Quản lý hoạt động phát triển chương trình nhà trường ở các trường THCS huyện đông anh thành phố hà nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
======

PHAN VĂN THƢỞNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN
CHƢƠNG TRÌNH NHÀ TRƢỜNG
Ở CÁC TRƢỜNG THCS HUYỆN ĐÔNG ANH
THÀNH PHỐ HÀ NỘI
Chuyên ngành: Quản lý Giáo dục
Mã số: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. NGUYỄN THỊ TÍNH

HÀ NỘI, 2017


i

LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, em xin bày tỏ lòng biết ơn và sự kính trọng
tới Lãnh đạo trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội 2, các Thầy giáo, Cô giáo đã
tham gia giảng dạy và cung cấp những kiến thức cơ bản, sâu sắc, tạo điều kiện
giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu tại nhà trƣờng.
Đặc biệt em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS Nguyễn Thị
Tính ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn khoa học và tận tình giúp đỡ em trong suốt
quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn Lãnh đạo Phòng GD&ĐT huyện Đông

Anh, Thành phố Hà Nội, Ban lãnh đạo cùng các thầy cô giáo các trƣờng
THCS huyện Đông Anh, Thành phố Hà Nội và bạn bè, ngƣời thân đã tạo điều
kiện cả về thời gian, vật chất, tinh thần cho tác giả trong suốt quá trình học
tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, mặc dù bản
thân em đã luôn cố gắng nhƣng chắc chắn không tránh khỏi những khiếm
khuyết. Kính mong đƣợc sự góp ý, chỉ dẫn của các Thầy, Cô và các bạn đồng
nghiệp.
Em xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, Ngày 8 tháng 8 năm 2017
Tác giả

Phan Văn Thƣởng


ii

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết
quả nghiên cứu là trung thực và chƣa đƣợc công bố trong bất kỳ công
trình nào khác.
Tác giả luận văn

Phan Văn Thƣởng


iii

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i

LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................. ii
MỤC LỤC ........................................................................................................ iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................ viii
DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................... ix
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ........................................................................... x
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
6. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................... 5
8. Cấu trúc của luận văn: ................................................................................... 6
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN
CHƢƠNG TRÌNH NHÀ TRƢỜNG Ở CÁC TRƢỜNG THCS ...................... 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu ................................................................................ 7
1.1.1. Trên thế giới ............................................................................................ 7
1.1.2. Ở Việt Nam ........................................................................................... 11
1.2. Các khái niệm công cụ ............................................................................. 13
1.2.1. Chƣơng trình giáo dục........................................................................... 13
1.2.2. Chƣơng trình nhà trƣờng ....................................................................... 15
1.2.3. Phát triển chƣơng trình giáo dục ........................................................... 16
1.2.4. Phát triển chƣơng trình nhà trƣờng ....................................................... 17


iv

1.2.5. Quản lý phát triển chƣơng trình nhà trƣờng ......................................... 19
1.3. Những vấn đề cơ sở lý luận về quản lý hoạt động phát triển chƣơng trình

nhà trƣờng ở các trƣờng THCS . ..................................................................... 20
1.3.1. Một số vấn đề về phát triển chƣơng trình nhà trƣờng ở các trƣờng
THCS. .............................................................................................................. 20
1.3.2. Nội dung quản lý hoạt động phát triển chƣơng trình nhà trƣờng ở các
trƣờng THCS ................................................................................................... 28
1.4. Các yếu tố ảnh hƣởng tới quản lý hoạt động phát triển chƣơng trình nhà
trƣờng ở trƣờng THCS .................................................................................... 35
1.4.1. Các yếu tố khách quan .......................................................................... 35
1.4.2. Các yếu tố chủ quan .............................................................................. 36
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 37
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN
CHƢƠNG TRÌNH NHÀ TRƢỜNG Ở CÁC TRƢỜNG THCS HUYỆN
ĐÔNG ANH THÀNH PHỐ HÀ NỘI............................................................. 39
2.1. Tổ chức khảo sát thực trạng ..................................................................... 39
2.1.1. Vài nét về các trƣờng THCS huyện Đông Anh, Thành phố Hà Nội. .. 39
2.1.2. Mục tiêu khảo sát: ................................................................................. 40
2.1.3. Nội dung khảo sát: ................................................................................ 40
2.1.4. Khách thể khảo sát: ............................................................................... 40
2.1.5. Phƣơng pháp khảo sát ........................................................................... 40
2.2. Thực trạng chƣơng trình sách giáo khoa hiện hành ................................. 40
2.3. Thực trạng phát triển chƣơng trình nhà trƣờng ở các trƣờng THCS huyện
Đông Anh, Thành phố Hà Nội. ....................................................................... 43
2.3.1.Thực trạng nhận thức của giáo viên, học sinh về chƣơng trình nhà
trƣờng ở các trƣờng THCS huyện Đông Anh, Thành phố Hà Nội. ................ 43
2.3.2. Thực trạng về năng lực của giáo viên về phát triển chƣơng trình ....... 45


