Mô hình nội trú dân nuôi trong giáo dục phổ thông ở huyện yên minh, tỉnh hà giang

VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN THANH TÙNG

MÔ HÌNH NỘI TRÚ DÂN NUÔI
TRONG GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
Ở HUYỆN YÊN MINH, TỈNH HÀ GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ DÂN TỘC HỌC

HÀ NỘI - 2018


VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN THANH TÙNG

MÔ HÌNH NỘI TRÚ DÂN NUÔI
TRONG GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
Ở HUYỆN YÊN MINH, TỈNH HÀ GIANG
Ngành/chuyên ngành: Dân tộc học
Mã số:

8 31 03 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ DÂN TỘC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN NGỌC THANH

HÀ NỘI - 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan Luận văn này là do tôi viết và chƣa công bố. Các tƣ
liệu trong Luận văn là trung thực và khách quan. Tôi xin hoàn toàn chịu trách
nhiệm về lời cam đoan của mình.

Hà Nội, ngày tháng

năm 2018

Học viên cao học

Nguyễn Thanh Tùng

i


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành bản Luận văn Thạc sĩ với đề tài “Mô hình nội trú dân
nuôi trong giáo dục phổ thông ở huyện Yên Minh, tỉnh Hà Giang”, ngoài sự
nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận được sự giúp đỡ to lớn, quý báu của giảng
viên hướng dẫn: PGS. TS. Nguyễn Ngọc Thanh. Nhân dịp này, cho phép tôi
được bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến thầy.
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới tập thể cán bộ, giảng viên khoa Dân tộc học
và Nhân học của Học viện Khoa học Xã hội thuộc Viện Hàn lâm Khoa học Xã

hội Việt Nam đã giúp đỡ tôi về chuyên môn trong suốt quá trình học tập và
nghiên cứu khoa học.
Tôi xin gửi tới các cán bộ công tác ở Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện
Yên Minh, cán bộ chính quyền, tập thể giáo viên, lãnh đạo trường phổ thông
cơ sở tại các xã Sủng Thài, Sủng Cháng, Lao Và Chải, Na Khê, Phú Lũng,
Đường Thượng..., cùng cộng đồng người dân tộc thiểu số nơi tôi đến nghiên
cứu điền dã đã tạo điều kiện giúp đỡ và cung cấp thông tin, tư liệu.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và biết ơn sâu sắc đến
thầy giáo Mua Thiên Sính, Nguyên Hiệu trưởng trường nội trú dân nuôi Sủng
Thài, một trong bốn cá nhân có công khởi xướng mô hình nội trú dân nuôi ở
Yên Minh nói riêng và tỉnh Hà Giang nói chung hơn 30 năm về trước. Sự gặp
gỡ, tiếp xúc với “nhân chứng sống” này là một trong những điều kiện tiên
quyết giúp Luận văn được hoàn thành với chất lượng tốt nhất.

Hà Nội, ngày tháng

năm 2018

Học viên cao học

Nguyễn Thanh Tùng

ii


MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT
DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ
MỞ ĐẦU

1

CHƢƠNG 1: Cơ sở lý thuyết và khái quát địa bàn nghiên cứu

8

1.1. Cơ sở lý thuyết

12

1.1.1. Một số khái niệm cơ bản

12

1.1.2. Lý thuyết nghiên cứu

17

1.2. Khái quát về huyện Yên Minh, tỉnh Hà Giang

21

1.2.1. Vị trí địa lý và đặc điểm tự nhiên

21

1.2.2. Đặc điểm dân cư, xã hội

23

1.3. Quá trình hình thành và phát triển của mô hình NTDN ở Yên Minh

24

Tiểu kết chương 1

29

CHƢƠNG 2: Thực trạng và hiệu quả hoạt động của mô hình nội trú dân nuôi 30
2.1. Thực trạng hoạt động của mô hình NTDN ở Yên Minh

30

2.1.1. Quy chế tổ chức và hoạt động của nhà trường

30

2.1.2. Xây dựng, củng cố cơ sở vật chất cho nhà trường

32

2.1.3. Công tác đảm bảo đời sống sinh hoạt cho học sinh

34

2.1.4. Chế độ học tập, sinh hoạt của học sinh

37

2.1.5. Chế độ chi trả, bồi dưỡng cho giáo viên và người cấp dưỡng

39

2.2. Hiệu quả và ý nghĩa thực tiễn của mô hình

40

2.2.1. Về mặt kinh tế

40

2.2.2. Về mặt xã hội

41

2.2.3. Về mặt văn hóa - đời sống

43

2.2.4. Về kết quả giáo dục phổ thông

46

2.2.5. Củng cố quan hệ dân tộc và góp phần thực hiện chính sách dân tộc

49

2.3. Yếu tố cơ bản tác động tới hoạt động và hiệu quả của mô hình
2.3.1. Đời sống kinh tế của cộng đồng địa phương

iii

51
51


2.3.2. Văn hóa địa phương và tâm lý tộc người

55

2.3.3. Vai trò của nhà trường và hệ thống chính trị cơ sở

59

2.3.4. Trợ cấp giáo dục từ Nhà nước và các đối tượng ngoài Nhà nước

62

Tiểu kết chương 2

64

CHƢƠNG 3: Bài học kinh nghiệm từ mô hình nội trú dân nuôi và
một số vấn đề đặt ra hiện nay cho trƣờng học cấp xã có nội trú

