Xây dựng bộ đề kiểm tra đánh giá năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông chủ đề tổ hợp và xác suất

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA TOÁN

======

LÊ THỊ THU HÀ

XÂY DỰNG BỘ ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHỦ ĐỀ
TỔ HỢP VÀ XÁC SUẤT
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán

HÀ NỘI - 2018


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA TOÁN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

======
KHOA TOÁN
======
LÊ THỊ THU HÀ
LÊ THỊ THU HÀ

XÂY DỰNG BỘ ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
XÂY
DỰNG
BỘ

ĐỀ KIỂM
TRAHỌC
ĐÁNH
GIÁ
NĂNG
LỰC
HỌC
TẬP CỦA
SINH
NĂNG
LỰC
HỌC
TẬP
CỦA HỌC
TRUNG
HỌC
PHỔ
THÔNG
CHỦSINH
ĐỀ
TRUNG
HỌC
THÔNG
CHỦ ĐỀ
TỔ
HỢPPHỔ
VÀ XÁC
SUẤT
TỔ HỢP VÀ XÁC SUẤT
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán
Người hướng dẫn khoa học
Người hướng dẫn khoa học
TS. NGUYỄN NGỌC TÚ
TS. NGUYỄN NGỌC TÚ

HÀ NỘI - 2018
HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô trong khoa Toán
trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, những người đã tận tình giúp đỡ và chỉ
bảo cho tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại trường.
Đặc biệt tôi xin chân thành cảm ơn TS. NGUYỄN NGỌC TÚ, người
đã tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành khóa
luận này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới cô Nguyễn Thị Định, giáo viên dạy toán
trường trung học phổ thông Văn Giang - tỉnh Hưng Yên đã tạo điều kiện giúp
đỡ tạo mọi điều kiện để hoàn thành khóa luận.
Và cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và những
người thân đã quan tâm, động viên, giúp đỡ, đóng góp ý kiến, giới thiệu tài
liệu giúp tôi hoàn thành khóa luận.
Mặc dù bản thân đã hết sức cố gắng trong quá trình tiến hành làm khóa
luận, song do năng lực của bản thân còn hạn chế nên khóa luận vẫn còn nhiều
thiếu sót. Vì vậy, tôi rất mong được sự góp ý chân thành của quý thầy cô và
các bạn.

Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 23 tháng 04 năm 2018
Sinh viên thực hiện

LÊ THỊ THU HÀ


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khóa luận là kết quả nghiên cứu của bản thân với sự hướng
dẫn của TS. NGUYỄN NGỌC TÚ. Kết quả khóa luận không trùng khớp với
các công trình nghiên cứu khác, nếu sai sót, tôi xin hoàn toàn chịu trách
nhiệm.
Hà Nội, ngày 23 tháng 04 năm 2018
Sinh viên thực hiện

LÊ THỊ THU HÀ


DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐG

Đánh giá

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT

Kiểm tra

TN

Trắc nghiệm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 2
4. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................ 3
5. Giả thiết khoa học ...................................................................................... 3
6. Cấu trúc đề tài ............................................................................................ 3
NỘI DUNG .................................................................................................... 5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ ....................... 5
1.1. Các khái niệm ......................................................................................... 5
1.1.1. Khái niệm kiểm tra ............................................................................... 5

1.1.2. Khái niệm đánh giá ............................................................................... 5
1.1.3 Mối liên hệ giữa kiểm tra và đánh giá .................................................... 7
1.2. Phân loại kiểm tra đánh giá ..................................................................... 7
1.2.1. Theo quy mô ........................................................................................ 7
1.2.2. Theo quá trình học tập .......................................................................... 8
1.2.3. Theo mục tiêu học tập .......................................................................... 9
1.3. Chức năng và ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục ................... 9
1.4. Các nguyên tắc chung và yêu cầu sư phạm của việc kiểm tra đánh giá. . 11
1.5. Các hình thức kiểm tra đánh giá ............................................................ 13
1.6. Trắc nghiệm nhiều lựa chọn .................................................................. 15
1.6.1. Tầm quan trọng của bài tập trắc nghiệm khách quan trong việc nâng
cao chất lượng dạy học ................................................................................. 16
1.6.2. Những nguyên tắc chung khi xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
..................................................................................................................... 18
1.6.4. Một số nguyên tắc khi biên soạn các phương án trả lời ....................... 19


