THUC HANH NGHE NGHIEP 2 DONG LUC HOC TAP

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI CHÍNH – MARKETING
KHOA MARKETING

THỰC HÀNH NGHỀ NGHIỆP 2
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

NGHIÊN CỨU CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN
ĐỘNG LỰC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TẠI
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

GVHD: Ths. Ngô Vũ Quỳnh Thi

Nhóm:
Phạm Thị Duy Linh
Lƣơng Mai Hƣơng
Nguyễn Ngọc Hoan
Phan Thị Nhƣ Ý

TP.HCM, tháng 5 năm 2018


TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI CHÍNH – MARKETING
KHOA MARKETING

THỰC HÀNH NGHỀ NGHIỆP 2
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

NGHIÊN CỨU CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN
ĐỘNG LỰC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TẠI
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

GVHD: Ths. Ngô Vũ Quỳnh Thi

Nhóm:
Phạm Thị Duy Linh
Lƣơng Mai Hƣơng
Nguyễn Ngọc Hoan
Phan Thị Nhƣ Ý

TP.HCM, tháng 5 năm 2018


LỜI C M ĐO N
Tôi xin cam đoan bài nghiên cứu “Các yếu tố ảnh hƣởng đến động
lực học tập của sinh viên tại thành phố Hồ Chí Minh” là công trình do
nhóm chúng tôi nghiên cứu dƣới sự hƣớng dẫn khoa học của ThS. Ngô
Vũ Quỳnh Thi.
Các số liệu thống kê, kết quả nghiên cứu trong bài nghiên cứu là
trung thực và không sao chép bất kỳ công trình nghiên cứu khác.
Chúng tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về nội dung nghiên cứu
của toàn bộ luận văn này.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 5, năm 2018

i


LỜI CẢM ƠN
Để bài nghiên cứu này đạt kết quả tốt đẹp, nhóm tác giả đã nhận đƣợc sự hỗ trợ,
giúp đỡ của nhiều cơ quan, tổ chức, cá nhân. Với tình cảm sâu sắc, chân thành, cho
phép nhóm tác giả đƣợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến tất cả các cá nhân và cơ quan
đã tạo điều kiện giúp đỡ trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.

Trƣớc hết nhóm tác giả xin gửi tới các thầy cô khoa Marketing trƣờng Đại học
Tài chính - Marketing lời chào trân trọng, lời chúc sức khỏe và lời cảm ơn sâu sắc. Với
sự quan tâm, dạy dỗ, chỉ bảo tận tình chu đáo của thầy cô, đến nay nhóm tác giả đã có
thể hoàn thành bài nghiên cứu, đề tài: “Nghiên cứu các yếu tố ảnh hƣởng đến động lực
học tập của sinh viên tại Thành phố Hồ Chí Minh”.
Đặc biệt nhóm tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới cô giáo – Ths.
Ngô Vũ Quỳnh Thi đã quan tâm giúp đỡ, hƣớng dẫn nhóm tác giả hoàn thành tốt bài
nghiên cứu này trong thời gian qua.
Với điều kiện thời gian cũng nhƣ kinh nghiệm còn hạn chế của nhóm tác giả,
bài nghiên cứu này không thể tránh đƣợc những thiếu sót. Nhóm tác giả rất mong nhận
đƣợc sự chỉ bảo, đóng góp ý kiến của các thầy cô để tác giả có điều kiện bổ sung, nâng
cao ý thức của mình, phục vụ tốt hơn công tác thực tế sau này.
Xin chân thành cảm ơn!

ii


NHẬN XÉT CỦ GIẢNG VIÊN
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
CHỮ KÝ CỦA GIẢNG VIÊN

iii


M CL C
L I CAM ĐOAN .............................................................................................................. i
L I CẢM ƠN ................................................................................................................... ii
NHẬN XÉT CỦA GIẢNG VIÊN ...................................................................................iii
DANH MỤC HÌNH.......................................................................................................viii
DANH MỤC ẢNG ....................................................................................................... ix
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN V Đ T I NGHIÊN CỨU ............................................. 1
1.1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................... 1
1.2. Mục tiêu nghiên cứu............................................................................................... 6
1.3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ......................................................................... 6
1.4. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................................... 6
1.4.1. Nguồn dữ liệu .................................................................................................. 6
1.4.2. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................. 7
1.5. Ý ngh a thực tiễn của đề tài ................................................................................... 8
1.6. Kết cấu của bài nghiên cứu .................................................................................... 8
CHƢƠNG 2: CƠ S LÝ THUY T V C C NGHIÊN CỨU C LIÊN QUAN ...... 10
2.1. Các lý thuyết có liên quan đến động lực học tập................................................. 10
2.1.1. Động cơ và động lực...................................................................................... 10
2.1.2. Động lực bên trong và bên ngoài .................................................................. 11
2.1.3. Động lực học tập ............................................................................................ 12

2.2. Các học thuyết liên quan ...................................................................................... 14
2.2.1. Lý thuyết hệ thống nhu cầu của Maslow ...................................................... 14
2.2.2. Thuyết lựa chọn hợp lý của George Homans (1961) và John Elster (1996) 15
2.2.3. Thuyết hành động hợp lý (Theory of Reasonable Action – TRA) ............... 17
iv


2.2.4. Học thuyết về hệ thống hai yếu tố của Frederic Herzberg ........................... 18
2.2.5. Mối quan hệ giữa học thuyết của Maslow và Frederic Herzberg ................ 19
2.2.6. Học thuyết tăng cƣờng tích cực của .F. Skinner ........................................ 20
2.2.7. Học thuyết về sự kỳ vọng của Victor Vroom ............................................... 20
2.2.8. Học thuyết về sự công b ng của Stacy Adams. ............................................ 20
2.3. Lƣợc khảo các nghiên cứu có liên quan .............................................................. 21
2.3.1. Nghiên cứu của Muhammad Imdad Ullah, 2013 về các yếu tố ảnh hƣởng
đến động lực học tập của sinh viên Đại học Bahauddin Zakariya, Multan
(Pakistan) ................................................................................................................. 21
2.3.2. Nghiên cứu của Sharifah Muzlia Syed Mustafa, 2010 về một mô hình đề
xuất các ảnh hƣởng của động lực đối với thành tựu học thuật với dòng chảy làm
trung gia ................................................................................................................... 23
2.3.3. Nghiên cứu của Masnita Misiran, 2016 về các yếu tố ảnh hƣởng đến động
lực học sinh học tập ở Đại học Utara Malaysia (UUM) ......................................... 24
2.3.4. Nghiên cứu của Klein, Noe và Wang năm 2006 về động lực học tập và kết
quả tập ...................................................................................................................... 25
2.3.5. Nghiên cứu của Nguyễn ình Phƣơng Duy, 2015 về các yếu tố ảnh hƣởng
đến động lực học tập của sinh viên chính quy trƣờng đại học Kinh Tế TP.HCM . 27
2.3.6. Nghiên cứu của Hoàng Thị Mỹ Nga và Nguyễn Tuấn Kiệt (2012) về các
nhân tố tác động đến động lực học tập của sinh viên kinh tế trƣờng Đại học Cần
Thơ ........................................................................................................................... 29
2.4. Mô hình đề xuất và các giả thuyết.................................................................... 31
2.4.1. Mô hình đề xuất ............................................................................................. 31

2.4.2. Các giả thuyết ................................................................................................ 33
Tóm tắt chƣơng 2 ..................................................................................................... 36
CHƢƠNG 3: PHƢƠNG PH P NGHIÊN CỨU ........................................................... 37
3.1. Quy trình nghiên cứu ........................................................................................... 37
v


3.2. Thiết kế nghiên cứu .............................................................................................. 39
3.2.1. Xác định các thang đo ................................................................................... 39
3.2.2. Nghiên cứu định tính ..................................................................................... 44
3.2.4.