65

3.1. Một số vấn đề đặt ra hiện nay cho trường học cấp xã có nội trú

65

3.1.1. Đầu tư cơ sở hạ tầng phục vụ học sinh nội trú không đồng đều

65

3.1.2. Người dân địa phương chưa nhận thức tốt về XHHGD

66

3.1.3. Sĩ số học sinh chưa được duy trì ổn định

67

3.1.4. Môi trường rèn luyện kỹ năng ngôn ngữ cho học sinh còn hạn chế

69

3.1.5. Quá trình giảng dạy trên lớp gặp khó khăn bởi sự đa dạng về
thành phần học sinh

70

3.2. Bài học kinh nghiệm và giải pháp cơ bản cho địa phương về phát triển,
nâng cao chất lượng học tập nội trú

71

3.2.1. Thực hiện phân cấp trong tuyển sinh căn cứ vào mạng lưới
trường, lớp sẵn có

71

3.2.2. Thực hiện công bằng trong công tác tuyển sinh

72

3.2.3. Xây dựng chế độ nội trú một cách hệ thống và chặt chẽ

73

3.2.4. Tận dụng nguồn nhân lực địa phương trong bộ máy quản lý nội trú

73

3.2.5. Giáo viên cần chú ý đến hoàn cảnh của từng học sinh

74

3.2.6. Giáo dục nếp sống tiến bộ phải nằm trong chương trình giảng dạy

74

3.2.7. Lồng ghép văn hóa truyền thống tộc người vào chương trình nội trú

75

3.2.8. Lãnh đạo nhà trường và chính quyền địa phương phải là người dẫn đầu
phong trào XHHGD

76

3.2.9. Phân chia hợp lý vai trò của các thành phần tham gia vào XHHGD

76

Tiểu kết chương 3

77

KẾT LUẬN

78

CHÚ THÍCH
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

iv


DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết thƣờng

DTTS

Dân tộc thiểu số

ĐBKK

Điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

HĐND

Hội đồng nhân dân

Mô hình NTDN

Mô hình trường có nội trú dân nuôi

NTDN

Nội trú dân nuôi

Nxb

Nhà xuất bản

PCGD

Phổ cập giáo dục

PTCS

Phổ thông cơ sở

PTDTBT

Phổ thông dân tộc bán trú

PTDTNT

Phổ thông dân tộc nội trú

PTTH

Phổ thông trung học

PVS

Phỏng vấn sâu

TiH

Tiểu học

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

tr

Trang

Trường NTDN

Trường có nội trú dân nuôi

Ủy ban nhân dân

UBND

XHHGD

Xã hội hóa giáo dục

v


DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ

Stt
Bảng 2.1

Tên bảng, sơ đồ
Kết quả học lực của học sinh NTDN và học sinh trường

Trang
47

PTDTNT Yên Minh năm học 2008 - 2009
Bảng 2.2

Kết quả hạnh kiểm của học sinh NTDN và học sinh trường

48

PTDTNT Yên Minh năm học 2008 - 2009
Sơ đồ 2.1

Hệ thống GD&ĐT vùng DTTS ĐBKK

vi

50


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Thực tiễn lịch sử cho thấy, nguồn lực con người vừa là chìa khóa, vừa là
động lực quan trọng cho sự phát triển kinh tế, xã hội ở bất kỳ địa phương hoặc quốc
gia nào. Nhận thức sâu sắc những giá trị lớn lao của nguồn lực con người, đặc biệt
trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập kinh tế quốc tế, Đảng và
Chính phủ đã dành sự quan tâm, đầu tư không nhỏ cho sự nghiệp GD&ĐT, coi đây
là điều kiện tiên quyết góp phần phát triển kinh tế, ổn định chính trị xã hội và đặc
biệt là nâng cao nhận thức, chỉ số phát triển của con người Việt Nam. Trên nền tảng

chung ấy, sự nghiệp giáo dục đối với vùng miền núi, vùng DTTS cũng ngày càng
được đẩy mạnh, nhằm nhanh chóng đưa đồng bào nơi đây thoát khỏi nghèo nàn, lạc
hậu, từng bước rút ngắn khoảng cách phát triển giữa các vùng miền, tiến tới công
bằng và hạn chế sự phân hóa trong giáo dục. Hàng loạt chủ trương, chính sách
GD&ĐT nhằm xây dựng đội ngũ lao động, tri thức là người DTTS miền núi đã
được thi hành, qua đó đóng góp trực tiếp vào việc nâng cao đời sống vật chất và
tinh thần của đồng bào các DTTS, góp phần quan trọng cho xây dựng và củng cố
khối đại đoàn kết toàn dân tộc.
Song song với những thành tựu to lớn, việc phát triển giáo dục ở các vùng
DTTS và miền núi ở nước ta còn tồn tại nhiều vấn đề hết sức nan giải, mà một trong
số đó là ảnh hưởng của đặc điểm địa lý - dân cư đối với nhiệm vụ PCGD cho trẻ em
trong độ tuổi đến trường. Địa hình hiểm trở, phức tạp ở miền núi làm cho dân cư
phân bố không tập trung, đặc biệt là ở vùng cao, vùng sâu, vùng xa. Dân cư sống rải
rác ở khe suối, lưng đèo và đỉnh núi... đã ảnh hưởng không nhỏ đến việc mở trường,
mở lớp. Đại đa số học sinh phải đi học xa nhà đến 5 - 10km đường rừng núi hoặc
hơn. Nhiều em đến lớp phải vượt đèo, lội suối rất gian nan, chưa kể nguy hiểm
trong mùa mưa lũ. Cùng với rào cản về kinh tế gia đình và sự hạn chế của cơ sở hạ
tầng giao thông, đây là khó khăn lớn cho việc vận động con em đồng bào các DTTS
đi học, mà hệ quả tất yếu là tỷ lệ học sinh bỏ học ở các cấp vẫn còn phổ biến, tỷ lệ
học sinh DTTS được tiếp xúc với giáo dục bậc cao còn rất thấp.
1


Để vượt qua những khó khăn kể trên, đồng bào các DTTS cùng cán bộ, giáo
viên ở nhiều vùng sâu, vùng xa đã sáng tạo ra nhiều cách làm hay, những kinh
nghiệm quý báu. Một trong những sáng tạo đó là việc xây dựng trường nội trú cấp
xã bằng mô hình NTDN. Thành công điển hình của trường phổ thông cấp II Đạo
Viện (Yên Sơn, Tuyên Quang) những năm 1964 - 1969, trường Sủng Thài (Yên
Minh, Hà Giang) những năm 1990 - 1995 đã giúp mô hình lan rộng ra nhiều địa
phương trên cả nước, bước đầu mang lại hiệu quả giáo dục, phục vụ cho nhiệm vụ

chính trị là đào tạo nguồn nhân lực người DTTS. Mô hình còn là sự phù hợp với
chủ trương XHHGD của Đảng và Chính phủ trong thời kỳ đổi mới. Nhìn nhận về
những đóng góp to lớn đó, trong Hội nghị tổng kết giáo dục tổ chức vào năm 2009
tại Điện Biên Phủ, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Thiện Nhân đã khẳng định đây
là “nhân tố quan trọng nhằm đảm bảo an sinh xã hội, đảm bảo tương lai tốt đẹp
hơn cho con em người dân tộc” và “cần phải được toàn ngành Giáo dục và chính
quyền các cấp quan tâm, phát triển”.
Tuy vậy, có một thực tế được phản ánh qua các phương tiện thông tin đại
chúng, đó là mô hình NTDN dù đã xuất hiện và phát triển ở nhiều huyện, tỉnh trên
cả nước, nhưng do tính chất tự phát của nó, trong công tác chỉ đạo triển khai thì mỗi
địa phương lại mang một sắc thái riêng, tổ chức hoạt động không đồng nhất, mang
tính chủ quan của cán bộ quản lý. Hiệu quả giáo dục của mô hình không đồng đều,
nơi cao, nơi thấp; nơi nào mạnh thì chất lượng khá, nơi nào ít được quan tâm thì dần
sa sút, thậm chí không thể duy trì được. Nhiều địa phương do không xem xét về tính
đặc thù và khả năng của mình nên đã thất bại trong việc huy động nguồn lực xã hội
hóa phục vụ cho mô hình.
Có thể nói, việc nghiên cứu cụ thể, toàn diện về thực trạng, thành tựu và hạn
chế trong hoạt động của mô hình NTDN tại “cái nôi” Yên Minh có ý nghĩa đặc biệt
quan trọng cho việc đúc rút bài học kinh nghiệm góp phần giải quyết phần nào
những khó khăn, vướng mắc của ở các địa phương khác trên cả nước về vấn đề
NTDN nói riêng và trường nội trú cấp xã nói chung. Trước bối cảnh mà toàn xã hội
đang dành sự quan tâm lớn tới việc đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, tôi quyết
2