v

2.3.3. Thực trạng về hoạt động phát triển chƣơng trình nhà trƣờng ở các

trƣờng THCS huyện Đông Anh, Thành phố Hà Nội ...................................... 48
2.4 Thực trạng quản lý hoạt động phát triển chƣơng trình nhà trƣờng ở các
trƣờng THCS huyện Đông Anh, Thành phố Hà Nội ...................................... 51
2.4.1. Thực trạng lập kế hoạch phát triển chƣơng trình nhà trƣờng ở các
trƣờng THCS huyện Đông Anh, Thành phố Hà Nội ...................................... 51
2.4.2. Thực trạng tổ chức thực hiện phát triển chƣơng trình nhà trƣờng ở các
trƣờng THCS huyện Đông Anh Thành phố Hà Nội ....................................... 53
2.4.3. Thực trạng chỉ đạo phát triển chƣơng trình nhà trƣờng ở các trƣờng
THCS huyện Đông Anh Thành phố Hà Nội ................................................... 56
2.4.4. Thực trạng kiểm tra, giám sát kết quả phát triển chƣơng trình của giáo
viên ở các trƣờng THCS huyện Đông Anh Thành phố Hà Nội ...................... 67
2.5. Những thuận lợi và khó khăn trong quản lý phát triển chƣơng trình nhà
trƣờng ở trƣờng THCS huyện Đông Anh, Thành phố Hà Nội. ...................... 69
2.5.1. Thuận lợi ............................................................................................... 69
2.5.2. Khó khăn ............................................................................................... 69
2.6. Đánh giá khái quát thực trạng quản lý phát triển chƣơng trình nhà trƣờng
ở các trƣờng THCS huyện Đông Anh, Hà Nội ............................................... 70
2.6.1. Những kết quả đạt đƣợc ........................................................................ 70
2.6.2. Những hạn chế ...................................................................................... 71
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 72
Chƣơng 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH NHÀ
TRƢỜNG Ở CÁC TRƢỜNG THCS HUYỆN ĐÔNG ANH, HÀ NỘI ........ 74
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ............................................................ 74
3.1.1. Đảm bảo đúng đƣờng lối của Đảng về đổi mới giáo dục ..................... 74
3.1.2. Đảm bảo tính mục đích ......................................................................... 74
3.1.3. Đảm bảo tính thực ti n .......................................................................... 75


vi

3.1.4. Đảm bảo tính đối tƣợng ........................................................................ 75
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện, tính hệ thống ............................... 76
3.2. Các biện pháp quản lý phát triển chƣơng trình nhà trƣờng ở các trƣờng
THCS huyện Đông Anh, Thành phố Hà Nội .................................................. 76
3.2.1.Lập kế hoạch phát triển chƣơng trình nhà trƣờng.................................. 76
3.2.2 Nâng cao năng lực cho cán bộ quản lý và giáo viên về phát triển chƣơng
trình nhà trƣờng ............................................................................................... 78
3.2.3.Huy động mọi nguồn lực để phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng
......................................................................................................................... 81
3.2.4. Chỉ đạo giáo viên thiết kế và tổ chức dạy học, giáo dục theo chủ đề liên
môn và chủ đề môn học .................................................................................. 84
3.2.5. Kiểm tra, giám sát hoạt động phát triển chƣơng trình của giáo viên và
có biện pháp xử lý kịp thời.............................................................................. 90
3.2.6. Mối quan hệ giữa các biện pháp ........................................................... 93
3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp ........................ 94
3.3.1. Mục đích khảo nghiệm .......................................................................... 94
3.3.2. Đối tƣợng khảo nghiệm......................................................................... 95
3.3.3. Nội dung khảo nghiệm .......................................................................... 95
3.3.4. Phƣơng pháp khảo sát ........................................................................... 95
3.3.5. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................ 95
Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................... 97
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 99
1. Kết luận ....................................................................................................... 99
2. Khuyến nghị .............................................................................................. 101
2.1. Đối với Sở GD và Đào tạo Hà Nội, PGD và Đào tạo huyện Đông Anh
....................................................................................................................... 101


vii

Khuyến nghị đối với các trƣờng THCS huyện Đông Anh, Thành phố Hà Nội
....................................................................................................................... 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 103
PHỤ LỤC ...................................................................................................... 107


viii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BCH

:

Ban chấp hành

BGH

:

Ban giám hiệu

CBQL

:

Cán bộ quản lý

CMHS

:

Cha mẹ học sinh

CNTT

:

Công nghệ thông tin

CSVC

:

Cơ sở vật chất

CT

:

Chƣơng trình

CTGD

:

Chƣơng trình giáo dục

GD

:

Giáo dục

GDĐT

:

Giáo dục đào tạo

GDPT

:

Giáo dục phổ thông

GV

:

Giáo viên

GVCN

:

Giáo viên chủ nhiệm

HS

:

Học sinh

HT

:

Hiệu trƣởng

KHDH

:

Kế hoạch dạy học

ND

:

Nội dung

PHT

:

Phó hiệu trƣởng

PPCT

:

Phân phối chƣơng trình

PPDH

:

Phƣơng pháp dạy học

PT

:

Phổ thông

PTCT

:

Phát triển chƣơng trình

QLGD

:

Quản lý giáo dục

SGK

:

Sách giáo khoa

TBDH

:

Thiết bị dạy học

THCS

:

Trung học cơ sở

THPT

:

Trung học phổ thông


ix

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Nhận thức của giáo viên về mức độ rất cần thiết, cần thiết và không
cần thiết của việc phát triển chƣơng trình nhà trƣờng của các trƣờng THCS
huyện Đông Anh, Thành phố Hà Nội ............................................................................. 44
Bảng 2.2. Nhận thức của cán bộ giáo viên về ý nghĩa, vai trò và mục tiêu phát
triển chƣơng trình nhà trƣờng của các trƣờng THCS huyện Đông Anh, Thành

phố Hà Nội.................................................................................................................................. 44
Bảng 2.3. Tự đánh giá về năng lực phát triển chƣơng trình nhà trƣờng của
giáo viên trƣờng THCS huyện Đông Anh, Thành phố Hà Nội. ............................ 46
Bảng 2.4. Nội dung công tác tổ chức thực hiện phát triển chƣơng trình giáo
dục nhà trƣờng ở các trƣờng THCS huyện Đông Anh Thành phố Hà Nội ..... 53
Bảng 2.5. Nội dung chỉ đạo phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng ........ 56
ở các trƣờng THCS huyện Đông Anh Thành phố Hà Nội ...................................... 56
Bảng 3.1. Mức độ khả thi của các biện đề quản lý phát triển chƣơng trình nhà
trƣờng ............................................................................................................................................ 96