Thiết kế bảng hỏi........................................................................................ 53

3.2.5. Nghiên cứu định lƣợng .................................................................................. 54
3.3. Xử lý và phân tích dữ liệu .................................................................................... 55
3.3.1. Gạn lọc thông tin ........................................................................................... 55
3.3.2. Phân tích mẫu nghiên cứu ............................................................................. 55
3.3.3. Kiểm định và đánh giá thang đo.................................................................... 55
3.3.4. Phân tích tƣơng quan và hồi quy ................................................................... 57
CHƢƠNG 4: K T QUẢ NGHIÊN CỨU ...................................................................... 61
4.1. Thống kê mô tả dữ liệu ........................................................................................ 61
4.1.1. Kết quả nghiên cứu định tính ........................................................................ 61
4.1.2. Mẫu dữ liệu nghiên cứu ................................................................................. 61
4.1.3. Thống kê mô tả định tính............................................................................... 61
4.2. Kiểm định và đánh giá thang đo .......................................................................... 69
4.2.1. Kiểm định Cronbach s Alpha ........................................................................ 69
4.2.2. Phân tích nhân tố khám phá (EFA) ............................................................... 75
4.3. Điều chỉnh mô hình nghiên cứu ........................................................................... 82
4.4. Kiểm định mô hình nghiên cứu ........................................................................... 82

4.4.1. Ma trận hệ số tƣơng quan pearson ................................................................ 82
4.4.2. Phân tích hồi quy tuyến tính .......................................................................... 84
4.5. Kiểm định các giả thuyết của mô hình ................................................................ 87
4.6. Kiểm tra sự vi phạm các giả định trong hồi qui tuyến tính ................................. 88
4.7. Kiểm định sự khác biệt về động lực học tập theo một số đặc điểm cá nhân của
sinh viên ....................................................................................................................... 91
vi


4.7.1. Kiểm định sự khác biệt về động lực học tập theo giới tính .......................... 91
4.7.2. Kiểm định sự khác biệt về động lực học tập theo năm học .......................... 92
CHƢƠNG 5: K T LUẬN V H M NGHIÊN Ý NGHIÊN CỨU ............................. 94
5.1. Thảo luận kết quả nghiên cứu .............................................................................. 94
5.2. Hàm ý quản trị ...................................................................................................... 96
5.2.1. Sự tự tin của bản thân .................................................................................... 97
5.2.2. Định hƣớng mục tiêu học tập ...................................................................... 100
5.2.3. Phƣơng pháp giảng dạy ............................................................................... 103
5.2.4. Môi trƣờng học tập ...................................................................................... 106
5.2.5. Ảnh hƣởng của ngƣời thân .......................................................................... 107
5.2.6. Tƣơng tác giữa giảng viên – sinh viên ........................................................ 109
5.4. Hạn chế của đề tài và đề xuất hƣớng nghiên cứu .............................................. 110
T I LI U THAM KHẢO ............................................................................................ 114

vii


DANH M C HÌNH
Hình 2.1. Hệ thống nhu cầu của Maslow ....................................................................... 14
Hình 2.2. Mô hình thuyết lựa chọn hợp lý của John Elster (1986) ............................... 17
Hình 2.3. Mô hình thuyết hành động hợp lý - TRA ..................................................... 18

Hình 2.4. Mô hình nghiên cứu của Muhammad Imdad Ullah, 2013 ............................ 21
Hình 2.5. Mô hình nghiên cứu của Sharifah Muzlia Syed Mustafa, 2010 .................... 23
Hình 2.6. Mô hình nghiên cứu của Masnita Misiran, 2016 ........................................... 24
Hình 2.7. Mô hình nghiên cứu của Klein, Noe và Wang, 2006 .................................... 25
Hình 2.8. Mô hình nghiên cứu của Nguyễn ình Phƣơng Duy, 2015 .......................... 27
Hình 2.9. Mô hình nghiên cứu của Hoàng thị Mỹ Nga và Nguyễn Tuấn Kiệt, 2012 ... 29
Hình 2.10. Mô hình đề xuất của tác giả ......................................................................... 32
Hình 3.1. Quy trình đƣợc thực hiện trong nghiên cứu................................................... 38
Hình 4.1. Giới tính của sinh viên tham gia khảo sát ...................................................... 62
Hình 4.2. Số năm theo học của sinh viên tham gia khảo sát ......................................... 63
Hình 4.3. Thống kê các trƣờng tham gia khảo sát ......................................................... 65
Hình 4.4. Thống kê ngành học ....................................................................................... 68
Hình 4.5. Mô hình nghiên cứu điều chỉnh ..................................................................... 82
Hình 4.6. Mô hình chính thức ........................................................................................ 87
Hình 4.7. Đồ thị phân bố ngẫu nhiên của phần dƣ chuẩn hóa....................................... 89
Hình 4.8. Biểu đồ tần số của phần dƣ chuẩn hóa........................................................... 89
Hình 4.9. Đồ thị so sánh với phân phối chuẩn (Q-Q) của phần dƣ chuẩn hóa ............. 90

viii


NH M C ẢNG
BẢNG 2.1. TỔNG H P C C K T QUẢ NGHIÊN CỨU TRƢ C ........................... 31
ẢNG 3.1. THANG ĐO Đ NH HƢ NG MỤC TIÊU ................................................ 39
ẢNG 3.2. THANG ĐO PHƢƠNG PH P GIẢNG D Y .......................................... 40
ẢNG 3.3. THANG ĐO M I TRƢ NG H C TẬP................................................... 41
ẢNG 3.4. THANG ĐO TƢƠNG T C GIỮA GIẢNG VIÊN – SINH VIÊN ........... 42
ẢNG 3.5. THANG ĐO SỰ TỰ TIN ........................................................................... 42
ẢNG 3.6. THANG ĐO ẢNH HƢ NG CỦA NGƢ I TH N .................................. 43
ẢNG 3.7. THANG ĐO Đ NG LỰC H C TẬP CỦA SINH VIÊN ......................... 44