1.6.5. Cấu trúc và chức năng câu hỏi trắc nghiệm có nhiều lựa chọn ............ 20
1.7. Yêu cầu và tiêu chí của đề kiểm tra ....................................................... 22
1.7.1. Yêu cầu của đề kiểm tra...................................................................... 22
1.7.2. Tiêu chí của đề kiểm tra...................................................................... 22
1.8. Quy trình xây dựng đề kiểm tra ............................................................. 23
1.8.1. Xác định mục tiêu............................................................................... 23
1.8.2. Hình thức kiểm tra đánh giá................................................................ 24
1.8.3. Xác định khung đánh giá năng lực ...................................................... 24
1.8.4. Thiết kế ma trận đề hai chiều .............................................................. 27
1.8.5. Biên soạn câu hỏi theo ma trận ........................................................... 27
Kết luận chương 1 ........................................................................................ 29
CHƯƠNG 2: KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ..... 30
2.1. Kiểm tra đánh giá theo cách tiếp cận năng lực. ...................................... 30

2.1.1. Khái niệm năng lực............................................................................. 30
2.1.2. Khái niệm năng lực Toán học ............................................................. 31
2.1.3. Năng lực Toán học phổ thông trong PISA .......................................... 31
2.1.4. Đánh giá theo tiếp cận năng lực .......................................................... 31
2.2. Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA ....................................... 32
Kết luận chương 2 ........................................................................................ 36
CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG BỘ ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO TIẾP
CẬN NĂNG LỰC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP XÁC SUẤT. .................................... 37
3.1. Mục tiêu, công cụ. ................................................................................. 37
3.2. Căn cứ để xây dựng ma trận đề.............................................................. 37
3.2.1. Phân phối chương trình chương tổ hợp và xác suất. ............................ 37
3.2.2. Chuẩn kiến thức kĩ năng chương tổ hợp và xác suất. .......................... 38
3.3. Ma trận đề ............................................................................................. 39
3.4. Bộ đề ..................................................................................................... 40


Kết luận chương 3 ........................................................................................ 60
CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................. 61
4.1. Mục đích ............................................................................................... 61
4.2. Nhiệm vụ ............................................................................................... 61
4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ....................................................... 61
4.4. Giới thiệu IATA .................................................................................... 61
4.5. Phân tích, ĐG kết quả thực nghiệm bằng IATA .................................... 65
Kết luận chương 4 ........................................................................................ 70
KẾT LUẬN CHUNG ................................................................................... 71
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 72
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Phân biệt chức năng của phương án đúng và phương án .............. 21
nhiễu ............................................................................................................ 21
Bảng 1.2: Các cấp độ tư duy trong thang đo Bloom ..................................... 25
Bảng 1.3: Các cấp độ tư duy ......................................................................... 26
Bảng 2.1: Các cấp độ năng lực Toán học trong PISA ................................... 35
Bảng 3.1: Phân phối chương trình chương tổ hợp xác suất ........................... 37
Bảng 3.2: Ma trận đề .................................................................................... 39
Bảng 3.3: Bảng mô tả ................................................................................... 53


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1: Thang đo Bloom ........................................................................... 24
Hình 4.1: Giao diện của phần mềm IATA .................................................... 62
Hình 4.2: Giao diện IATA khi nhập dữ liệu bài kiểm tra .............................. 63
Hình 4.3: Giao diện IATA khi nhập đáp án .................................................. 63
Hình 4.4: Giao diện IATA khi nhập mã học sinh và mã không tính điểm ..... 64
Hình 4.5: Giao diện IATA hiển thị kết quả ................................................... 64
Hình 4.6: Dữ liệu bài kiểm tra ...................................................................... 66
Hình 4.7: Dữ liệu đáp án .............................................................................. 66
Hình 4.8: Kết quả phân tích câu hỏi ( từ câu 1 đến câu 20) ........................... 67
Hình 4.9: Kết quả phân tích câu hỏi (từ câu 21 đến câu 40) .......................... 67
Hình 4.10: Kết quả phân tích câu hỏi (từ câu 41 đến câu 60) ........................ 68
Hình 4.11: Kết quả phân tích câu hỏi (từ câu 61 đến câu 80) ........................ 68
Hình 4.12: Kết quả phân tích (các câu còn lại tới câu 90) ............................. 69