x

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Tự đánh giá của gáo viên về năng lực phát triển chƣơng trinh .. 47
Biểu đồ 2.2. Nội dung công tác tổ chức thực hiện phát triển chƣơng trình giáo
dục nhà trƣờng ở các trƣờng THCS Huyện Đông Anh Thành phố Hà Nội ... 54
Biểu đồ 2.3. Nội dung phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng ở các
trường THCS huyện Đông Anh ....................................................................... 58
Biểu đồ 2.4. So sánh học lực giữa 2 năm học 2014 - 2015 và 2015 - 2016 ... 65
Biểu đồ 2.5. So sánh hạnh kiểm giữa 2 năm học 2014 - 2015 và 2015 - 2016
......................................................................................................................... 66
Biểu đồ 2.6. Đánh giá của CBQL về kết quả phát triển chƣơng nhà trƣờng ở
các trƣờng THCS huyện Đông Anh Thành phố Hà Nội ................................. 68
Biểu đồ 2.7: Mức độ cần thiết của các biện pháp đề quản lý phát triển chƣơng
trình nhà trƣờng ............................................................................................... 95


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng là bản thiết kế mô tả chuẩn đầu ra
của chƣơng trình, nội dung, hình thức tổ chức dạy học, đánh giá kết quả giáo
duc, dạy học. Chất lƣợng giáo dục nhà trƣờng phụ thuộc vào chƣơng trình nhà
trƣờng và năng lực tổ chức thực hiện chƣơng trình, năng lực phát triển
chƣơng trình của cán bộ quản lý, giáo viên. Phát triển chƣơng trình nhà
trƣờng phổ thông là quá trình làm mới chƣơng trình dựa trên chƣơng trình cốt
lõi của Bộ Giáo dục – Đào tạo và xây dựng chƣơng trình dạy học dành cho
địa phƣơng, thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp liên môn và chủ đề môn học.
Để phát triển chƣơng trình nhà trƣờng đúng hƣớng phù hợp với điều kiện nhà
trƣờng và năng lực học tập, nhu cầu học tập của học sinh thì cần thiết phải có
hệ thống các biện pháp quản lý phù hợp.
Thế giới đang ở thế kỉ 21, thế kỉ của nền kinh tế tri thức, của công nghệ
thông tin và truyền thông, của hội nhập quốc tế. Trong bối cảnh đó mỗi quốc
gia muốn phát triển đòi hỏi phải tự khẳng định thông qua tham gia cạnh tranh
lành mạnh, nhờ có nguồn lực nhân lực với trình độ cao. Khi đó, đổi mới nền
giáo dục quốc dân đƣợc nhiều nƣớc tính đến và quyết tâm xây dựng. Họ kì
vọng một nền giáo dục mới, hƣớng theo giáo dục suốt đời, hƣớng vào ngƣời
học. Với mong muốn sau khi học phổ thông xong ngƣời học có thể sẵn sàng
tham gia bƣớc vào lao động sản xuất học tiếp tục học ở trình độ cao hơn. Nhƣ
thế, những kiến thức, kĩ năng học đƣợc phải trợ giúp đắc lực cho công dân
trong khâu tìm việc làm, đáp ứng tốt yêu cầu phát triển kinh tế xã hội.
Đáp ứng yêu cầu của phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội và hội nhập
quốc tế, Việt Nam cũng đang triển khai thực hiện đổi mới chƣơng trình giáo
dục phổ thông theo hƣớng mở phát huy năng lực ngƣời học và nâng cao vai
trò tự chủ của nhà trƣờng, cán bộ quản lý, giáo viên về chƣơng trình giáo dục


2

nhà trƣờng. Bởi chƣơng trình giáo dục đƣợc thiết kế theo hƣớng mở nhằm
đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh, phát triển năng lực học sinh một cách
toàn diện và quan tâm đến tính đa dạng về văn hóa và năng lực của ngƣời học.
Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo, có nhấn mạnh “thực hiện đổi mới chƣơng trình và SGK GDPT theo
hƣớng quy chuẩn đầu ra của từng cấp học, chuyển từ chú trọng kiến thức sang
chú trọng phát triển năng lực và phẩm chất ngƣời học....”. Chiến lƣợc phát
triển giáo dục giai đoạn 2011-2020, trong đó xác định “Thực hiện đổi mới
chƣơng trình SGK từ sau năm 2018 theo định hƣớng phát triển năng lực học
sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa
phƣơng”. Chƣơng trình phổ thông tổng thể đƣợc ban hành ngày 4/8/2017 thể
hiện tính tích hợp và phân luồng học sinh sau khi tốt nghiệp, các môn học Lý,
Hóa, Sinh đƣợc tích hợp thành môn Khoa học tự nhiên, môn hƣớng nghiệp
đƣợc tích hợp với công nghệ. Các môn xã hội có nội dung gần nhau có thể
thiết kế chủ đề liên môn để giảng dạy. Các môn Toán, Văn, Giáo dục công
dân vv… đƣợc thiết kế theo hƣớng giảm tải và tập trung phát triển năng lực
học sinh do đó có nhiều nội dung giáo dục có thể đƣợc tích hợp trong các
môn học.
Với những định hƣớng trên, việc phát triển chƣơng trình giáo dục
trƣờng phổ thông nói chung và phát triển chƣơng trình giáo dục ở trƣờng
THCS nói riêng sao cho phù hợp với điều kiện thực tế có ý nghĩa hết sức
quan trọng.
Thực hiện sự chỉ đạo trên, các trƣờng phổ thông nói chung và trƣờng
THCS nói riêng đang thực hiện việc chuyển đổi này, tuy nhiên trong quá trình
thực hiện gặp không ít khó khăn. Nhiều trƣờng chỉ đang thực hiện những thay
đổi hình thức theo yêu cầu mới mà nội dung tính chất chƣa thực sự thay đổi.
do nhiều nguyên nhân khác nhau,chính vì các lí do trên, tác giả đã chọn đề tài