ẢNG 3.8. THANG ĐO Đ NH HƢ NG MỤC TIÊU SAU KHI ĐI U CH NH ...... 45
ẢNG 3.9. THANG ĐO PHƢƠNG PH P GIẢNG D Y SAU KHI ĐI U CH NH 46
ẢNG 3.10. THANG ĐO M I TRƢ NG H C TẬP SAU KHI ĐI U CH NH ...... 47
ẢNG 3.11. THANG ĐO TƢƠNG T C GIỮA GIẢNG VIÊN – SINH VIÊN......... 48
SAU KHI ĐI U CH NH ................................................................................................ 48
ẢNG 3.12. THANG ĐO SỰ TỰ TIN SAU KHI ĐI U CH NH ............................... 49
ẢNG 3.13. THANG ĐO ẢNH HƢ NG CỦA NGƢ I TH N ................................ 49
SAU KHI ĐI U CH NH ................................................................................................ 49
BẢNG 3.14. THANG ĐO Đ NG LỰC H C TẬP SAU KHI ĐI U CH NH ........... 50
BẢNG 3.15. THANG ĐO Đ NH HƢ NG MỤC TIÊU .............................................. 50
ẢNG 3.16. THANG ĐO PHƢƠNG PH P GIẢNG D Y ........................................ 51
ẢNG 3.17. THANG ĐO M I TRƢ NG H C TẬP................................................. 51
ẢNG 3.18. THANG ĐO TƢƠNG T C GIỮA GIẢNG VIÊN – SINH VIÊN......... 51
ẢNG 3.19. THANG ĐO SỰ TỰ TIN ......................................................................... 52
ẢNG 3.20. THANG ĐO ẢNH HƢ NG CỦA NGƢ I TH N ................................ 52
ẢNG 3.21. THANG ĐO Đ NG LỰC H C TẬP CỦA SINH VIÊN ....................... 53
ẢNG 4.1. PH N

M U THEO GI I T NH CỦA SINH VIÊN .......................... 62

ẢNG 4.2. PH N

M U THEO S N M H C CỦA SINH VIÊN .................... 62

ẢNG 4.3. TH NG KÊ C C TRƢ NG THAM GIA KHẢO S T .......................... 63
ẢNG 4.4. TH NG KÊ NG NH H C ....................................................................... 66
ẢNG 4.5. TỔNG H P H S CRON ACH S ALPHA .......................................... 70
CHO 06 THANG ĐO ..................................................................................................... 70
ix

ẢNG 4.6. ẢNG T M TẮT K T QUẢ CRON ACH S ALPHA .......................... 70
CHO THANG ĐO Đ NH HƢ NG MỤC TIÊU .......................................................... 70
ẢNG 4.7. ẢNG T M TẮT K T QUẢ CRON ACH S ALPHA .......................... 71
CHO THANG ĐO MỤC TIÊU H C TẬP ................................................................... 71
ẢNG 4.8. ẢNG T M TẮT K T QUẢ CRON ACH S ALPHA .......................... 72
CHO THANG ĐO PHƢƠNG PH P GIẢNG D Y .................................................... 72
ẢNG 4.9. ẢNG T M TẮT K T QUẢ CRON ACH S ALPHA .......................... 73
CHO THANG ĐO TƢƠNG T C GV – SV ................................................................. 73
ẢNG 4.10. ẢNG T M TẮT K T QUẢ CRON ACH S ALPHA ........................ 74
CHO THANG ĐO ẢNH HƢ NG CỦA NGƢ I TH N ............................................ 74
ẢNG 4.11. ẢNG T M TẮT K T QUẢ CRON ACH S ALPHA ........................ 75
CHO THANG ĐO SỰ TỰ TIN ..................................................................................... 75
ẢNG 4.12. Đ NH GI CH S KMO V KI M Đ NH ARTLETT ................... 76
ẢNG 4.13. TỔNG PHƢƠNG SAI TR CH ................................................................. 76
ẢNG 4.14. Đ NH GI CH S KMO V KI M Đ NH ARTLETT ................... 77
ẢNG 4.15. K T QUẢ MA TRẬN XOAY NH N T .............................................. 77
ẢNG 4.16. THANG ĐO M I SAU KHI PH N T CH EFA .................................... 79
ẢNG 4.17. K T QUẢ PH N T CH CRON ACH S ALPHA SAU EFA ............... 81
ẢNG 4.18. MA TRẬN H S TƢƠNG QUAN PEARSON .................................... 83
BẢNG 4.19. TÓM TẮT MÔ HÌNH .............................................................................. 84
BẢNG 4.20. BẢNG ANOVAa ....................................................................................... 85
BẢNG 4.21. BẢNG TR NG S HỒI QUY ................................................................ 85
ẢNG 4.22. KI M Đ NH C C GIẢ THUY T CỦA M H NH .............................. 87
ẢNG 4.23. K T QUẢ INDEPENDENT T-TEST ..................................................... 91
THEO I N GI I T NH SINH VIÊN .......................................................................... 91
BẢNG 4.24. KI M TRA T NH ĐỒNG NHẤT CỦA PHƢƠNG SAI ....................... 92
BẢNG 4.25. K T QUẢ ONE-WAY ANOVA ............................................................ 92
THEO I N N M H C CỦA SINH VIÊN ................................................................ 92

x


CHƯƠNG
L

TỔNG QU N VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

ọ

Theo Du rin 2008, Động lực là sự nỗ lực cố gắng để hoàn thành có kết quả một
công việc nào đó.Theo nghệ thuật đàm phán và giải phóng con tin của GeoRge: “Động
lực là động cơ thúc đẩy tất cả các hành động của con ngƣời. Đây là một trạng thái nội
tại, cung cấp sinh lực và hƣớng con ngƣời vào những hành vi có mục đích. Nền tảng
của động lực là các cảm xúc, mà cụ thể, nó dựa trên sự né tránh, những trải nghiệm
cảm xúc tiêu cực và tìm kiếm những cảm xúc tích cực. Quan điểm về tích cực hay tiêu
cực của mỗi ngƣời rất khác nhau và phụ thuộc vào các quy tắc xã hội. Động lực có vai
trò rất quan trọng bởi nó tham gia vào tất cả các khía cạnh của đời sống. Walter
Mischel, nhà nghiên cứu tâm lý tại trƣờng Đại học Stanfod, đã cho thấy tầm quan
trọng của tính kỷ luật tự giác (tức khả năng kiềm chế những thỏa mãn tức thời để
hƣớng tới những mục tiêu lâu dài) đối với thành công trong cuộc sống của con ngƣời.”
Theo omia et al 1997, Động lực học tập là khao khát, mong muốn, hào hứng,
cảm thấy có trách nhiệm và đầy nhiệt huyết trong quá trình học tập. Theo Cole và
Chan 1994, động lực học tập là một vấn đề quan trọng có ảnh hƣởng đến thái độ và kết
quả học tập của sinh viên. Sinh viên là những tri thức trẻ tƣơng lai, không ai hết mà
chính họ sẽ là những ngƣời đóng vai trò chủ chốt trong công nghiệp hóa, hiện đại hóa
đất nƣớc. ởi vì, sinh viên là bộ phận tiên tiến của xã hội, có trình độ học vấn cao, có
khả năng tiếp nhận cái mới, biết thay đổi linh hoạt để thích nghi với sự thay đổi nhanh
chóng của xã hội hiện đại, đại diện cho một thế hệ tiến bộ mới. Để đảm nhiệm đƣợc
trọng trách của mình, trƣớc hết sinh viên phải học tập, rèn luyện tốt. Học tập là hoạt