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Tiếp tục đẩy mạnh toàn diện công cuộc đổi mới, thực hiện công nghiệp
hóa, hiện đại hóa gắn với phát triển tri thức, tích cực chủ động hội nhập quốc

tế sâu rộng hơn để đến năm 2020 nước ta trở thành một nước công nghiệp
theo hướng hiện đại đặt ra cho nền giáo dục, đào tạo nước ta những yêu cầu,
nhiệm vụ thách thức mới. Một trong những điểm nổi bật của việc đổi mới
chương trình giáo dục phổ thông là xây dựng và phát triển chương trình theo
định hướng phát triển năng lực cho học sinh (HS). Điều này đòi hỏi phải có
định hướng phát triển, có tầm nhìn chiến lược, ổn định lâu dài cùng những
phương pháp, hình thức, tổ chức, quản lí giáo dục và đào tạo cho phù hợp.
Hiện nay nhiều nước trên thế giới đã áp dụng phương pháp đánh giá
(ĐG) bằng trắc nghiệm khách quan (TNKQ) bởi nó có nhiều ưu điểm nổi bật
so với các phương pháp ĐG truyền thống: kiểm tra (KT) vấn đáp, KT viết tự
luận… Thực tế ở nước ta từ năm học 2006 - 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
áp dụng hình thức thi TNKQ cho kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông và
tuyển sinh đại học, cao đẳng bốn môn: Vật lí, Hoá học, Sinh học, Ngoại ngữ,
đặc biệt năm học 2016 - 2017 đã áp dụng cho môn Toán. Đối với môn Toán,
việc áp dụng hệ thống bài tập TNKQ vào quá trình dạy học sẽ góp phần đổi
mới hình thức kiểm tra đánh giá (KTĐG), giúp HS học tập tích cực, hứng thú,
góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở nhà trường trung học phổ thông.
Để thực hiện nhiệm vụ đó thì sự nghiệp giáo dục cần được đổi mới.
Cùng với những thay đổi về nội dung, cần có những đổi mới căn bản về tư
duy giáo dục và phương pháp dạy học, trong đó phương pháp dạy học môn
Toán là một yếu tố quan trọng. Bởi vì Toán học có liên quan chặt chẽ với thực
tế và có ứng dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khác nhau của khoa học, công
nghệ, sản xuất và đời sống xã hội hiện đại, nó thúc đẩy mạnh mẽ các quá trình

1


tự động hóa sản xuất, trở thành công cụ thiết yếu cho mọi ngành khoa học và
được coi là chìa khóa của sự phát triển.
Nhận thấy rằng trong chương trình trung học phổ thông thì phần nội

dung tổ hợp và xác suất là một phần khá khó và dễ nhầm lẫn của HS.
“Trong thực tiễn chúng ta thường gặp những hiện tượng ngẫu nhiên.
Các hiện tượng (biến cố) mà chúng ta không thể dự báo một cách chắc chắn là
nó có thể xảy ra hay không”. [8, tr.69]
“Ngày nay, lí thuyết xác suất đã trở thành một ngành toán học quan
trọng có ứng dụng rộng rãi trên các ngành của khoa học tự nhiên, khoa học xã
hội, công nghệ, y tế, y học, sinh học”. [8, tr. 69]
Vì những lí do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu là: “ Xây dựng bộ đề
kiểm tra đánh giá năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông chủ đề
tổ hợp và xác suất” cho khóa luận của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng bộ đề KTĐG về chủ đề tổ hợp và xác suất để ĐG năng lực
học tập của HS.
- Tìm hiểu về chương trình đánh giá HS quốc tế- PISA.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu về:
- Nghiên cứu về cơ sở lí luận về KTĐG.
- Nghiên cứu về năng lực, KTĐG theo hướng tiếp cận năng lực.
- Xây dựng hệ thống bài tập TNKQ chủ đề tổ hợp và xác suất cùng với
đáp án và hướng dẫn giải.
- Kiểm nghiệm chất lượng hệ thống bài tập TNKQ đã được xây dựng
thông qua thực nghiệm.