3

“Quản lý hoạt động phát triển chƣơng trình nhà trƣờng ở các trƣờng
THCS, huyện Đông Anh, Thành phố Hà Nội”
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát thực trạng về quản lý phát
triển chƣơng trình nhà trƣờng ở các trƣờng THCS huyện Đông Anh, Thành
phố Hà Nội đề tài đề xuất một số biện pháp quản lý phát triển chƣơng trình
nhà trƣờng ở các trƣờng THCS huyện Đông Anh, Thành phố Hà Nội, nhằm
nâng cao chất lƣợng chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng và chất lƣợng giáo dục
học sinh THCS.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình quản lý phát triển chƣơng trình nhà trƣờng của các trƣờng
THCS , huyện Đông Anh, Thành phố Hà Nội .
3.2 Đối tƣợng nghiên cứu
Các biện pháp quản lý phát triển chƣơng trình nhà trƣờng ở các trƣờng
THCS , huyện Đông Anh, Thành phố Hà Nội.
4. Giả thuyết khoa học
Chƣơng trình giáo dục ở các trƣờng THCS thuộc huyện Đông Anh,
Thành phố Hà Nội đƣợc xây dựng trên cơ sở chƣơng trình khung của Bộ Giáo
dục và Đào tạo hƣớng dẫn thực hiện chƣơng trình của Sở Giáo dục và Đào tạo
Hà Nội. Tuy nhiên nội dung chƣơng trình giáo dục còn tồn tại những hạn chế.
Nếu nghiên cứu, đề xuất đƣợc biện pháp phát triển chƣơng trình giáo dục nhà
trƣờng, phù hợp với điều kiện thực ti n, đáp ứng yêu cầu của học sinh và địa
phƣơng thì sẽ nâng cao chất lƣợng giáo dục ở các trƣờng THCS , Huyện
Đông Anh, Thành phố Hà Nội.


4

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sử lý luận về quản lý phát triển chƣơng trình nhà trƣờng ở
các trƣờng THCS .
5.2. Khảo sát, phân tích thực trạng phát triển chƣơng trình và quản lý phát
triển chƣơng trình ở các trƣờng THCS , Huyện Đông Anh, Thành phố Hà
Nội.
5.3. Đề xuất và tổ chức khảo nghiệm một số biện pháp quản lý phát triển
chƣơng trình nhà trƣờng ở các trƣờng THCS , Huyện Đông Anh, Thành phố
Hà Nội.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn đối tƣợng nghiên cứu
Phát triển chƣơng trình nhà trƣờng hiểu theo nghĩa đầy đủ nhất là Phát
triển chƣơng trình tổng thể gồm cả chƣơng trình dạy học và chƣơng trình giáo
dục. Ngoài ra có thể hiểu theo nghĩa là Phát triển chƣơng trình dạy học đƣợc thể
hiện ở các môn học và phát triển chƣơng trình tổ chức các hoạt động giáo dục.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi tập trung nghiên cứu
quản lý phát triển chƣơng trình nhà trƣờng thông qua phát triển chƣơng trình
dạy học các môn học và phát triển chƣơng trình tổ chức các hoạt động giáo
dục ở các trƣờng THCS với cấp độ chƣơng trình môn học và chƣơng trình
giáo dục địa phƣơng.
6.2. Giới hạn khách thể khảo sát
Năm trƣờng THCS trong huyện Đông Anh , gồm 150 cán bộ giáo viên
trong đó (5 hiệu trƣởng, 5 phó hiệu trƣởng 10 tổ trƣởng chuyên môn, 70 GV phụ
trách 14 môn học của cấp học THCS). Các tổ chức chính trị xã hội khác: 65
ngƣời của năm trƣờng (05đ/c Bí thƣ Đoàn TN; 05đ/c TPT đội; 05đ/c Chủ tịch
Công đoàn Trƣờng; 50 đ/c hội trƣởng phụ huynh hoc sinh) và 200 học sinh
của năm trƣờng trong , huyện Đông Anh, Thành phố Hà Nội ( THCS Bắc