định thực hiện đề tài với tên gọi: “Mô hình nội trú dân nuôi trong giáo dục phổ
thông ở huyện Yên Minh, tỉnh Hà Giang”. Với đề tài này, tôi mong muốn đóng
góp một phần công sức nhỏ nhoi của mình vào sự nghiệp giáo dục ở huyện Yên
Minh nói riêng, tỉnh Hà Giang nói chung.
2. Tổng quan tình hình nghiên cứu

2.1. Nghiên cứu về giáo dục phổ thông vùng DTTS và miền núi
Cho đến nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề giáo dục phổ
thông ở vùng DTTS, trong đó luận bàn ở nhiều bình diện và góc độ khác nhau. Hầu
hết các công trình thiên về hướng khái quát các lý luận liên quan đến vai trò của
giáo dục dân tộc, ít phân tích có tính phê phán thực trạng và chính sách giáo dục của
Nhà nước. Tuy nhiên, ở một chừng mực nào đó, các tài liệu này có giá trị tham
khảo giúp có được cái nhìn sâu hơn vào thực tế.
Đề cập về tình hình giáo dục và thực hiện chính sách giáo dục ở vùng DTTS
từ sau năm 1945 đến nay, những công trình, bài viết như: “Vài nét về sự phát triển
văn hóa giáo dục ở các tỉnh miền núi phía Bắc” của La Công Ý [130], “Một số vấn
đề lý luận và thực tiễn chính sách dân tộc ở nước ta hiện nay” của Bế Viết Đẳng và
cộng sự [25], “Những biến đổi về kinh tế - văn hóa ở các tỉnh miền núi phía Bắc”
của Viện Dân tộc học [125], “Những đặc điểm kinh tế xã hội các dân tộc miền núi
phía Bắc” do Khổng Diễn chủ biên [20], “Khảo sát việc thực hiện chính sách giáo
dục, y tế đối với trẻ em và phụ nữ dân tộc thiểu số ở các xã đặc biệt khó khăn thuộc
Chương trình 135” của Nguyễn Ngọc Thanh và cộng sự [93], “Một số vấn đề về
chính sách giáo dục ở vùng cao miền núi phía Bắc Việt Nam” do Nguyễn Ngọc
Thanh chủ biên [96]… đã chỉ rõ khoảng cách chênh lệch giữa các tộc người, nhóm
xã hội, giới, độ tuổi... trong việc hưởng dụng chính sách giáo dục. Những tiến bộ
chung được thừa nhận song hành với các biểu hiện sa sút về chất lượng giáo dục, tỷ
lệ huy động trẻ đến trường, sự xuống cấp của cơ sở vật chất trường học và bất bình
đẳng trong việc tiếp cận nền giáo dục quốc dân, bao gồm cả vấn đề dạy, học tiếng
Việt và ngôn ngữ DTTS. Các kết luận được đưa ra cũng cơ bản phù hợp với số liệu
từ những cuộc tổng điều tra quy mô lớn cho thấy nền giáo dục dân tộc vẫn còn gặp
3


rất nhiều thách thức ngay cả trong nhiệm vụ cơ bản nhất là nâng cao tỷ lệ trẻ em
đến trường [7] [58] [59] [64] [127] .
Trong những năm gần đây, một số nghiên cứu trường hợp của các nhà Nhân

học như: “Họ nói đồng bào không biết quý sự học: Những mâu thuẫn trong giáo
dục ở vùng đa dân tộc Tây Nguyên Việt Nam” của Trương Huyền Chi [12], “Học
không được hay học để l m gì Trải nghiệm học tập của học sinh dân tộc thiểu số”
của Nguyễn Thu Hương và Nguyễn Trường Giang 47], “The Educational Realities
of Hmong Communities in Vietnam: The Voices of Teachers” Thực tế giáo dục của
các cộng đồng người Hmông ở Việt Nam: Tiếng nói của giáo viên] của Constance
Lavoie [146], “Minority status and schooling of the Hmong in Vietnam” Địa vị
thiểu số và sự giáo dục tại trường của người Hmông ở Việt Nam] của Lương Minh
Phượng và Wolfgang Nieke [150], “Factors associated with low educational
motivation among ethnic minority students in Vietnam” Các yếu tố gắn với động
lực học tập thấp đối với học sinh dân tộc thiểu số ở Việt Nam] của Trần Ngọc Tiến
[168], “Eliminating Inter-Ethnic Inequalities? Assessing Impacts of Education
Policies on Ethnic Minority Children in Vietnam” Loại bỏ bất bình đẳng giữa các
dân tộc? Đánh giá tác động của chính sách giáo dục đối với trẻ em dân tộc thiểu số
ở Việt Nam] của Trương Huyền Chi [170]… đã tìm hiểu sâu về các khía cạnh đa
dạng liên quan đến giáo dục ở một số cộng đồng DTTS như Thái, Hmông, Dao, Pà
Thẻn, Mnông... Dựa trên những phân tích định tính cụ thể trên bình diện nhận thức,
hành động và trải nghiệm của người trong cuộc (bao gồm trẻ em không được đi học,
học sinh, phụ huynh, giáo viên, cán bộ địa phương…), các nhà nghiên cứu đã làm
rõ sự mâu thuẫn của tình trạng thiếu và yếu trong giáo dục địa phương trong khi các
nguồn lực chính sách của nhà nước cho sự phát triển giáo dục ngày càng tăng. Rào
cản đối với tiếp cận với giáo dục của học sinh DTTS không chỉ giới hạn trong bộ
khung phân tích của “tam giác đói nghèo”, mà thực tế chú trọng hơn vào các vấn đề
có tính thời sự như định kiến, va chạm trong quan hệ tộc người, hoặc nhấn mạnh
vào ảnh hưởng của những thực hành văn hóa truyền thống dựa theo cách tiếp cận
phổ biến của Nhân học giáo dục.
4