động cơ bản nhất trong lối sống sinh viên. Chất lƣợng học tập chịu sự ảnh hƣởng các
yếu tố khách quan và chủ quan, đặc biệt là động lực học tập.
Về bản chất, hoạt động học tập của sinh viên là hƣớng tới việc trở thành ngƣời
lao động có trình độ sau khi tốt nghiệp đại học nên định hƣớng nghề nghiệp đƣợc thể
hiện rõ nét trong suốt quá trình học tập của sinh viên. Vì vậy, việc nắm vững kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo của nghề, tiếp cận và cập nhật kiến thức với sự phát triển của
ngành nghề,… có ý ngh a quan trọng thúc đẩy sinh viên tích cực, tự giác học tập.
Trong bối cảnh Việt Nam gia nhập cộng đồng kinh tế Asean, ký kết các Hiệp
định thƣơng mại tự do mang đến nhiều cơ hội cũng nhƣ thách thức đối với tiến trình
1


phát triển kinh tế xã hội ở Việt Nam và sự thay đổi thị trƣờng lao động. Nhiều cơ hội
việc làm đƣợc mở ra và đặt ra những yêu cầu, thách thức cao hơn đối với ngƣời lao
động đòi hỏi nguồn nhân lực phải có kỹ năng cùng với kiến thức chuyên môn và thái
độ làm việc nghiêm túc. Thời kỳ hội nhập, nguồn nhân lực chất lƣợng cao nói chung
và sinh viên các trƣờng đại học nói riêng đƣợc đặt trƣớc một bối cảnh cần phải nỗ lực
rất nhiều ở mọi l nh vực cộng thêm đó là các chính sách từ các cấp quản lý cần đƣợc
quan tâm tổ chức thực hiện một cách rõ ràng và mạnh mẽ hơn.
Nhìn chung về mặt chuyên môn, lực lƣợng lao động của Việt Nam nói chung và
sinh viên nói riêng đang rất yếu và thiếu cả về kiến thức lẫn thực hành. Từ đó dẫn đến
thách thức rất lớn khi gia nhập cộng đồng chung các nƣớc là nguồn nhân lực làm việc
không hiệu quả hoặc phải đào tạo lại. Thời kỳ hội nhập đòi hỏi nguồn nhân lực phải có
nhiều kỹ năng khác ngoài kiến thức chuyên môn nhƣ: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm
việc nhóm, kỹ năng báo cáo, kỹ năng ra quyết định, kỹ năng tìm hiểu và xử lý thông
tin,.... Và một thách thức rất lớn với học sinh, sinh viên và lực lƣợng lao động hiện nay
là trình độ ngoại ngữ rất kém. ối cảnh hiện tại đòi hỏi nguồn nhân lực chất lƣợng cao
phải có khả năng thích ứng trong thời gian nhanh nhất với môi trƣờng lao động và với
tiến bộ khoa học công nghệ mới; có tác phong kỷ luật và đạo đức trong công việc; và
tính sáng tạo trong công việc.

Theo tổng cục Thống kê, năng suất lao động của Việt Nam còn thấp hơn cả Lào,
Campuchia và chƣa b ng 1/10 Singapore. Cụ thể, theo Tổng cục Thống kê, năm 2017,
năng suất lao động toàn nền kinh tế theo giá hiện hành ƣớc tính đạt 93.2 triệu đồng/lao
động (tƣơng đƣơng khoảng 4.159 USD/lao động). Con số này chỉ b ng 7% Singapore
và 17.6% Malaysia, hai quốc gia cùng là thành viên trong khối ASEAN. Trong khu
vực ASEAN năng suất lao động của ngƣời Việt Nam thậm chí còn thấp hơn cả Lào,
chỉ b ng 87.4%. Theo ông Nguyễn Anh Tuấn - Viện trƣởng Viện năng suất Việt Nam,
trung bình mỗi năm năng suất lao động của Việt Nam tăng 3%, trong khi GDP tăng
mỗi năm trên dƣới 5%. Việc năng suất lao động tăng chậm hơn GDP sẽ kéo tăng
trƣởng của GDP quốc gia xuống. Việt Nam sẽ rất khó để rút ngắn khoảng cách với các
nƣớc nhƣ Thái Lan, Malaysia, vốn d đã phải cần đến 50 năm nữa nƣớc ta mới đuổi
kịp họ ở thời điểm hiện tại.

2


Theo

áo cáo Điều tra lao động việc làm của tổng cục Thống kê Quý 3 năm

2017, trong tổng lực lƣợng lao động cả nƣớc có hơn 800,6 nghìn lao động thiếu việc
làm và lao động thất nghiệp là 1,11 triệu ngƣời. Nếu xem xét tình trạng thất nghiệp
theo trình độ chuyên môn kỹ thuật – CMKT đạt đƣợc, trong Quý 3 năm 2017, có tới
hơn 58,6% số lao động thất nghiệp cả nƣớc là lao động đã qua đào tạo chuyên nghiệp
hoặc nghề từ 3 tháng trở lên, chiếm thị phần lớn nhất. Trong đó, nhóm lao động có
trình độ từ đại học trở lên, chiếm khoảng 21.7% tổng số lao động thất nghiệp nhóm
này. Thanh niên đƣợc xem là một trong những nhóm lao động dễ bị ảnh hƣởng nhất
bởi các biến động trên thị trƣờng lao động. Vì vậy, thất nghiệp thanh niên luôn đƣợc
xem là vấn đề quan tâm của xã hội.
Một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng thất nghiệp tràn lan này phải

chăng xuất phát từ việc hoạt động hƣớng nghiệp còn bị xem nhẹ. Ƣớc tính nƣớc ta
hiện nay có khoảng 2.4 triệu sinh viên, tức là trung bình mỗi năm có tới gần 20% cử
nhân không có việc làm. Đó là chƣa kể đến số lƣợng sinh viên tốt nghiệp làm trái
ngành trái nghề - số lƣợng này ắt hẳn còn nhiều hơn nữa. Thực trạng thất nghiệp tràn
lan của tân cử nhân khiến xã hội phải giật mình lo ngại cho chất lƣợng nguồn nhân lực
của đất nƣớc. Chất lƣợng đào tạo bậc Đại học là một vấn đề đáng lƣu tâm, nhƣng quan
trọng hơn, ngƣời ta bắt đầu đặt dấu hỏi cho công tác hƣớng nghiệp ở cấp phổ thông. Vì
không đƣợc hƣớng nghiệp một cách bài bản, học sinh – sinh viên đã lựa chọn “bừa”
một ngành để rồi chán nản, chểnh mảng với việc học khi nhận ra đây không phải là thế
mạnh, sở thích của mình.