2


4. Phương pháp nghiên cứu
4.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu nội dung chương trình, sách giáo khoa môn toán 11.
- Nghiên cứu lí luận các tài liệu về phát triển năng lực HS, KTĐG,

TNKQ.
- Nghiên cứu về chương trình đánh giá HS quốc tế PISA.
4.2. Phương pháp điều tra, quan sát
Tìm hiểu thái độ học tập của HS; tìm hiểu ĐG của GV, HS về tác dụng
của hệ thống bài tập TNKQ trong việc dạy học môn Toán cũng như tính khả
thi của việc sử dụng hệ thống bài tập TNKQ vào dạy học Giải tích 11.
4.3. Phương pháp thực nghiệm
Xác định chất lượng của hệ thống bài tập TNKQ được trình bày trong
khoá luận bằng cách tiến hành thực nghiệm tại một số lớp 11 ở trường THPT
để ĐG mức độ hiệu quả của bộ đề kiểm tra, từ đó có thể loại bỏ hoặc điều
chỉnh những câu hỏi kém chất lượng.
4.4. Phương pháp thống kê toán học
Để xử lí và phân tích kết quả thực nghiệm.
4.5. Phương pháp phân tích, tổng hợp, đánh giá
Phân tích, tổng hợp dựa trên kết quả thực nghiệm sư phạm để ĐG chất
lượng bộ đề đã xây dựng và giá trị của đề tài.
5. Giả thiết khoa học
Nếu xây dựng được một hệ thống bài tập TNKQ chủ đề “Tổ hợp và xác
suất” phù hợp với HS lớp 11 thì sẽ góp phần hoàn thiện hệ thống bài tập TN
trong dạy học chủ đề này ở trường phổ thông.
6. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, mục lục và tài liệu tham khảo luận văn
gồm 4 chương:

3


Chương 1: Cơ sở lí luận.
Chương 2: KTĐG theo hướng tiếp cận năng lực - một trường hợp điển
hình PISA

Chương 3: Xây dựng bộ đề KTĐG theo hướng tiếp cận năng lực chủ đề
tổ hợp và xác suất
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

4


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
1.1. Các khái niệm
1.1.1. Khái niệm kiểm tra
KT có nhiều khái niệm khác nhau và cũng được hiểu theo nhiều cách
khác nhau. Sau đây là một số quan điểm được đưa ra:
Theo Đặng Bá Lãm: “KT được hiểu theo nghĩa rộng như là theo dõi quá
trình học tập và cũng có thể được hiểu theo nghĩa hẹp như là công cụ KT hoặc
một bài KT trong các kì thi” [7,tr. 10]
Theo A.Nitko: “Ở trường học chúng ta thường nghĩ KT như một bài KT
viết với hàng loạt câu hỏi mà HS phải trả lời. Điểm bài KT là tổng điểm các
câu hỏi mà HS đạt được. Sử dụng phương pháp này, GV miêu tả HS qua việc
dùng thang số.”
Theo Brown: “KT là một quy trình mang tính hệ thống. Yêu cầu này có
nghĩa là các hạng mục KT phải được thiết kế theo những quy tắc nhất định;
phải thiết lập các quy trình thực hiện KT và phải định rõ một cách chi tiết quy
trình chấm điểm. Quan trọng hơn cả, điều này còn có nghĩa là tất cả mọi
người sẽ thực hiện những hạng mục như nhau dưới các điều kiện có thể so
sánh.” [11, tr. 8].
Như vậy, KT là một quá trình mang tính hệ thống và để theo dõi quá
trình học tập của HS.
1.1.2. Khái niệm đánh giá
Theo nghĩa chung nhất, có thể kể ra một số định nghĩa về ĐG như sau:

- Theo Từ điển tiếng Việt (1997), ĐG được hiểu là nhận định giá trị.
- Theo quan niệm của triết học, ĐG là xác định giá trị của sự vật, hiện
tượng xã hội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với những mục