2.2. Nghiên cứu về trƣờng NTDN ở vùng DTTS và miền núi

Từ những năm 2000 trở đi, mô hình NTDN ở vùng DTTS và miền núi mới
thu hút được nhiều sự chú ý của các nhà nghiên cứu trong nước, trước hết là các
ngành Khoa học giáo dục, Quản lý giáo dục. Các bài viết, bài báo khoa học của của
Trương Xuân Cừ [19], Đoàn Văn Ninh 65], Trần Thanh Phúc [74], Lê Nguyên
Quang [77] [78], Lê Nguyên Quang và Tôn Thị Tâm [79], Ngô Quang Sơn 86],
Tôn Thị Tâm [91], Trần Thị Thành [97]... chủ yếu tập trung vào những vấn đề định
danh, vị trí, vai trò, hạn chế, phương pháp quản lý, phát triển và mở rộng mạng lưới
trường, lớp. Các tác giả đã phân tích sơ bộ đặc thù của vùng DTTS với các điều
kiện địa lý, kinh tế, xã hội ảnh hưởng đến hoạt động của trường NTDN.
Bên cạnh những bài viết có ý nghĩa giới thiệu, phân tích lý luận, một số công
trình mang tính chất điều tra, khảo sát về trường NTDN đã được thực hiện trong
cùng thời điểm, với địa bàn nghiên cứu giới hạn ở các tỉnh miền núi phía Bắc. Tư
liệu thực địa của nhóm tác giả Ngô Văn Doanh được trình bày trong công trình
“Nghiên cứu xây dựng mô hình trường nội trú dân nuôi ở vùng cao” 22] đã cung
cấp một số thông tin về lịch sử hình thành và phát triển của trường NTDN ở 4 tỉnh
Lào Cai, Hà Giang, Sơn La và Yên Bái. Công trình “Nghiên cứu các loại hình
trường, lớp vùng dân tộc từ năm 1991 đến nay” do Vi Văn Điểu làm chủ nhiệm cho
thấy sự phát triển nhanh chóng về quy mô của trường, lớp NTDN trên cả nước trong
những năm đầu của thế kỷ XX [27]. Trong cuốn “Một số vấn đề về chính sách giáo
dục ở vùng cao miền núi phía Bắc Việt Nam” do Nguyễn Ngọc Thanh chủ biên
[96], các tác giả cũng đề cập nhiều thông tin về hiện trạng cơ sở vật chất, sự khác
biệt trong phương thức huy động XHHGD liên quan đến trường NTDN ở các địa
phương vùng cao ĐBKK.
Các luận văn chuyên ngành Quản lý giáo dục của Hoàng Văn Khánh 49], Lê
Mã Lương 56], Hoàng Đức Quế [82], Ngô Tiến Sỹ [90] và đặc biệt là công trình
“Mô hình quản lý trường phổ thông dân tộc bán trú ở các xã đặc biệt khó khăn của
tỉnh Hà Giang” của Phạm Huy Trà [113] đã trình bày cụ thể hơn về thực trạng công
tác quản lý các trường NTDN. Dựa trên phương pháp tiếp cận Sư phạm học, tác giả
5

của những luận văn đã đánh giá sâu sắc về những mặt yếu - mạnh, những thuận lợi
và khó khăn trong công tác tổ chức hoạt động trong và ngoài giờ học, từ đó đề xuất
một số giải pháp cơ bản để khắc phục những vướng mắc đã được nhìn nhận. Trong
khi đó, bài viết “Trường phổ thông dân tộc bán trú - sự nỗ lực sáng tạo cộng đồng
để phát triển giáo dục bền vững vùng dân tộc và miền núi” của Nguyễn Hồng Thái
[98] lại đưa ra nhiều nhận xét đáng chú ý về các vấn đề thực tiễn mang tính chính
trị, xã hội của trường NTDN ở một phạm vi rộng bằng tư liệu phỏng vấn sâu và
điều tra xã hội học ở Đắk Lắk, Hà Giang và Tuyên Quang.
Nhìn chung, các tác giả đều khẳng định trường NTDN là một hiện tượng
XHHGD điển hình, một mô hình phát triển giáo dục bền vững phù hợp với điều
kiện kinh tế - xã hội ở khu vực miền núi nhờ khả năng huy động được một số lượng
lớn học sinh trong độ tuổi đến trường và từng bước cải thiện chất lược giáo dục,
được đa số nhân dân đồng tình ủng hộ. Họ cũng chỉ ra những bất cập phổ biến của
nó như: chất lượng nội trú thấp kém, chưa có cơ chế chính sách thống nhất, chưa có
mô hình quản lý phù hợp, chưa huy động tối đa sức mạnh của cộng đồng trong công
tác xây dựng cơ sơ vật chất và quản lý nhà trường... Đề xuất và khảo nghiệm một số
giải pháp hoàn thiện mô hình quản lý, các tác giả nhấn mạnh vào yêu cầu đảm bảo
tính chuyên biệt và đặc thù địa phương, đồng thời phải có sự liên hệ đa chiều, đảm
bảo sự tham gia của nhiều thành phần theo cơ chế dân chủ.
Tuy có nhiều cố gắng, hạn chế chung của hệ thống tài liệu đã có là chưa quan
tâm đưa những yếu tố văn hóa, xã hội đặc thù của địa phương và vai trò của thể chế
chính trị vào khung phân tích, đánh giá, cho nên những tồn tại được đưa ra khó có
giá trị suy rộng và các giải pháp còn thiếu tính thuyết phục. Mặt khác, các nghiên
cứu thường thiên về việc đề xuất giải pháp tập trung vào yếu tố Nhà nước trong khi
chưa chú ý đến vấn đề XHHGD dân tộc, phát huy sức mạnh cộng đồng và các tổ
chức phi chính phủ trong lĩnh vực này. Cuối cùng, về mặt phương pháp, các nghiên
cứu nói chung thường dựa vào thu thập tài liệu từ các nguồn thứ cấp, tiếng nói của
người dân thường chưa được phân tích một cách khoa học và thấu đáo.

6


Như vậy, có một khoảng trống lớn trong nghiên cứu về vấn đề trường
NTDN. Việc tìm hiểu, phân tích những yếu tố làm nên sự thành công (hoặc chưa
được thành công) của nó cũng chưa được quan tâm đúng mức. Đây chính là hạn chế
lớn về mặt khoa học cho việc định hướng nhân rộng, hoàn thiện loại hình trường
nội trú cấp xã tại các địa bàn miền núi vùng sâu, vùng xa trên cả nước.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
- Từ các nguồn tư liệu thành văn và điền dã Dân tộc học, Luận văn bước đầu
đánh giá một số mặt hoạt động của mô hình NTDN ở huyện Yên Minh, tỉnh Hà
Giang.
- Luận văn đóng góp thêm cơ sở khoa học, góp phần nâng cao chất lượng
của mô hình NTDN nói riêng và công tác XHHGD nói chung ở tỉnh Hà Giang.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Khái quát, làm rõ bối cảnh ra đời và phát triển của mô hình NTDN trong
giáo dục phổ thông ở huyện Yên Minh.
- Khảo sát thực trạng và đánh giá hiệu quả, yếu tố tác động đối với hoạt động
của mô hình NTDN ở một số trường phổ thông trên địa bàn huyện.
- Đề xuất một số giải pháp và bài học kinh nghiệm có giá trị ứng dụng ở các
địa bàn miền núi vùng sâu, vùng xa khác.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của Luận văn là mô hình NTDN trong giáo dục phổ
thông ở huyện Yên Minh, tỉnh Hà Giang.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về không gian: giới hạn không gian nghiên cứu trong địa bàn huyện Yên
Minh, tỉnh Hà Giang, trong đó tập trung vào 6 xã điển hình từng áp dụng mô hình
NTDN là: Sủng Thài, Sủng Cháng, Lao Và Chải, Na Khê, Phú Lũng, Đường