ng Lƣơng Quốc Khanh, chuyên viên Phòng Giáo dục

chuyên nghiệp và ĐH (Sở GD-ĐT TP.HCM) cho biết thực trạng 75% học sinh
TP.HCM thiếu hiểu biết về ngành chọn học. Không những thế, khảo sát đối với sinh
viên đã tốt nghiệp ở một số trƣờng ĐH cho thấy, có đến 70% chƣa có định hƣớng cụ
thể về nghề nghiệp sau khi tốt nghiệp. Sự mù mờ về nghề nghiệp này xuất phát từ việc
thiếu định hƣớng khi chọn lựa ngành học và trong quá trình học. Đây là lỗ hổng lớn
trong hƣớng nghiệp. Hơn nữa, tâm lý “sống chết” cũng phải giành đƣợc tấm vé vào
ĐH đã dẫn đến tình trạng nhiều sinh viên không đam mê ngành học, học hành chểnh
mảng, lay lắt, thậm chí chán nản, bỏ học giữa chừng; dẫn đến tốn phí thời gian và tiền
bạc. ởi vậy, việc tự xác định cho bản thân mỗi sinh viên động lực học tập là rất cần
thiết.
3


Những số liệu trên là minh chứng cụ thể cho thấy tầm quan trọng của nhận thức
và định hƣớng đúng đắn trong quá trình học tập của sinh viên. Học tập là hoạt động cơ
bản nhất trong lối sống sinh viên. Chất lƣợng học tập chịu sự ảnh hƣởng các yếu tố
khách quan và chủ quan, đặc biệt là động lực học tập.

Quá trình học tập ở đại học có rất nhiều đặc trƣng khác với quá trình học tập ở
phổ thông. Tại môi trƣờng học tập này sinh viên là những ngƣời chủ động tích cực
giành lấy tri thức, là những ngƣời sáng tạo trong cách tiếp thu tri thức, cũng nhƣ là
việc và phải tự mình tìm ra phƣơng thức học tập thích hợp cho mình. Trong khi đó,
sinh viên lại vấp phải rất nhiều khó khăn mà tự mình phải tìm các vƣợt qua: cách dạy
học, các phƣơng pháp giảng dạy mới, các môn học mới mang tính chất chuyên
sâu, chƣơng trình học dày, khối kiến thức lớn, số lƣợng giảng viên nhiều, dạy đông và
mỗi môn là một giảng viên, có khi chƣa kịp quen với phong cách giảng dạy của giảng
viên thì môn học đã kết thúc.

đại học, cần làm việc chung với nhiều bạn bè,rồi bạn

bè mới, mỗi ngƣời đến từ một tiểu vùng văn hóa khác nhau, phong cách sống khác
nhau… Thực sự thì khiến sinh viên có nhiều khó khăn để thích ứng với môi trƣờng
học tập mới.
Nói đến động lực trong học tập không thể không nhắc đến Nguyễn Ngọc Ký.
Năm lên 4 tuổi, cậu bé Nguyễn Ngọc Ký gặp cơn bạo bệnh và bị liệt cả hai tay. ản
thân ông và gia đình đều rất buồn và xót xa. Tuy vậy, Nguyễn Ngọc Ký vẫn nuôi ƣớc
mơ đƣợc đi học nhƣ chúng bạn cùng trang lứa. Năm lên 7 tuổi, cậu bé Ký lân la đến
trƣờng, đứng ngoài nghe cô giáo giảng bài, xem các bạn học. Về nhà, cậu bắt đầu hì
hụi tập viết b ng chân. Nhờ sự cố gắng tuyệt vời, cậu đã đƣợc đi học và học rất giỏi.
Tốt nghiệp Đại học ngành Ngữ Văn, Nguyễn Ngọc Ký đã nghe theo lời khuyên của cố
Thủ tƣớng Phạm Văn Đồng về Hải Hậu, Nam Định (quê ông) làm thầy giáo để “dạy
các em phấn đấu vƣợt mọi trở ngại, khó khăn, góp phần thống nhất nƣớc nhà”. Để có
thể giảng bài với đôi tay tật nguyền, thầy giáo Nguyễn Ngọc Ký đã suy ngh , tìm tòi
nhiều phƣơng pháp, cách thức dạy học.
tạo, hiệu quả.

ng đã ngh ra phƣơng pháp dạy học rất sáng

ng tự thiết kế các mô hình, dàn bài trên bìa một tờ giấy cứng, bên

ngoài có một tờ giấy trắng che lại. Giảng đến đâu, ông dùng chân kéo tờ giấy che ở
bên ngoài xuống, thế là những con chữ xuất hiện. Cùng với đó là giọng giảng sinh
động, truyền cảm, ông đã thuyết phục đƣợc học sinh. Không những thế, trong bất cứ
4


bài học nào ông cũng ngh ra những câu đố b ng thơ rất độc đáo. Cứ thế, ngƣời thầy
tật nguyền nhƣng sáng ngời ý chí và nghị lực ấy đã truyền lửa cho biết bao thế hệ học
sinh. Còn Nick Vujicic là một tấm gƣơng điển hình truyền lửa cho mọi ngƣời với
thông điệp hãy nhìn cuộc sống không giới hạn. Dù bạn có thể không có chân, không có
tay; dù bạn là ngƣời khuyết tật nhƣng suy ngh và tƣ tƣởng của bạn không bị rào cản.
Hãy nhìn lên phía trƣớc với những ƣớc mơ, khát vọng. Cuộc sống luôn có những điều
rất bất ngờ, kỳ diệu nếu chúng ta phấn đấu hết mình. Nhƣ Nick vậy, lúc sinh ra đâu
ngh mình sẽ trở thành nhà diễn thuyết nổi tiếng khắp thế giới nhƣ bây giờ. Đó là điều
kỳ diệu nhờ dám ngh , dám phấn đấu. Nguyễn Ngọc Ký hay Nick Vujicic, họ là những
con ngƣời đƣợc sinh ra tƣởng chừng nhƣ một sự thất bại lớn, ngỡ r ng họ là gánh nặng
của ngƣời thân, của cuộc sống. Nhƣng không, họ đã dùng nghị lực, niềm lạc quan và
tình yêu cuộc sống để nâng đỡ niềm tin, hi vọng và động lực sống cho hàng triệu triệu
con ngƣời trên thế giới. Họ đã phá vỡ mọi giới hạn để tạo nên những kỳ tích trong đời.
Vậy đâu là những yếu tố góp phần tạo nên những kỳ tích nhƣ vậy?
Động lực học tập tạo nên một nguồn sức mạnh, một nguồn năng lực mạnh mẽ
khiến chủ thể hành động và duy trì hành động để đạt đƣợc kết quả. Kết quả học tập,
những gì mà sinh viên học và ứng dụng đƣợc vào thực tiễn có ảnh hƣởng lớn đến sự
nghiệp sau này của họ. Động lực là một yếu tố vô cùng phức tạp. Nó không chỉ xuất
phát từ bản chất con ngƣời, mà còn bị tác động từ những yếu tố bên ngoài. Nh m mục
đích nâng cao hiệu quả cũng nhƣ chất lƣợng đào tạo trong giáo dục, khi đó việc phân
tích các yếu tố ảnh hƣởng đến động lực nh m nâng cải tiến, nâng cáo kết quả học tập
là rất quan trọng. Nhƣ đã trình bày trƣớc đó, việc nâng cao mức độ hài lòng của sinh

