biệt được các hiện tượng.
- Tiêu bản lớp biểu bì mặt trên hay
mặt dưới thì có mật độ khí khổng
nhiều hơn.
- Cấu tạo nào của khí khổng để có
thể thực hiện được chức năng đóng
mở khí khổng.
22


* Bước 5: Kết luận và hợp thưc
hóa kiến thức.
- GV ghi tóm tắt kết luận của các Đại diện các nhóm báo cáo kết quả quan
sát được và rút ra kết luận
nhóm.
- GV giới thiệu thêm hình ảnh về
co và phản co nguyên sinh, hiện
tượng đóng mở khí khổng cho HS
nghiên cứu.
Sau đó GV thống nhất và hợp thức
hóa kiến thức để HS ghi chép.
- Tế bào biểu bì thực vật thường có

hình đa giác, xếp sát nhau, liên hệ
với nhau qua cầu sinh chất
- Tế bào lỗ khí có hình hạt đậu

+ Tế bào biểu bì thực vật thường có hình

đa giác, xếp sát nhau, tế bào lỗ khí có
hình hạt đậu.
+ Nêu ngâm trong nước cất thì tế bào
trương lên, dẫn đến khi khổng mở ra.
+ Khi cho vào dung dịch nước
muối( hoặc đường) vào tiêu bản thì tế
bào co lại, màng sinh chất tách khỏi tế
bào.
- Nếu ta cho dung dịch quá ưu trương sẽ
có hiện tượng co nguyên sinh nhanh vì

- Khi cho vào dung dịch nước muối vạy khó quan sát thấy hiện tượng.
hoặc đường môi trường bên ngoài
- Sau khi tế bào co nguyên sinh, nếu lại
trở lên ưu trương nên nước thấm từ
cho nước cất vào tiêu bản thì tế bào lại
tế bào ra ngoài làm cho tế bào mất
truơng lên, màng sinh chất trở về như
nước nên tế bào chất co lại, màng
ban đầu.
sinh chất tách khỏi thành tế bào gọi
- Tế bào khí khổng đóng hay mở là do
là hiện tượng co nguyên sinh.
- Sau khi tế bào co nguyên sinh,

nếu cho nước cất vào tiêu bản làm
cho môi trường bên ngoài tế bào
trở lên nhược trương vì thế nước lại
thấm vào bên trong tế bào gây ra

lượng nước nhiều hay ít và vì thành tế
bào ở hai phía là như nhau, phia trong
dày hơn phía ngoài nên khi trương nước
tnhaf ngoài dãn nhiều hơn thành trong
gây ra hiện tượng mở khí khổng.

hiện tượng tế bào đã co nguyên
sinh trở lại trạng thái ban đầu gọi là
23


hiện tượng phản co nguyên sinh.
- Tế bào phản co nguyên

sinh

không bị vỡ do có thành tế bào.
- Khi tế bào mất nước khí khổng
đóng.
- Nếu ngâm tế bào trong nước cất tế
bào trương lên, khí khổng mở.
d. Củng cố và dặn dò:
- GV nhận xét ưu và khuyết diểm của từng nhóm về các kĩ năng như: Sử dụng
kính hiển vi, làm tiêu bản, pha dung dịch, hoạt động nhóm, vẽ hình...
- Dặn dò HS khắc phục những khuyết điểm của buổi thức hành này trong các

bài thực hành tiếp sau.
- Yêu cầu HS viết báo cáo thực hành.
- Đọc trước nội dung bài 13 và chuẩn bị những đồ dùng cần thiết cho bài 13.
3. Thực nghiệm sư phạm.
3.1. Mục đích của thực nghiệm.
- Việc tiến hành thực nghiệm nhằm đánh giá tính khả thi của phương pháp bàn
tay nặn bột đồng thời đánh giá hiệu quả của phương pháp trong dạy học Sinh
học 10 ở trường THPT.
3.2. Phương án thực nghiệm.
- Thực nghiệm được tiến hành ở 4 lớp 10 – THPT ( 10A, 10B, 10E, 10G)
- Giai đoạn trước thực nghiệm: Đánh giá qua việc tiếp thu bài, nhớ kiến thức
của HS cũng như tính chủ động, tích cực của HS.
- Giai đoạn thực nghiệm chia thành 2 nhóm lớp:
+ Nhóm thực nghiệm: 10B, 10G dạy theo phương pháp bàn tay nặn bột .
+ Nhóm đối chứng: 10A, 10G dạy theo phương pháp thông thường.
24


3.3 Kết quả thực nghiệm.
3.3.1 Về mặt định lượng.
Lớp dạy

Sĩ số

Giỏi

Khá

Trung bình

Yếu

10 B

40

12

18

10

10 G

40

10

20

10

10 E

40

5

16

16

3

10 A

40

4

15

17

4

Nhận xét:
Qua phân tích bảng kết quả thực nghiệm về mặt định lượng, tôi có một số nhận
xét như sau:
- Ở lớp đối chứng, phân phối điểm ở các lớp tương đối đồng đều, điểm
trung bình, yếu tương đương nhau và chiếm số lượng tương đối lớn (khoảng
50% số học sinh của lớp)
- Ở lớp thực nghiệm, có sự phân hóa rõ hơn về các mức độ học lực Giỏi,
Khá, Trung bình. Mức độ Giỏi, Khá tăng đáng kể trong đó số học sinh Yếu
không còn. Điều đó chứng tỏ rằng việc thay đổi phương pháp dạy học tích cực
đã góp phần kích thích học tập của học sinh, gây hứng thú cho đa số các em
dẫn đến kết quả đại trà được nâng lên rõ rệt.
3.3.2 Về mặt định tính
Tôi tiến hành đánh giá, so sánh giữa lớp đối chứng và thực nghiệm về
một số tiêu chí sau:

- Không khí lớp học.
- Khả năng nêu vấn đề và hình thành giả thuyết ban đầu.
- Khả năng tổ chức hoạt động nhóm tìm tòi – khám phá.
- Khả năng diễn đạt ngôn ngữ.
- Sử dụng vở thực hành.
- Mức độ chính xác hóa kiến thức và ghi nhớ.
25