Thượng

7


- Về thời gian: nghiên cứu thực trạng hoạt động của mô hình NTDN từ năm
1986 đến nay.
- Về nội dung: Luận văn tập trung tìm hiểu bối cảnh ra đời và phát triển, khảo
sát thực trạng hoạt động, đánh giá hiệu quả và ý nghĩa của mô hình NTDN ở huyện
Yên Minh, tỉnh Hà Giang. Từ việc phân tích những yếu tố chính ảnh hưởng đến
hoạt động và hiệu quả của mô hình, khái quát một số bài học kinh nghiệm có giá trị
ứng dụng ở các địa bàn miền núi vùng sâu, vùng xa, vùng ĐBKK khác.
5. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phƣơng pháp luận nghiên cứu
Trên cơ sở phương pháp luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, Luận văn được
trình bày và biện giải theo quan điểm triết học duy vật biện chứng và duy vật lịch sử
để nhìn nhận sự vật, hiện tượng trong bối cảnh lịch sử, xã hội cụ thể, gắn với quá
trình hình thành, phát triển của mô hình NTDN và gắn với quy luật vận động, phát
triển của thực tiễn khách quan. Ngoài ra, phương pháp lôgíc được sử dụng nhằm
nhận diện, đánh giá những thành tựu, hạn chế và những vấn đề đặt ra trong nâng
cao chất lượng hình thức học tập nội trú vùng DTTS và miền núi nhìn từ đối tượng
nghiên cứu là mô hình NTDN trong giáo dục phổ thông ở huyện Yên Minh, tỉnh Hà
Giang.
5.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài Luận văn, tôi lựa chọn sử dụng
và kết hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
5.2.1. Phương pháp điền dã Dân tộc học
Để thu thập tư liệu sơ cấp về đối tượng nghiên cứu trên thực địa, tôi xác định
sử dụng phương pháp điền dã Dân tộc học, bao gồm các hình thức sau:
- Quan sát tham dự

Phương pháp quan sát là một trong những phương pháp thu thập thông tin
chính trong nghiên cứu Nhân học/Dân tộc học. Đó là việc sử dụng các giác quan để
tìm hiểu về các sự vật, hiện tượng và các quá trình diễn biến có liên quan. Phương

8


pháp này giúp thu được các tư liệu cụ thể, các thông tin thô, được vận dụng liên tục
từ khi bắt đầu tiếp cận, làm quen với thực địa cho đến khi kết thúc điền dã.
Quan sát tham dự được thực hiện trong thời gian năm học của các trường
phổ thông. Nội dung của quan sát tập trung vào: cơ sở hạ tầng giao thông, điện
nước, y tế; hiện trạng trường, lớp, nhà ở, công trình phụ trợ; các phương tiện sinh
hoạt, lao động; đặc điểm của học sinh; các hoạt động hàng ngày của học sinh, giáo
viên, phụ huynh học sinh; việc tổ chức, quản lý hoạt động trong và ngoài giờ lên
lớp... Các mô tả trực quan được xây dựng trên cơ sở phương pháp quan sát giúp
diễn tả các vấn đề đương đại, góp phần củng cố những phân tích, đánh giá về mô
hình.
- Phỏng vấn sâu
Trong quá trình điền dã tại thực địa, tôi sử dụng các câu hỏi bán cấu trúc và
phi cấu trúc để phỏng vấn các đối tượng là: cán bộ, chuyên viên của phòng giáo
dục, cán bộ quản lý và giáo viên nhà trường, phụ huynh học sinh, học sinh. Đối
tượng phỏng vấn trực tiếp được chia làm 2 nhóm ứng với 2 phương pháp chọn mẫu:
Đối với nhóm phụ huynh học sinh và học sinh, tôi sử dụng phương pháp chọn mẫu
có hệ thống. Đối với nhóm cán bộ và giáo viên, tôi sử dụng phương pháp chọn mẫu
có chủ đích.
Nội dung phỏng vấn hướng đến khai thác sâu các thông tin theo chủ đề
nghiên cứu, đặc biệt là các thông tin mà nguồn tài liệu thứ cấp không đề cập đến
hoặc không thể làm rõ, nhất là về sự tác động của các truyền thống văn hóa; của
điều kiện địa lý, kinh tế - xã hội; các vướng mắc trong mô hình và hạn chế trong
công tác tổ chức đưa mô hình vào thực tiễn. Một số nội dung khác cũng được thêm

vào các cuộc phỏng vấn sâu tùy thuộc vào tình hình cụ thể, chú ý nhất định đến việc
khai thác các thông tin ngoài luồng (thông tin có tính phê phán).
- Thảo luận nhóm
Trong những điều kiện thuận lợi, thảo luận nhóm với các đối tượng như
nhóm giáo viên, nhóm học sinh, nhóm người dân, nhóm cán bộ địa phương cũng

9


được tiến hành. Nội dung câu hỏi của thảo luận nhóm hướng nhiều vào tính gợi mở
và tranh luận vấn đề đặt ra nhằm thu thập thông tin chuẩn xác nhất.
5.2.2. Thu thập và xử lý nguồn tài liệu thứ cấp
Tài liệu thứ cấp là tài liệu đã có sẵn, đã công bố nên dễ thu thập, ít tốn thời
gian, tiền bạc nhưng là loại tài liệu không thể thiếu khi xây dựng Luận văn. Đặc
điểm của tài liệu thứ cấp là chỉ cung cấp các thông tin mô tả tình hình, chỉ rõ quy
mô của hiện tượng chứ chưa thể hiện được bản chất, hoặc các mối liên hệ bên trong
của hiện tượng nghiên cứu. Bởi vậy, thông tin từ tài liệu thứ cấp được đánh giá,
chọn lọc để làm nổi bật các vấn đề đặt ra trong mối liên kết với các tài liệu sơ cấp
bởi phương pháp quan sát và phỏng vấn sâu.
Nguồn tài liệu thứ cấp được khai thác bao gồm:
- Tài liệu Trung ương: Các báo cáo, nghị quyết, chỉ thị văn bản của Trung
ương cùng các sách, báo, tạp chí, công trình nghiên cứu... có nội dung liên quan đến
mô hình NTDN ở vùng DTTS, hoặc có thể minh họa cho các phân tích, lập luận
được đưa ra trong Luận văn.
- Tài liệu địa phương: Bao gồm các nghị quyết, chỉ thị, các báo cáo thống kê
dân số, báo cáo tổng kết tình hình kinh tế - xã hội, văn hóa, giáo dục của một số ban
ngành thuộc tỉnh Hà Giang nói chung và huyện Yên Minh nói riêng. Quan trọng
hơn cả là những báo cáo tổng kết, tài liệu thống kê của Sở GD&ĐT tỉnh, Phòng
GD&ĐT huyện cùng các trường phổ thông có liên quan trực tiếp đến hoạt động của
mô hình NTDN, được cung cấp bởi các cán bộ chuyên trách tại địa bàn nghiên cứu.