viên đối với nhà trƣờng và kết quả học tập của ngƣời học có ảnh hƣởng đến hiệu quả
cũng nhƣ chất lƣợng của cơ sở đào tạo. Kết quả tất yếu của việc này là làm nâng cao
khả năng cạnh tranh của các trƣờng đại học, nâng cao vị thế của cơ sở đào tạo trong
mắt sinh viên và cả giảng viên. Đồng thời làm giảm chi phí tuyển sinh cũng nhƣ tuyển
dụng của nhà trƣờng (Hoàng Mai Khanh và cộng sự, 2014).
Động lực học tập giúp sinh viên có cái nhìn sâu sắc hơn về những sự việc ngay
khi còn ngày trên ghế nhà trƣờng. Từ sớm, sinh viên sẽ tự nhận thức đƣợc bản thân có
gì, cần gì, phải làm gì và có thái độ tích cực hơn. Đồng thời, năng lƣợng tích cực trong
một vài sinh viên sẽ truyền cảm hứng cho rất nhiều sinh viên khác. Sinh viên chính là
5


bộ phận giới trẻ năng động và mang tƣơng lai của đất nƣớc. Chỉ có con đƣờng học tập
tiến bộ mới có thể ngày một phát triển bản thân và xã hội.
Với thực tế nhƣ vậy, bài nghiên cứu này đề ra với mong muốn tìm hiểu những
vấn đề, những thực trạng yếu tố đã và đang tác động đến động lực học tập của sinh
viên, để có thể kịp thời đề ra những biện pháp làm thúc đẩy thêm nguồn động lực cho
bộ phận lớn giới trẻ này. Với lý do nhƣ trên, nhóm quyết định lựa chọn đề tài “Nghiên
cứu các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập của sinh viên” để tìm hiểu về thực
trạng động lực học tập của sinh viên, từ đó đề xuất những giải pháp, kiến nghị nh m
thúc đẩy động lực học tập của sinh viên trong thời gian tới.
2 M
Mục tiêu tổng quát: Nghiên cứu các yếu tố ảnh hƣởng đến động lực học tập của
sinh viên tại thành phố Hồ Chí Minh.
Mục tiêu cụ thể:
Xác định các yếu tố ảnh hƣởng đến động lực học tập của sinh viên tại thành phố

-

Hồ Chí Minh.

Đánh giá mức độ ảnh hƣởng của từng yếu tố đến động lực học tập của sinh viên

-

tại thành phố Hồ Chí Minh.
Hàm ý quản trị cho nhà quản lý trong việc cải tiến, nâng cao chất lƣợng đào tạo

-

trong giáo dục đại học.
Hiệu chỉnh thang đo

-

Đố
-

Đối tƣợng nghiên cứu: động lực học tập của sinh viên

-

Đối tƣợng khảo sát: sinh viên tại thành phố Hồ Chí Minh

-

Phạm vi thời gian: 03/2018 – 05/2018
P
N

ồ

Dữ liệu thứ cấp: dữ liệu đƣợc thu thập từ các đề tài nghiên cứu trƣớc có liên
quan từ các nguồn nhƣ sách, các tạp chí, thƣ viện điện tử.
Dữ liệu sơ cấp:

6


-

Dữ liệu thu thập thông tin từ thảo luận nhóm với sự tham gia của 4 sinh viên
chính quy trƣờng đại học Tài chính – Marketing nh m hoàn thiện thang đo cuối
cùng để xây dựng bảng câu hỏi.

-

Dữ liệu thu thập từ khảo sát thông qua bảng câu hỏi với sự tham gia của khoảng
500 sinh viên tại thành phố Hồ Chí Minh, bảng câu hỏi đƣợc xây dựng dựa trên
cơ sở thang đo của các nghiên cứu trƣớc đây, thông qua nghiên cứu định tính
điều chỉnh thang đo.
2 P
Nghiên cứu đƣợc tiến hành qua 2 giai đoạn chính: (1) nghiên cứu sơ bộ b ng

phƣơng pháp định tính và (2) nghiên cứu chính thức b ng phƣơng pháp định lƣợng.
Nghiên cứu định tính
-

Mục đích: khám phá (nếu có) các yếu tố tác động đến động lực học tập, xem xét
sự phù hợp của các thang đo đƣợc đề cập.

-

Kết quả của nghiên cứu: điều chỉ thang đo cho phù hợp với nghiên cứu định
tính ở trên và hình thành bảng câu hỏi khảo sát. Nội dung cụ thể đƣợc trình bày
ở Chƣơng 3 của nghiên cứu này.

Nghiên cứu định lƣợng
Nghiên cứu chính thức đƣợc thực hiện b ng phƣơng pháp nghiên cứu định lƣợng, với
công cụ là bảng câu hỏi chi tiết. Mẫu đƣợc chọn là các sinh viên tại TP. HCM. Dữ liệu
sẽ đƣợc xử lý với phần mềm SPSS 20. Sau khi đƣợc mã hóa và làm sạch, tiến hành
thực hiện những phân tích sau:
-

Kiểm định độ tin cậy của thang đo qua hệ số Cronbach s Alpha cho 7 yếu tố lần
lƣợt là chƣơng trình đào tạo, công tác quản lý của nhà trƣờng, bạn bè, định
hƣớng mục tiêu cá nhân, môi trƣờng học tập, phƣơng pháp giảng dạy của giảng
viên và động lực học tập.

-

Phân tích nhân tố khám phá EFA để kiểm định độ hội tụ của thang đo.

-

Phân tích hồi qui bội nh m kiểm tra sự tác động của 6 biến độc lập (chƣơng
trình đào tạo, công tác quản lý của nhà trƣờng, bạn bè, định hƣớng mục tiêu cá
nhân, môi trƣờng học tập, phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên) đến biến phụ
thuộc (động lực học tập).