5


tiêu, nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một
thái độ. Nó có tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động.
- Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: thuật ngữ “Assessment” có
nghĩa là KTĐG. ĐG là quá trình thu thập thông tin hình thành những nhận
định, phán đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề
ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều
chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.
Trong giáo dục, ĐG được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:
- ĐG trong giáo dục xuất hiện khi có một người tương tác trực tiếp hay
gián tiếp với người khác nhằm mục đích thu nhập và lí giải thông tin về kiến
thức, hiểu biết, kỹ năng và thái độ của người đó [5].
- Theo Marger (1993): ĐG là việc mô tả tình hình của HS và GV để
quyết định công việc cần phải trực tiếp và giúp HS đó [5].
- Theo R. Tiler (1984): Quá trình ĐG chủ yếu là quá trình xác định mức
độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục [5].
- Theo Trung tâm nghiên cứu về ĐG của Đại học Melboume (Úc) thì
ĐG là quá trình thu thập thông tin, chưng cứ về đối tượng ĐG và đưa ra
những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã đưa ra
trong các chuẩn hay kết quả học tập.
- Theo Nitko & Brookhart (2007) ĐG trong giáo dục là một khái niệm
rộng, nó được định nghĩa như là một quá trình thu nhập thông tin và sử dụng
các thông tin này để ra quyết định liên quan đến HS bao gồm quản lý hoạt
động giảng dạy trong lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho HS vào các chương trình học

khác nhau), hướng dẫn và tư vấn, tuyển chọn HS để cấp học bổng,... xác nhận
năng lực của HS [5].
Tóm lại, ĐG có nhiều cách hiểu khác nhau nhưng tương đối thống nhất
ở các điểm sau. Theo đó ĐG:

6


- Là một quy trình có tính hệ thống để xác định mức độ các HS đạt được
các mục tiêu giáo dục;
- Bao gồm những mô tả định lượng, định tính và những nhận định giá trị;
- Đưa ra phán xét về giá trị sản phẩm thực hiện của HS;
- Ra quyết định về quá trình giáo dục tiếp theo. [2]
1.1.3 Mối liên hệ giữa kiểm tra và đánh giá
KT và ĐG là hai quá trình có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.
Theo Brown: “KT chính là phương tiện và hình thức của ĐG. Thông
qua kiểm tra, GV có thể biết chính xác năng lực học tập của HS, làm cơ sở
cho việc ĐG kết quả học tập của các em”.
Theo Trần Bá Hoành: “Việc KT cung cấp dữ kiện, những thông tin làm
cơ sở cho việc ĐG”
Tóm lại, KT chính là phương tiện và hình thức của ĐG. KT cung cấp dữ
kiện, thông tin làm cơ sở cho việc ĐG.
1.2. Phân loại kiểm tra đánh giá
Theo Lê Thị Mỹ Hà [2], các loại hình ĐG kết quả học tập của HS được
phân loại theo các quan điểm tiếp cận sau
1.2.1. Theo quy mô
Xét theo quy mô sẽ phân ra hai loại: ĐG trên diện rộng và ĐG trên lớp
học.
ĐG trên diện rộng là loại hình ĐG mà mục tiêu ĐG, công cụ ĐG và
quá trình ĐG được chuẩn bị công phu theo các chuẩn mực xác định, thường

triển khai trên một số lượng lớn HS. Mục đích chính của ĐG trên diện rộng là
nhằm tìm hiểu chính xác đối tượng được đáng giá về một năng lực nào đó
tương đối ổn định theo thời gian, phân loại đối tượng được ĐG nhằm ra các
phán quyết liên quan đến từng đối tượng ĐG hoặc các quyết định về chính
sách cho hệ thống giáo dục. ĐG trên diện rộng thường tập trung vào một số