5.2.3. Các phương pháp khác
Ngoài các phương pháp thu thập tư liệu nêu trên, tác giả Luận văn còn sử
dụng một số phương pháp nghiên cứu khác như phương pháp tổng kết thực tiễn,
phương pháp thống kê, so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa,
hệ thống - cấu trúc, phân tích văn bản, phân tích diễn ngôn.

10


6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của Luận văn
Luận văn là công trình nghiên cứu đầu tiên tìm hiểu, đánh giá có hệ thống về
mô hình NTDN trong giáo dục phổ thông ở huyện Yên Minh, tỉnh Hà Giang. Kết
quả nghiên cứu của Luận văn hướng tới những đóng góp sau:
6.1. Về mặt lý luận
Luận văn hướng tới việc đóng góp một phần cơ sở lý luận về nội hàm ý
nghĩa và vai trò của triết lý nhân văn trong giáo dục, cụ thể là việc thúc đẩy sự tiếp
cận giáo dục bằng cách quan tâm đáp ứng hơn nữa những nhu cầu căn bản của con
người, trong cảnh huống là vấn đề ăn - ở của học sinh DTTS miền núi vùng sâu,
vùng xa. Luận văn cố gắng xem xét cách thức mà các yếu tố địa lý, kinh tế, văn hóa,
xã hội, thể chế có tính địa phương đã tương tác với nhau để cùng quyết định sự
thành công hay thất bại của một mô hình giáo dục, hay nói rộng hơn là một mô hình
phát triển…
6.2. Về mặt thực tiễn
Luận văn hướng tới việc cung cấp những luận cứ khoa học góp phần xây
dựng những giải pháp tích cực, đồng bộ, phù hợp với thực tiễn trong hoạt động của
mô hình NTDN ở các địa bàn dân tộc miền núi vùng sâu, vùng xa. Luận văn cũng
cho thấy bài học thành công trong công tác XHHGD ở vùng cao, trong đó nhấn
mạnh trách nhiệm phù hợp với chức năng, nhiệm vụ của từng chủ thể trong một cơ
chế phối hợp hài hòa. Trên cơ sở đó, Luận văn có giá trị làm tài liệu tham khảo
trong học tập, nghiên cứu giảng dạy về công tác PCGD và XHHGD ở Việt Nam.

7. Cơ cấu của Luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung của
Luận văn được chia làm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý thuyết và khái quát địa bàn nghiên cứu
Chương 2: Thực trạng và hiệu quả hoạt động của mô hình nội trú dân nuôi
Chương 3: Bài học kinh nghiệm từ mô hình nội trú dân nuôi và một số vấn
đề đặt ra hiện nay cho trường học cấp xã có nội trú.

11


CHƢƠNG 1
Cơ sở lý thuyết và khái quát địa bàn nghiên cứu
1.1. Cơ sở lý thuyết
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản
- Giáo dục phổ thông
“Giáo dục phổ thông” trong ngôn ngữ nói là một thuật ngữ mang nội hàm
rộng: có lúc chỉ những cơ sở đào tạo, có lúc chỉ những tiêu chuẩn, hoặc có lúc chỉ
bản thân hoạt động giáo dục. Theo Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học, thuật
ngữ này được sử dụng như một danh từ: “Ngành giáo dục dạy những kiến thức cơ
sở chung cho học sinh” [126, tr. 394], tức là dạy những kiến thức, kỹ năng cơ bản,
cần thiết, sát thực nhất để học sinh có thể áp dụng vào cuộc sống, nhằm thích nghi
và hòa nhập tốt với xã hội hiện tại, là cơ sở của sự nghiệp GD&ĐT.
Sau cải cách giáo dục năm 1981, giáo dục phổ thông ở Việt Nam bao gồm 3
cấp bậc (còn gọi là 3 cơ sở giáo dục) gồm: giáo dục TiH, giáo dục THCS (giai đoạn
giáo dục cơ bản) và giáo dục THPT (giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp).
Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí
tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con
người; xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục
học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

Trong Luận văn này, căn cứ vào đặc điểm của đối tượng nghiên cứu, “giáo
dục phổ thông” gắn với “mô hình NTDN” bao gồm hai bậc học là TiH và THCS gọi chung là bậc PTCS (cấp I - II); còn “giáo dục phổ thông” gắn với “trường
PTDTNT” bao gồm hai bậc học là THCS và THPT - gọi chung là bậc PTTH (cấp II
- III). Khi được sử dụng độc lập, “giáo dục phổ thông” được hiểu là chỉ chung cả 3
cấp học.
- Mô hình
Khái niệm “mô hình" có nguồn gốc từ tiếng La-tinh “modus”, có nghĩa là đại
lượng, hình ảnh, phương pháp. Từ điển Bách khoa Việt Nam định nghĩa thuật ngữ
mô hình theo hai nghĩa rộng và hẹp. Ở nghĩa hẹp, mô hình “là mẫu, khuôn, tiêu
12