7

Nghiên cứu đƣợc thực hiện nh m tổng hợp các yếu tố tác động đến động lực
học tập của sinh viên, khác với những nghiên cứu khác khi xem xét các yếu tố tác
động dƣới mức độ riêng lẻ. Điều này giúp các nhà quản lý giáo dục có cái nhìn tổng
quan về sự tác động của các yếu tố đến động lực học tập của sinh viên.
Kết quả của nghiên cứu mang hàm ý quản trị cho ngƣời làm công tác quản lý giáo dục,
thông qua việc xác định mức độ tác động của từng yếu tố đến động lực học tập của
sinh viên.
Liệu giảng viên, ngƣời luôn có sự tƣơng tác trực tiếp với sinh viên trên giảng
đƣờng có phải là yếu tố tác động mạnh mẽ nhất đến động lực học tập của sinh viên hay
không? Hay những tố nào thật sự góp phần làm tăng động lực học tập của sinh viên sẽ
đƣợc làm rõ trong 5 chƣơng của luận văn này.
K
ài nghiên cứu gồm 5 chƣơng
Chƣơng 1. Tổng quan về đề tài nghiên cứu
Chƣơng 2. Cơ sở lý thuyết và các nghiên cứu có liên quan
Chƣơng 3. Phƣơng pháp nghiên cứu
Chƣơng 4. Kết quả nghiên cứu
Chƣơng 5. Kết luận và hàm ý chính sách cho giải pháp.

8


T M T T CHƯƠNG
Trong chƣơng 1, nhóm tác giả đã nêu đƣợc sơ lƣợc về cấu trúc đề của đề tài. Giới
thiệu lý do chọn đề tài, nội dung, mục tiêu phƣơng hƣớng đề ra, đối tƣơng, phạm vi và
phƣơng pháp nghiên cứu. Để biết các cơ sở lý thuyết nào sẽ đƣợc tác giả sử dụng cho
bài nghiên cứu thì trong Chƣơng 2 tác giả sẽ trình bày cụ thể.

9


CHƯƠNG 2 CƠ SỞ L THUYẾT VÀ C C NGHIÊN CỨU C

LIÊN QU N

Trong chương 2, tác giả trình bày những lý thuyết nền tảng về động lực, động lực học
tập, cũng nhƣ lƣợc khảo các nghiên cứu có liên quan. Cơ sở lý thuyết đƣợc trình bày
đều dựa trên những tác giả đƣợc xem là những ngƣời đã đặt nền móng cho sự phát
triển của động lực và động lực học tập. Cuối cùng, dựa trên cơ sở lý thuyết và các
nghiên cứu có liên quan, tác giả tiến hành đề xuất mô hình nghiên cứu.
2

C
2

-

ọ
Đ

Sự tương đồng và khác biệt giữa động cơ và động lực
Động cơ là lý do tại sao chúng ta muốn làm một việc nào đó, còn động lực n m

ngoài cả lý do mà bạn muốn làm, cũng chính vì lẽ này, động cơ là cụ thể, còn động lực
là tổng quát - khó hình dung, không thể cảm nhận ngay. Trong giao tiếp, chúng ta
thƣờng sử dụng “động cơ” để chỉ một điều gì đó mang tính tiêu cực, trong khi đó
“động lực” lại đƣợc hiểu với ngh a tích cực hơn. Tuy nhiên nhiều nghiên cứu lại chỉ ra
điều trái ngƣợc hoàn toàn, động cơ và động lực có thể đƣợc sử dụng nhƣ là những từ

đồng ngh a, và có thể sử dụng để thay thế cho nhau (Gordon, 2011). Động cơ và Động
lực cũng có 2 mặt của nó, cả tốt lẫn xấu, quan trọng là nếu xem định ngh a của Động
cơ là lý do thì chắn chắn nó cũng có cả lý do tốt lẫn lý do không tốt, và Động lực vì
nƣơng theo cái lý do từ động cơ nên cũng sẽ có cái tốt cái xấu tƣơng thích. Nói cách
khác, không có Động cơ thì không có Động lực, và ngƣợc lại.
Cụ thể hơn, trong các tài liệu tiếng Anh, “động lực” là một thuật ngữ tâm lý thƣờng
sử dụng trong l nh vực giáo dục, và đƣợc hiểu là những nỗ lực và cam kết nh m hƣớng
tới mục tiêu. Động lực không đƣợc giải thích nhƣ là kết quả của một quá trình bắt đầu
từ bất kỳ “động cơ” nào. Về mặt ý ngh a không nhiều tài liệu có sự phân biệt giữa
động cơ và động lực. Tuy nhiên để chỉ ra sự khác biệt thì “động cơ” chỉ ra lý do để
làm một điều cụ thể mang tính tạm thời với mục tiêu không rõ ràng và tƣơng đối hời
hợt, trong khi đó “động lực” chỉ ra lý do để làm một điều gì đó lâu dài và mang tính
rộng hơn là động cơ. Động cơ và động lực có thể là giống nhau khi xét trong một
khoảng thời gian nhất định, nhƣng khi xem xét trong l nh vực giáo dục, thì dùng khái
niệm động lực học tập là phù hợp hơn (Zu, 2014).

10


Trong phạm vi của nghiên cứu này không nh m làm rõ sự khác biệt của động cơ và
động lực nhƣ các nghiên cứu tâm lý hay về ngôn ngữ học, và xét cho đến cùng thì
trong một khoảng thời gian nhất định thì cả hai khái niệm có thể đƣợc dùng để thay thế
cho nhau. Vì vậy, trong nghiên cứu này chỉ sử dụng thuật ngữ về “động lực” và “động
lực học tập” và không nh m phân biệt hai khái niệm động cơ và động lực.
-

Khái niệm động lực:
Động cơ là một khái niệm lý thuyết đƣợc sử dụng để làm rõ hành vi của con ngƣời.

Động lực tạo động cơ cho con ngƣời phản ứng và đáp ứng nhu cầu của chính mình.

Động lực được định nghĩa là các hành động hoặc quá trình thúc đẩy; sự kích thích hay
sự tác động nh m khuyến khích tạo ra những nỗ lực cho cá nhân nào đó, nói chung
động lực là một cái gì đó (chẳng hạn nhƣ nhu cầu hay mong muốn), sẽ là nguyên nhân
giúp định hƣớng hành động của một cá nhân (Merriam-Webster, 1997). Động lực
đƣợc xác định nhƣ là quá trình để bắt đầu, hƣớng dẫn, và duy trì các hành vi hƣớng
đến mục tiêu. Về cơ bản, nó dẫn các cá nhân đến hành động để đạt đƣợc một mục đích
hoặc để đáp ứng nhu cầu hoặc mong đợi.
Động lực đề cập đến một mong muốn, nhu cầu, hoặc nỗ lực góp phần tạo ra và giải
thích việc thay đổi hành vi. Nhìn chung, động lực khuyến khích việc hoàn thành nhiệm
vụ. Ngoài những động cơ sinh học, động lực có thể xuất phát từ bên trong (phát sinh từ
các yếu tố bên trong con ngƣời) hoặc bên ngoài (kích thích từ các yếu tố bên ngoài).
Lý thuyết Khuyến khích cho r ng con ngƣời chủ yếu đƣợc thúc đẩy bởi các yếu tố bên
ngoài - có ngh a là hầu hết các nhân tố thúc đẩy đều bắt nguồn từ các nguồn bên ngoài.
Cụ thể chúng ta sẽ tìm hiểu cụ thể về động lực bên trong và bên ngoài ở phần tiếp
theo.
2 2 Đ
Động lực bên trong:
Động lực nội tại đƣợc định ngh a là việc tham gia vào một hoạt động nào đó mà
lợi ích của nó mang lại đơn thuần là những niềm vui mà chúng ta cảm nhận đƣợc,
những cơ hội học tập, sự hài lòng, sự thú vị hay sự thách thức nào đó. Động lực bên
trong, giống nhƣ thái độ, đƣợc cho là có các thành phần nhận thức và tình cảm. Các
yếu tố về nhận thức liên quan đến quyền tự quyết và sự phát triển về quyền làm chủ
khả năng. Các yếu tố tình cảm thì có liên quan đến sự quan tâm, sự tò mò, sự kích
11


thích, sự thích thú và sự hạnh phúc (Deci & Ryan, 1985).
Amabile và cộng sự (1994, trang 950) khái quát các yếu tố ảnh hƣởng đến động
lực bên trong một cách tƣơng tự nhƣng rộng hơn, bao gồm: “sự tự quyết (ƣu tiên cho
sự lựa chọn và quyền tự chủ); sự để tâm vào nhiệm vụ (sự say mê công việc); năng lực