5

Hồng, THCS Nguyên Khê , THCS Bùi Quang Mại , THCS Xuân Nộn , THCS
Xuân Canh). Số liệu khảo sát lấy trong năm học 2015 - 2016
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các tài liệu, văn bản có liên quan
liên quan đến phát triển chƣơng trình nhà trƣờng nhằm xây dựng cơ sở lý luận
cho đề tài.
7.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phƣơng pháp điều tra: Chúng tôi sử dụng các bảng hỏi dành cho cán
bộ quản lý, giáo viên, học sinh phụ huynh để thu thập thông tin về thực trạng
chƣơng trình, quản lý chƣơng trình và các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý
chƣơng trình nhà trƣờng. Từ đó, tìm ra những ƣu điểm, hạn chế và nguyên
nhân của thực trạng.
7.2.2. Phƣơng pháp quan sát: Quan sát công tác quản lý các hoạt động
hƣớng tới Phát triển Chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng của Hiệu trƣởng năm
trƣờng THCS , huyện Đông Anh, Thành phố Hà Nội. Quan sát hoạt động dạy
của giáo viên và hoạt động học của học sinh năm trƣờng THCS trong huyện
Đông Anh, Thành phố Hà Nội để thu thập thông tin liên quan đến vấn đề
nghiên cứu nhằm xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
7.2.3. Phƣơng pháp phỏng vấn: Phỏng vấn trực tiếp các cán bộ quản lý về
công tác phát triển chƣơng trình và quản lý phát triển chƣơng trình nhà
trƣờng của các trƣờng THCS trong huyện Đông Anh.
7.2.4. Phƣơng pháp chuyên gia: Trƣng cầu ý kiến của các chuyên gia về
lĩnh vực QLGD (Lãnh đạo, và chuyên viên phòng Giáo dục và Đào tạo ,
huyện Đông Anh, Thành phố Hà Nội. Từ đó đánh giá về tính cần thiết và tính
khả thi của các biện pháp quản lý xây dựng phát triển chƣơng trình giáo dục
ở các trƣờng THCS , huyện Đông Anh, Thành phố Hà Nội.

6

7.2.5. Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động của nhà trƣờng theo
các bƣớc phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng nhƣ: Nghiên
cứu sản phẩm hoạt động chuyên môn của giáo viên (giáo án, đồ dùng dạy
học, kết quả học tập của HS…); sản phẩm quản lý nhà trƣờng của Hiệu
trƣởng (kế hoạch năm học, kế hoạch chuyên môn, các quyết định quản
lý…); công tác quản lý hoạt động chuyên môn và phát triển, xây dựng kế
hoạch giáo dục của nhà trƣờng.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài danh mục ký hiệu, chữ viết tắt, phần mở đầu, kết luận và khuyến
nghị, phụ lục, tài liệu tham khảo, danh mục công trình khoa học liên quan đến
luận văn của tác giả, luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động phát triển chƣơng trình
nhà trƣờng ở các trƣờng THCS.
Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động phát triển chƣơng trình nhà
trƣờng ở các trƣờng THCS , huyện Đông Anh, Thành phố Hà Nội.
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động phát triển chƣơng trình nhà
trƣờng ở các trƣờng THCS , huyện Đông Anh, Thành phố Hà Nội.


7

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN
CHƢƠNG TRÌNH NHÀ TRƢỜNG Ở CÁC TRƢỜNG THCS
1.1. Tổng quan nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trên thế giới về phát triển

chƣơng trình và phát triển chƣơng trình nhà trƣờng, các công trình đƣợc
nghiên cứu khai thác dƣới nhiều góc độ khác nhau.
Các công trình nghiên cứu về phát triển chƣơng trình nhà trƣờng bao
gồm các báo cáo tổng kết đề tài khoa học, bài báo, sách chuyên khảo, các bài
phê bình, các văn bản pháp qui về chính sách giáo dục nói chung và về phát
triển chƣơng trình giáo dục nói riêng.
Những năm 70-80 phát triển chƣơng trình nhà trƣờng đƣợc xem nhƣ đã
đạt đỉnh cao có nhiều nƣớc trên thế giới quan tâm nghiên cứu. Phần lớn các
công trình nghiên cứu đƣợc triển khai rộng rải ở các nƣớc nhƣ Ôxtraylia, Hoa
kì, Canada, Vƣơng quốc Anh, Israel. Cuối thập niên 80 đầu thập niên 90 ở
New Zealand cũng xuất hiện một số chuyên khảo, báo cáo tổng kết đề tài
khoa học, bài báo về phát triển chƣơng trình nhà trƣờng[ 38 ].
Ở New Zealand có một số công trình nghiên cứu về phát triển chƣơng
trình nhà trƣờng nhƣ các chuyên khảo, bài báo, báo cáo tổng kết đề tài khoa
học… nhờ có 2 dự án lớn về phát triển chƣơng trình nhà trƣờng cuối những
năm 80 đầu những năm 90 [ 38].
Sau năm 2000 nhiều công trình đƣợc nghiên cứu ở Hồng Kông, Trung
quốc, Nhật, Đài Loan. Các công trình trên tập trung giải quyết một số vấn đề
lí luận liên quan đế phát triển chƣơng trình nhà trƣờng, nhƣ định nghĩa
chƣơng trình nhà trƣờng, các nguyên tắc, luận cứ, vai trò của nhà nƣớc, nhà
trƣờng trong đó có nhấn mạnh vai trò của giáo viên trong phát triển chƣơng


8

trình nhà trƣờng. Nhiều công trình đề cập tới vai trò của các bên liên quan
trong phát triển chƣơng trình nhà trƣờng, trong đó có vai trò của cha mẹ học
sinh, của các bên liên quan (steakholder), các chuyên gia trong phát triển
chƣơng trình nhà trƣờng.
Ở Hàn Quốc, trong vòng 42 năm từ 1955 đến 1997 các nhà giáo dục