chuẩn theo đó m chế tạo ra sản phẩm hàng loạt; là thiết bị, cơ cấu tái hiện hay bắt
trước cấu tạo và hoạt động của cơ cấu khác (của nguyên mẫu hay cái được mô hình
hóa) vì mục đích khoa học và sản xuất”. Ở nghĩa rộng, mô hình “là hình ảnh (hình
tượng, sơ đồ, sự mô tả...) ước lệ của một khách thể (hay một hệ thống cách khách
thể, các quá trình hoặc hiện tượng)” 60, tr. 932].
Dưới góc độ thuật ngữ khoa học, mô hình: “Là một đối tượng được tạo ra
tương tự với đối tượng khác về một số mặt n o đó. Nếu gọi a là mô hình của A, thì a
là cái thể hiện, còn A l cái được thể hiện. Giữa cái thể hiện v cái được thể hiện có
một sự phản ánh không đầy đủ” 55, tr. 113]. Hiểu đơn giản hơn thì mô hình là hình
ảnh cụ thể về đối tượng nghiên cứu cùng các thành phần cấu trúc, quan hệ cơ bản.
Khái niệm “mô hình” được nhiều ngành khoa học sử dụng, không chỉ trong
khoa học tự nhiên mà ngay cả khoa học xã hội như Triết học, Luật học, Kinh tế học,
Ngôn ngữ học, Khoa học chính trị… Có nhiều loại mô hình khác nhau như: mô
hình vật chất (vật thể), mô hình toán - lý, mô hình thông tin, mô hình tư duy, mô
hình lý thuyết... Khái niệm “mô hình NTDN” trong Luận văn này được hiểu là mô
hình lý thuyết - tư tưởng. Đây không phải là một sự vật cụ thể, ổn định mà là một hệ
thống quan niệm cấu trúc hệ thống được sáng tạo để thỏa mãn nhu cầu cải tạo và
biến đổi thực tiễn cho phù hợp với cuộc sống, với mục tiêu cụ thể là hỗ trợ phát

triển giáo dục ở vùng ĐBKK. Nếu coi phong trào xây dựng mô hình NTDN là một
hiện tượng thì việc phân tích cấu trúc mô hình phải thể hiện được những thành phần
cơ bản tạo nên hiện tượng, đồng thời phản ánh được mối quan hệ biện chứng chế
ước, chi phối lẫn nhau của các thành tố tạo ra nó.
- Trường có nội trú dân nuôi
Xuất hiện lần đầu tiên trong báo giới Hà Giang vào cuối thập niên 1980,
thuật ngữ “trường NTDN” đã được nhiều tác giả định nghĩa theo những cách khác
nhau. Sự không phân biệt rõ ràng về cách sử dụng hai thuật ngữ “nội trú” và “bán
trú” trong thực tiễn giáo dục Việt Nam1 đã khiến phần lớn các định nghĩa được đưa
ra về trường NTDN không đảm bảo được tính khái quát hóa cũng như chưa diễn
giải chính xác nội hàm của khái niệm, thậm chí ngay cả việc sử dụng từ nguyên
13


cũng không thống nhất. Điều này góp phần đưa đến sự lúng túng trong định hình cơ
chế, chính sách cho loại hình trường này ở phạm vi quốc gia, cùng với đó là sự
thiếu tin cậy về số liệu thống kê hiện trạng trường, lớp, học sinh ở từng địa phương.
Theo Lê Nguyên Quang, trường NTDN là “trường TiH hoặc THCS mà trẻ
em học ở đó được cha mẹ, cộng đồng cung cấp lương thực, thực phẩm, nơi ở nhằm
giúp trẻ tập trung học tập tại trường đủ thời lượng, có chất lượng trong các ngày
thực học theo kế hoạch dạy học, mục tiêu giáo dục của bậc học” 77, tr. 16]. Tuy
nhiên, vẫn tác giả này, trong một bài viết khác lại sử dụng thuật ngữ “trường bán trú
dân nuôi” để chỉ cùng một đối tượng và khẳng định nó không đồng nhất với hình
thức tổ chức bán trú ở thành phố, thị xã nơi học sinh học 2 buổi/ngày, cha mẹ đóng
góp tiền để nhà trường tổ chức ăn trưa 78, tr. 9-10]. Thực chất, về mặt từ nguyên
học thì “bán trú dân nuôi” là cách gọi không chính xác (xem chú thích 2), song, về
lịch sử sử dụng của thuật ngữ thì “bán trú dân nuôi” với “nội trú dân nuôi” là một.
Nhóm tác giả Mông Ký Slay đưa ra định nghĩa về hình thức “nội trú” của
“trường phổ thông nội trú ở miền núi” dựa trên sự tổng hợp các đặc điểm hoạt động
của nó: “là hình thức tổ chức nơi nghỉ lại suốt tuần của học sinh ở xa nơi trường

đóng. Việc xây dựng cơ sở nội trú do nh trường và cha mẹ học sinh cùng phối hợp,
có sự chỉ đạo và hỗ trợ của lãnh đạo địa phương, được sự ủng hộ v giúp đỡ của
cộng đồng. Mức đóng góp của các trường nội trú ở mức tối thiểu phù hợp với điều
kiện chung của cha mẹ học sinh. Việc tổ chức nội trú ở đây do học sinh tự quản, có
sụ chỉ đạo và giám sát của nh trường” 84, tr. 187].
Trần Văn Thuật khi bàn về sự đa dạng về cách định danh “một loại hình
trường phổ thông có nội trú” hình thành ở vùng DTTS và miền núi1 đã chỉ ra: “Thực
chất, đây l trường phổ thông, trong đó, một bộ phận học sinh sống cách xa trường,
không thể đi về h ng ng y được nên ở lại trường trong tuần để học tập”. Song, tác
giả lại quyết định dùng thuật ngữ “trường PTDTBT” để chỉ loại hình trường này
[101, tr. 4]. Cách định danh của Trần Văn Thuật đã không được nhiều tài liệu sử
dụng vì sự xuất hiện của loại hình trường PTDTBT vào những năm về sau. Bản

14


thân trường NTDN trên thực tế đã được xác định là “dạng tiền thân” của trường
PTDTBT [26, tr. 17], tức đây là hai loại hình trường nội trú khác nhau.
Trong một tài liệu nói về chính sách giáo dục ở Việt Nam, Phạm Thị Lan và
Nicola Jones gọi hiện tượng trường NTDN là “chương trình trường nội trú cộng
đồng” (community boarding school programme)3 và định nghĩa ngắn gọn là: “mô
hình trường học dựa vào sự tài trợ của cộng đồng nhằm khuyến khích trẻ em từ các
xã vùng cao đến học tập và ở lại qua đêm” 159, tr. 6].
Từ tồn tại trên, Lê Nguyên Quang và Tôn Thị Tâm đề xuất thống nhất tên
gọi của loại hình trường NTDN nhằm bao hàm được tính chất, đặc điểm của nó.
Theo đó, tên một trường cần có những từ và cụm từ sau: Trường + Bậc học (hoặc
cấp học) + Tên địa phương (tên xã, hoặc tên do địa phương đặt) + có NTDN. Các
tác giả cho rằng phương án định danh tên trường như vậy sẽ thể hiện được thực tiễn
của nhà trường: không phải 100% học sinh ở nội trú; học sinh nội trú do dân chăm
sóc, nuôi dưỡng; đặc điểm dân tộc được thể hiện ở địa bàn nơi trường đóng; tính