(định hƣớng chủ động và ƣa thích thử thách); sự tò mò (ƣa thích, khám phá sự phức
tạp); và sự quan tâm (sự thích thú và sự vui thích)”.
Động lực bên ngoài
Các lý thuyết về động lực bên ngoài ngày nay thƣờng dựa trên những nghiên cứu
truyền thống đầy vững chắc, có xu hƣớng hẹp đi nhƣng trở nên rõ ràng hơn (Skinner,
1953). Động lực bên ngoài nói một cách đơn giản là yếu tố giúp con ngƣời làm việc
một cách chủ động hơn, nó liên quan đến vật chất, xã hội hoặc các biểu tƣợng phần
thƣởng, cụ thể nhƣ: Sự cạnh tranh; sự đánh giá; địa vị; tiền hoặc khuyến khích vật chất
khác; tránh sự trừng phạt; hoặc những mệnh lệnh từ ngƣời khác (Amabile và cộng sự,
1994).
Sự khác biệt giữa động lực bên trong và động lực bên ngoài về cơ bản đƣợc các
tác giả xem xét chính là phần thƣởng, cụ thể hơn là lợi ích mà mỗi cá nhân nhận đƣợc
khi thực hiện một hành động nào đó.
Với các định ngh a trên, phần nào sự phức tạp về các khái niệm về động lực cũng
đã đƣợc làm rõ. Vẫn còn rất nhiều khái niệm về động lực và các tranh luận đã đƣợc
nhiều nhà nghiên cứu đƣa ra. Nghiên cứu này không nh m phân biệt các yếu tố tác đến
động lực bên trong hay động lực bên ngoài trong nỗ lực học tập của các sinh viên. Tuy
nhiên việc phân biệt rõ yếu tố động lực bên trong và động lực bên ngoài của các tác
giả góp phần làm rõ hơn khái niệm động lực và đây chính là tiền đề cho những phân
tích chuyên sâu hơn về động lực học tập.
2

Đ

ọ

Nhƣ đã đề cập, một số nhà nghiên cứu tin r ng động lực là yếu tố duy nhất ảnh
hƣởng trực tiếp đến thành công trong học tập của học sinh, sinh viên, và tất cả các yếu
tố khác suy cho cùng tác động đến thành công trong học tập là do chúng ảnh hƣởng
đến động lực (Tucker & Zayco, 2002). Cụ thể, Cụ thể, “learning motivation is driving

influences from internal (intrinsic) or external (extrinsic) forces that give students power
to learn effectively.” ( Lazarus Ndiku Makewa and Baraka Manjale Ngussa , 2015) (Tạm
12


dịch: động lực học tập là những yếu tố thúc đẩy từ nội tại (bên trong) hoặc ngoại tại (bên
ngoài) mang lại cho sinh viên sức mạnh để học hiệu quả). Hoặc theo Nguyễn Đình Thọ
và cộng sự (2013), động lực học tập của sinh viên phản ánh mức độ định hướng, tập
trung và nỗ lực của sinh viên trong quá trình học tập những nội dung của môn học.
Việc học tập có ý ngh a hơn khi mọi ngƣời tham gia vì một lợi ích cá nhân nào
đó của họ, chứ không phải nh m thỏa mãn một nhu cầu bên ngoài (Elton, 1988; Boud,
1990). Kroll (1988) đã lập luận r ng động lực nội tại sẽ dẫn dắt ngƣời học tìm ra hoặc
chấp nhận những kinh nghiệm học tập rõ ràng và phức tạp, điều này tạo cơ hội cho họ
có thể thách thức cả thế giới quan của chính mình và do đó thúc đẩy tƣ duy trừu tƣợng
của họ.
Có những b ng chứng cho thấy động lực bên ngoài, chẳng hạn nhƣ tiền bạc, địa vị
và những áp lực bên ngoài cảm nhận đƣợc, có thể làm suy giảm khả năng học tập.
Amy Wrzesniewski, giáo sƣ về hành vi học tại Trƣờng Quản lý Yale và

arry

Schwartz, giáo sƣ tâm lý học tại Swarthmore College cùng các đồng nghiệp đã lập
luận trong một bài viết vừa mới đƣợc công bố trong bản

áo cáo chính thức (2014)

sau cuộc hội đàm của Học viện Khoa học Quốc gia đã viết r ng: “Động lực ngoại sinh
không phải khi nào cũng có ích, thậm chí đôi khi còn trở thành con dao hai lƣỡi, ảnh
hƣởng trực tiếp tới thành công”. Vậy, phải chăng chỉ có động lực bên trong góp phần
làm gia tăng khả năng học tập của mỗi cá nhân. Chính những động lực cá nhân bên

ngoài xuất hiện làm cho chúng ta làm việc, học tập chăm chỉ hơn, nhƣng dần dần nó
trở thành rào cản khi chúng ta trở nên tham vọng hơn, có những đòi hỏi cao hơn. Hơn
nữa, để giảm thiểu các rủi ro thất bại, các cá nhân thƣờng dựa trên các động lực bên
ngoài, khi đƣa ra một sự chọn cho các hoạt động, họ có xu hƣớng chọn công việc dễ
dàng hơn khi phần thƣởng bên ngoài là không cao. Thậm chí, nghiên cứu thực nghiệm
của Deci (1972) còn chỉ ra cụ thể r ng “phần thƣởng hữu hình có thể làm suy yếu động
lực nội tại của các cá nhân”.
Tóm lại, động lực là một yếu tố cơ bản khi xem xét việc học tập của sinh viên.
Giảng viên có thể hỗ trợ trong việc gia tăng và phát triển động lực học tập, giúp sinh
viên đạt thành tích tối ƣu trong lớp học. Ngoài ra, thông qua việc tạo môi trƣờng học
tập thuận lợi, thiết lập mục tiêu học tập rõ ràng cùng với sự nhiệt tình trong bài giảng
có thể giúp sinh viên tìm thấy niềm vui và hứng thú trong học tập (Valerio, 2012).
13