của Hàn Quốc đã nghiên cứu, thay đổi 7 lần chƣơng trình giáo dục quốc gia.
Chƣơng trình quốc gia lần thứ 7 đƣợc công bố vào ngày 30/12/1997, năm
2007 chƣơng trình GDPT của hàn Quốc lại đã thay đổi và hiện đang chuẩn bị
xây dựng lại chƣơng trình mới (chỉ tập trung ở bậc THPT) gọi là chƣơng trình
2009 [ 24]. Mỗi lần thay đổi chƣơng trình ở mỗ cấp học có một mục tiêu khác
nhau nhƣ Mục tiêu của bậc THPT nhằm khuyến khích học sinh có những kỹ
năng khác nhau cần thiết cho tƣơng lai và với tính cách của một công dân
toàn cầu.
Chƣơng trình bao gồm chƣơng trình cơ bản chung của quốc gia và
chƣơng trình tự chọn ở THPT.
Chƣơng trình cơ bản chung của quốc gia bao gồm các môn học, hoạt
động tự chọn và hoạt động ngoài giờ lên lớp. Các hoạt động tự chọn đƣợc
chia ra các hoạt động tự chọn theo môn học và các hoạt động tự chọn sáng
tạo. Môn chung bao gồm: Tiếng Hàn, Giáo dục đạo đức, Nghiên cứu xã hội,
Toán, Khoa học, Công nghệ và kinh tế gia đình, Thể dục, Âm nhạc, nghệ
thuật, Ngoại ngữ, Chữ Hàn và Tự chọn.Các môn học chuyên sâu bao gồm các
học trình nghiên cứu trong lĩnh vực nông nghiệp, Công nghiệp, Thƣơng mại,
Nghề cá và vận tải biển, Kinh tế gia đình và giáo dục nghề, Khoa học, Thể
thao, Nghệ thuật, Ngoại ngữ và Quan hệ quốc tế.
Các hoạt động ngoài chƣơng trình bao gồm Hoạt động tự quản, Hoạt
động thích ứng, Các hoạt động tự phát triển, Các hoạt động dịch vụ xã hội và
Các hoạt động thi đấu (thể thao)


9

Ở Malaysia, Giáo dục phổ thông Malaysia luôn đƣợc phát triển, lịch sử
phát triển chƣơng trình giáo dục phổ thông ở Malaysia trải qua 07 lần thay
đổi, lần thứ 7 vào giai đoạn 2010-2012 là xây dựng và thử nghiệm chƣơng
trình phổ thông mới. Chƣơng trình giáo dục phổ thông của Malaysia đặt ra 4

nhóm mục tiêu cơ bản là: Ngƣời học phát triển cân bằng về trí tuệ, tinh thần
và tình cảm; có trách nhiệm công dân, có hiểu biết và có thể tham gia vào
cuộc chơi toàn cầu. Cả 4 nhóm mục tiêu này đều đƣợc xây dựng dựa trên cơ
sở của các thành tố: Triết lý giáo dục quốc gia, chính sách giáo dục quốc gia,
tầm nhìn giáo dục 2020, kế hoạch dài hạn Malaysia lần thứ 3, xu thế giáo dục
thế giới, các lý thuyết học tập và 4 trụ cột giáo dục của UNESCO [ 24].
Chƣơng trình giáo dục trung học đƣợc xây dựng theo tinh thần tích hợp
dựa trên 7 nguyên tắc: (1) Tiếp nối chƣơng trình tiểu học, (2) Tích hợp các
yếu tố trí tuệ, tinh thần, tình cảm và thể chất, (3) Sử dụng ngôn ngữ quốc gia,
(4) Học tập suốt đời, (5) Nhấn mạnh các giá trị đạo đức, (6) Sử dụng những
lĩnh vực hiểu biết hiện tại, (7) Giáo dục cơ bản cho mọi ngƣời.
Giáo dục trung học chia thành 2 bậc: Trung học bậc thấp (năm1-3),
Trung học bậc cao (năm 4-5)
Ở Liên bang Nga, Nội dung GDPT theo truyền thống đƣợc phân chia
thành các lĩnh vực Khoa học xã hội- nhân văn và Khoa học tự nhiên-Toán
học. Lĩnh vực Khoa học xã hội- nhân văn bao gồm các môn học: tiếng Nga,
tiếng nƣớc ngoài, Văn học, Nghệ thuật, Lịch sử, Địa lý, Xã hội. Lĩnh vực
Khoa học tự nhiên-Toán học bao gồm các môn học: Toán học, Tin học, Vật
lý, hocas học, Sinh học [ 24].
Tổ chức dạy học phân ban ở trung học phổ thông: Từ những năm 1970,
Liên bang Nga cho thí điểm và từ những năm 1980 đƣa vào chƣơng trình
giảng dạy các môn học nâng cao tự chọn bắt buộc, các giáo trình tự chọn


10

ngoại khóa chuyên sâu, cơ sở của giáo dục phân hóa. Có các lớp học thí điểm
dạy học một số môn chuyên nhƣ Toán, Lý, Hóa, Sinh, Ngoại ngữ.
Liên Xô trƣớc đây áp dụng hệ thống GDPT 10 năm gồm 3 cấp Tiểu
học: 4 năm, THCS: 4 năm, THPT hoàn chỉnh: 2 năm.

Chƣơng trình học gồm 3 phần: chuẩn quốc gia+ nhà trƣờng lựa chọn+
học sinh tự chọn.
Ở Phần Lan, Việc đổi mới chƣơng trình GDPT di n ra theo chu kì
khoảng 10 năm. Chƣơng trình quốc gia đầu tiên vào năm 1970 là chặt chẽ và
chi tiết, sau nhiều lần đổi mới, cuộc đổi mới tiếp theo gần đây nhất bắt đầu
năm 2000, Chƣơng trình mới đƣợc ban hành năm 2004 và triển khai bắt buộc
vào 2006. Hiện nay Phần Lan cũng đang chuẩn bị cho đổi mới chƣơng trình
giáo dục phổ thông trong tƣơng lai (chẳng hạn đã thành lập nhóm để xem xét
sự phân bổ thời lƣợng nhƣ thế nào, ...?) Nhìn tổng quát quá trình đổi mới
chƣơng trình ở Phần Lan cho thấy quá trình chuyển từ chƣơng trình truyền
thống, quản lý tập trung (với chƣơng trình cụ thể) tới chƣơng trình trên cơ sở
nhà trƣờng mà nhấn mạnh tới quá trình dạy và học hơn là nhấn mạnh tới nội
diung các bộ môn khoa học, tới “Truyền đạt” các nội dung. Tƣơng tự nhƣ
vậy, việc quản lý giáo dục cũng phát triển có hệ thống từ quản lý tập trung,
cứng nhắc sang quản lý địa phƣơng mềm dẻo và trên cơ sở nhà trƣờng. Lý do
đáp ứng sự đa dạng giữa các vùng miền, giữa các cá nhân ngƣời học; tăng
tính tự chủ của nhà trƣờng, giáo viên; ... nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục
[24].
Ở Trung Quốc Từ khi thành lập nƣớc (10/1949) đến nay Chƣơng trình
giáo dục phổ thông đã trải qua 5 giai đoạn phát triển đó là Giai đoạn đầu
thành lập nƣớc đến 1957, Giai đoạn xây dựng toàn diện CNXH 1958-1565;
Giai đoạn “Đại cách mạng văn hóa” 1966-1976; giai đoạn chấn chỉnh hỗn
loạn, xây dựng hiện đại hóa xã hội chủ nghĩa 1977-1986; giai đoạn cải cách