chất phổ thông được thể hiện ở tên trường được ghi theo Điều lệ trường TiH và
THCS [79, tr. 6].
Dù quan điểm không đồng nhất, đa số các tác giả đều cho rằng trường
NTDN là một hiện tượng XHHGD ra đời sớm, có tính chất tự phát, ảnh hưởng tích
cực đến sự nghiệp giáo dục ở vùng DTTS và miền núi Việt Nam. Ngoài ra, trường
NTDN có sự phân biệt với loại hình trường PTDTNT, PTDTBT tồn tại chính thức
trong quy định về hệ thống giáo dục phổ thông ở vùng DTTS và miền núi.
Nhìn chung, có thể định nghĩa “trường NTDN” là: loại hình trường phổ
thông công lập hoặc bán công nằm ở trung tâm xã hoặc cụm xã thuộc vùng miền
núi, vùng DTTS, trong đó có một bộ phận học sinh không thể đi học và về nhà
trong ngày. Các học sinh đó được tổ chức ăn, nghỉ, sinh hoạt tập trung tại trường
(hoặc khu vực quanh trường) bằng nguồn tài trợ hoàn toàn của gia đình hoặc có sự
phối hợp tài trợ của Nhà nước và cộng đồng xã hội (Nhà nước hỗ trợ và cộng đồng
nuôi dưỡng).
- Xã hội hóa giáo dục
15


XHHGD là một chủ trương, chính sách lớn của Việt Nam trong công cuộc
đổi mới. XHHGD được Đảng Cộng sản đề ra từ đầu những năm 1990. Nghị quyết
Trung ương 4 khóa VII khẳng định: GD&ĐT cùng khoa học và công nghệ là quốc
sách hàng đầu, phải huy động toàn xã hội làm giáo dục. Tiếp đó, Nghị quyết Trung
ương 2 khóa VIII chủ trương: huy động toàn xã hội làm giáo dục, động viên các
tầng lớp nhân dân góp sức xây dựng nền giáo dục quốc dân dưới sự quản lý của nhà
nước... Trên cơ sở đó, cùng với việc biên soạn, phát hành các tài liệu, Đảng và
Chính phủ đã ban hành nhiều nghị định, chiến lược về XHHGD; Bộ GD&ĐT đã ra
nhiều văn bản về giải pháp tổ chức chỉ đạo các hoạt động xã hội hóa làm cơ sở pháp
lý của quá trình tổ chức, vận động các tổ chức kinh tế - xã hội tham gia vào giáo
dục.
Trong kho tàng các tài liệu có liên quan, XHHGD đã được diễn giải như một

cụm từ mang nhiều lớp nghĩa. Hiểu một cách khái quát nhất, đó là việc phát huy hết
mức có thể tiềm năng về trí tuệ và vật chất trong nhân dân, huy động toàn xã hội
chăm lo cho sự nghiệp giáo dục; là việc người dân thuộc tất cả mọi tầng lớp xã hội
đều được trao cơ hội học tập, không phân biệt tuổi tác, giới tính, tầng lớp, trình
độ...; và bất cứ cái gì làm cản trở tiến trình này đều không phải là XHHGD. Sự
đóng góp của các thành phần xã hội không chỉ là tiền bạc, vật chất mà rất đa dạng,
phong phú từ việc đưa ra ý tưởng, sáng kiến để chấn hưng giáo dục cho đến việc
cung cấp tối đa các nguồn lực phục vụ sự nghiệp giáo dục, tạo ý thức học tập suốt
đời. Tùy vào tình hình thực tế và điều kiện kinh tế - xã hội của mỗi địa phương mà
xã hội hóa giáo dục có thể có những phương cách khác nhau, nhưng nhìn chung đều
được biểu hiện qua các điểm chính: quy mô giáo dục mở rộng liên tục; chuyển
hướng giáo dục đại chúng phục vụ cho mọi người; hoạt động giáo dục từ chỗ chỉ
tập trung trong ngành giáo dục, do Nhà nước đảm nhiệm đến chỗ cho cộng đồng,
tập thể, mọi tầng lớp nhân dân cùng tham gia [24] [33] [51] [75] [81] [96].

16


1.1.2. Lý thuyết nghiên cứu
- Lý thuyết cấu trúc - chức năng
Lý thuyết cấu trúc - chức năng (Structural - Functional theory) là một trong
những lý thuyết khoa học ra đời từ sớm, được ứng dụng trong Triết học, Xã hội học
trước khi đến với Nhân học hiện đại. Người được coi như cha đẻ của học thuyết này
là Emile Durkheim, nhưng trước đó Herbert Spencer (1820 - 1903) đã sử dụng nó
trong các nghiên cứu của ông về khoa học xã hội. Các lý thuyết về chức năng luận
của Durkheim được tiếp nối bởi Alfred Radcliffe-Brown (1881 - 1955) và
Bronislaw Malinowski (1884 - 1942), Robert Merton (1910 - 2003) và Talcott
Parsons (1902 - 1979). Trong đó, Parsons được xem là người đã có công tìm tòi và
kết hợp chức năng luận với cấu trúc luận để tạo nên một hệ thống lý thuyết quan
trọng được sử dụng rộng rãi trong khoa học xã hội.

Tư tưởng cơ bản của lý thuyết cấu trúc - chức năng là: Bất kỳ một hệ thống
ổn định nào cũng bao gồm những bộ phận khác nhau nhưng liên hệ với nhau, chúng
cùng nhau vận hành để tạo nên cái toàn bộ, tạo nên sự ổn định hệ thống. Chỉ có thể
hiểu được một bộ phận trong hệ thống khi hiểu được cái cách mà nó đóng góp vào
sự vận hành của hệ thống. Các nhà cấu trúc - chức năng luận tìm hiểu cấu trúc bên
trong của những bộ phận xã hội, xem xét những quan hệ xã hội gắn kết chúng với
nhau, và cố gắng giải thích sự ổn định có thể thấy được của những xã hội phân
nhánh. Họ nhìn xã hội thông qua một định hướng vĩ mô, một trọng tâm rộng trên
các cấu trúc đã định hướng xã hội như một toàn thể. Việc thừa nhận bản chất mang
tính đặc trưng của hiện tượng xã hội sẽ đề cao triệt để sự tuân theo quy luật giải
thích các xã hội bằng chính những yếu tố xã hội [132, tr. 246-252] [147, tr. 27-62].
Cấu trúc - chức năng luận theo quan điểm của các lý thuyết gia khai sáng là
rất khác nhau. Đối với Radciffe-Brown, chức năng dựa vào vai trò của cấu trúc xã
hội; Durkheim dựa vào mối liên kết giữa các đơn vị xã hội; trong khi đó đối với
Malinowski thì chức năng dựa vào nhu cầu tâm sinh lý con người. Nhìn chung thì
các công trình của Durkheim có ảnh hưởng rộng lớn và sâu sắc nhất đến các ngành
khoa học xã hội nói chung. Từ rất sớm, Durkheim đã chú ý phân tích thực tiễn xã
17