11

giáo dục theo tinh thần Nghị quyết cải cách thể chế giáo dục của Trung ƣơng
Đảng Cộng sản Trung Quốc 1986 – nay. Cách tiếp cận phát triển Chƣơng
trình giáo dục phổ thông là: (1) Chuyển từ chỗ chú trọng xã hội sang quan

tâm đến cả xã hội và cá nhân, (2) Chuyển từ chỗ chỉ chú trọng kết quả sang
quan tâm đến cả kết quả và quá trình, (3) Chuyển từ chỗ thiên về kinh nghiệm
sang coi trọng cả kinh nghiệm và thể nghiệm [ 24].
Mỗi chƣơng trình Giáo dục phổ thông đều có mục tiêu và cấu trúc nội
dung cụ thể. Chƣơng trình giáo dục trung học sơ cấp bao gồm hai bộ phận:
Môn học và hoạt động. Chủ yếu do nhà nƣớc thống nhất xây dựng, tuy nhiên
cũng có một phần do địa phƣơng bố trí.
Những nghiên cứu và kinh nghiệm về phát triển chƣơng trình giáo dục
phổ thông của một số nƣớc nêu trên cho thấy hệ thống GDPT đƣợc thực hiện
ở 03 cấp học Tiểu học, THCS, và THPT. Tuy nhiên ở mỗi nƣớc khác nhau thì
qui định thời gian dành cho từng cấp học là khác nhau. Chƣơng trình đƣợc
phân hóa trên cơ sở năng lực học, trên cơ sở hứng thú và định hƣớng nghề
nghiệp tƣơng lai. Mở rộng quyền tự chủ cho các địa phƣơng và trƣờng học
trong việc tổ chức và thực hiện chƣơng trình, giảm tính chất “tập quyền” của
chƣơng trình.
1.1.2. Ở Việt Nam
Tác giả Nguy n Hữu châu - Những vấn đề cơ bản về chương trình và
quá trình dạy học, đã viết khá rõ về các vấn đề cơ bản về chƣơng trình và
phát triển chƣơng trình có tính chất xác định các nội dung cơ bản làm nền
tảng khoa học về chƣơng trình và phát triển chƣơng trình [18 ]. Trong nguồn
tài liệu dịch phải kể đến tài liệu của TS Giáo dục Nguy n Kim Dung - Xây
dựng chương trình hướng dẫn thực hành. Tác giả Phạm Văn Luận - Phát
triển chương trình đào tạo- Một số vấn đề lý luận và thực tiến [ dẫn theo 21].


12

Tác giả Phạm Hồng Quang, với công trình “Phát triển chương trình
đào tạo giáo viên- những vấn đề lý luận và thực tiễn”, tác giả đã đề cấp đến
vấn đề chất lƣợng đào tạo nói chung và chất lƣợng đào tạo giáo viên nói riêng

phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó chất lƣợng chƣơng trình có tầm quan
trọng đặc biệt. Ngƣời giáo viên có thích ứng đƣợc với yêu cầu của thực ti n
giáo dục phổ thông hay không phụ thuộc vào quá trình đào tạo-khâu chuẩn bị
quan trọng của các khoa trƣờng sƣ phạm. Việc đào tạo một giáo viên có chất
lƣợng là mục tiêu của các cơ sở đào tạo giáo viên. Chất lƣợng giáo dục, chất
lƣợng giáo viên, chất lƣợng chƣơng trình... là các khái niệm cơ bản cốt logic
của giáo dục [ 27]. Trong công trình nghiên cứu “Phát triển chƣơng trình và tổ
chức quá trình đào tạo” thì tác giả đề cập các vấn đề phần lý thuyết gồm:
(1)chƣơng trình và phát triển chƣơng trinh đào tạo; (2) Nội dung và chƣơng
trình giáo dục; phần thực hành- tự nghiên cứu có: (1) Đối tƣợng đào tạo-cơ sở
xuất phát để xây dựng và phát triển chƣơng trình, (2) Kết quả phân tích
chƣơng trình đào tạo thạc sỹ quản lý giáo dục dƣới góc độ tiếp cận năng lực,
(3) Các phƣơng án hoàn thiện chƣơng trình đào tạo thạc sỹ quản lý giáo dục
[ 28].
Tác giả Nguy n Đức Chính với công trình “phát triển chương trình
giáo dục”. Công trình này giới thiệu những thay đổi to lớn trong đời sống
kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ quốc tế và trong nƣớc, vai trò của giáo
dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng trong việc cung cấp nguồn nhân
lực chất lƣợng cao cho công cuộc công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nƣớc,
nhất là sau khi Việt Nam gia nhập WTO - qua đó, xác định vai trò của chƣơng
trình giáo dục trong bối cảnh mới. Công trình cung cấp những vấn đề cơ bản
về chƣơng trình giáo dục, chƣơng trình nhà trƣờng trong quá trình phát triển
của giáo dục phục vụ cho sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học và công
nghệ; đồng thời cũng giải thích các thành tố của chƣơng trình và mối quan hệ


13

giữa chúng, khái niệm phát triển chƣơng trình, một số cách tiếp cận cơ bản
trong thiết kế chƣơng trình giáo dục. Cách tiếp cận nội dung, cách tiếp cận

mục tiêu, cách tiếp cận hệ thống, cách tiếp cận quản lí, cách tiếp cận theo quá
trình, cách tiếp cận nhân văn và một cách tiếp cận tổng hợp [13].
Liên quan đến vấn đề phát triển chƣơng trình nhà trƣờng đã có một số
luận văn ở trình độ thạc sĩ nhƣ: “Một số cơ sở lý luận và thực tiễn phát triển
chương trình tiểu học của một số nước trê thế giới và Việt Nam” của tác giả
Nguy n Quốc Tuấn [31]. “Phát triển chương trình giáo dục nhà trường tại THPT
Chuyên Hùng Vương, tỉnh Phú Thọ” của tác giả Hoàng Văn Cƣờng [20].
Các công trình nghiên cứu khoa học trong nƣớc nêu trên đều tập trung
vào một số nội dung phát triển chƣơng trình giáo dục: Phát triển chƣơng trình
đào tạo giáo viên, về tổ chức quá trình đào tạo, về lý luận và thực ti n phát
triển chƣơng trình ở tiểu học, THPT,... có ý nghĩa lý luận và thực ti n cụ thể ở
từng địa phƣơng.
Triển khai Nghị quyết 29 của TW, Nhiều hoạt động thí điểm về phát
triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng đƣợc triển khai nhƣ tổ chức thí điểm
phát triển chƣơng trình nhà trƣờng ở nhiều địa phƣơng, tổ chức các Hội thảo
tại Tuyên Quang, Hà Nội năm 2014, 2015 đã thu hút đƣợc nhiều nhà khoa
học và giáo viên, cán bộ quản lý các trƣờng phổ thông tham gia.
Từ cách phân tích trên cho thấy những nghiên cứu về phát triển chƣơng
trình giáo dục nhà trƣờng đã đƣợc triển khai, tuy nhiên chƣa đƣợc tiến hành
bài bản, chƣa sâu, chƣa có những tổng kết, đánh giá cụ thể, chính vì vậy mà
tác giả chọn đề tài này để nghiên cứu.
1.2. Các khái niệm công cụ
1.2.1. Chƣơng trình giáo dục
Có nhiều ý kiến khác nhau về chƣơng trình giáo dục. Sự khác nhau đó
tùy thuộc vào quan niệm của các nhà nghiên cứu và các nhà thực hành khi suy


14

nghĩ và thiết kế chƣơng trình. “Từ điển bách khoa quốc tế về giáo dục”

(Oxfofd) đã thống kê 9 định nghĩa khác nhau về chƣơng trình giáo dục. Còn
Reisse lại tổng hợp tới 27 định nghĩa khác nhau về chƣơng trình trong đó ông
chia thành 3 nhóm khác nhau về mức độ rộng hẹp, nhiều ít các yếu tố cấu
thành chƣơng trình. Tuy nhiên, khuynh hƣớng chung không chỉ bó hẹp trong
hai thành phần là nội dung và mục tiêu dạy học, hình thức tổ chức thực hiện,
đánh giá kết quả và điều kiện thực hiện chƣơng trình.
Còn K.Frey, chƣơng trình giáo dục đƣợc định nghĩa nhƣ sau: “Chƣơng
trình giáo dục là sự trình bày, di n tả có hệ thống việc dạy- học đƣợc dự kiến
trong một khoảng thời gian xác định mà sản phẩm của nó là một hệ thống xác
định các thành tố khác nhau nhằm chuẩn bị, thực hiện và đánh giá một cách
tối ƣu việc dạy-học”. Đây là định nghĩa đƣợc nhiều nhà giáo dục quan tâm
bởi nó đã đề cập đến các yếu tố của chƣơng trình dạy học.
Và mặc dù có nhiều định nghĩa khác nhau về chƣơng trình giáo dục do
tác động của xã hội và sự phát triển của khoa học kỹ thuật và công nghệ,
chƣơng trình giáo dục hiện nay đƣợc xem nhƣ là tập hợp các mục tiêu và giá
trị có thể đƣợc hình thành bởi ngƣời học thông qua các hoạt động đƣợc kế
hoạch hóa và tổ chức trong nhà trƣờng, gắn liền với đời sống xã hội. Mức độ
đạt đƣợc các mục tiêu ấy là thể hiện tính hiệu quả của một chƣơng trình giáo
dục. Mục đích của việc thiết kế một chƣơng trình giáo dục phụ thuộc vào đối
tƣợng ngƣời học của chƣơng trình giáo dục đó và yêu cầu của xã hội đặt ra.
Ngày nay, quan niệm về chƣơng trình giáo dục đã rộng hơn, đó không
chỉ là việc trình bày mục tiêu cuối cùng và bảng danh mục các nội dung giảng
dạy. Chƣơng trình vừa cần cụ thể hơn , bao quát hơn, vừa phức hợp bao gồm
các bộ phận cấu thành: Mục tiêu học tập; Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội
dung học tập; Các phƣơng pháp , hình thức tổ chức học tập; Đánh giá kết quả
học tập.