7


lĩnh vực mục tiêu giáo dục xác định, và không thể sử dụng nhiều loại phương
pháp phong phú đa dạng, vì người thiết kế phải tính đến tính khả thi và giá
thành của việc ĐG.
ĐG trên lớp học là quá trình GV thu thập thông tin trong từng bài học,
hàng ngày, hàng tháng,... phân tích và phản hồi thường xuyên kết quả thu
được để tìm hiểu xem HS đã học thế nào và có phản ứng tích cực hay tiêu cực
đối với hướng tiếp cận giảng dạy của mình từ đó điều chỉnh hoạt động dạy
theo hướng nâng cao kết quả học tập cho mỗi HS. ĐG trên lớp học là một quá
trình liên tục, bằng cách sử dụng những kĩ thuật ĐG đơn giản. Các công cụ để
ĐG trên lớp học hết sức đa dạng. Đó là câu hỏi vấn đáp hay hệ thống bài tập
trên lớp, hệ thống bài tập ở nhà, mẫu biểu quan sát, các nhiệm vụ thực tiễn, đề
KT thường xuyên và định kì, hồ sơ học tập... .
1.2.2. Theo quá trình học tập
Xét theo quá trình học tập sẽ có ba loại ĐG tương ứng với đầu vào, quá
trình học tập và đầu ra của quá trình dạy học là: ĐG chuẩn đoán/ ĐG ban đầu,
ĐG trong tiến trình và ĐG tổng kết
ĐG chuẩn đoán (ĐG ban đầu) được tiến hành trước khi dạy một
chương hay một vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho GV nắm được tình
hình kiến thức liên quan đã có của HS, những điểm mà HS đã nắm vững,
những thiếu sót cần bổ sung... để quyết định cách dạy thích hợp.
ĐG trong tiến trình được tiến hành nhiều lần trong khi dạy học nhằm

cung cấp những thông tin, qua đó, GV và HS kịp thời điều chỉnh cách dạy và
cách học, ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một
cách vững chắc.
ĐG tổng kết được tiến hành khi kết thúc môn học, năm học, khóa học
bằng những kì thi nhằm ĐG tổng quát kết quả học tập, đối chiếu với những
mục tiêu đã đề ra.

8


1.2.3. Theo mục tiêu học tập
Xét theo mục tiêu học tập sẽ có hai loại ĐG là: ĐG để cải tiến việc học
tập và ĐG kết thúc giai đoạn học tập.
ĐG để cải tiến việc học tập diễn ra trong quá trình học tập. ĐG tiến
hành thông qua việc dạy và học nhằm phán đoán những nhu cầu của HS, lên
kế hoạch cho các định hướng giảng dạy tiếp theo, cung cấp cho HS những
phản hồi để các em cải thiện chất lượng học tập.
ĐG kết thúc giai đoạn học tập diễn ra sau khi HS học xong một giai
đoạn học tập, nhằm xác định xem các mục tiêu có được thực hiện không. ĐG
này sử dụng để báo cáo tình trạng học tập của HS ở một thời điểm, có thể sử
dụng trên lớp và cho các cuộc ĐG ngoài.
1.3. Chức năng và ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
Trong giáo dục, KT ĐG có ba chức năng sau:
- Chức năng KT: Là chức năng cơ bản nhằm phát hiện thực trạng về
kiến thức, kỹ năng và thái độ của HS, xem xét trình độ đạt được và khả năng
tiếp tục học tập vươn lên của HS. Đồng thời nó còn KT hiệu quả hoạt động
của công tác giáo dục.
- Chức năng điều chỉnh: Thông qua những nguồn thông tin thu được về
quá trình giáo dục chúng ta có biện pháp hữu hiệu để điều chỉnh quá trình dạy
và học sao cho thích hợp nhất, phù hợp với tình hình thực tiễn cũng như xu

hướng chung của khu vực và thế giới.
- Chức năng dạy học: Đây là một trong những khâu quan trọng của quá
trình giáo dục. Thông qua KTĐG giúp cho GV và HS thấy được những ưu
nhược điểm của mình trong hoạt động dạy và học. Từ đó có biện pháp khắc
phục những mặt yếu, phát huy hơn nữa những mặt mạnh của mình. ĐG còn
góp phần quan trọng trong việc tạo cho HS tinh thần hăng say hứng thú học
tập, ý thức vươn lên trong học tập và cuộc sống.

9


Ba chức năng này có mối liên quan mật thiết với nhau, phối hợp với
nhau nhằm góp phần giúp quá trình dạy và học ngày càng hiệu quả hơn.
KTĐG có ý nghĩa rất quan trọng trong việc định hướng giảng dạy và học
tập của HS, bất kỳ một loại hoạt động nào cũng đều có một mục đích nhất
định, nhằm đem lại một kết quả có hiệu quả cao nhất, hoạt động KTĐG cũng
không ngoài mục đích đó. Hoạt động KTĐG là hoạt động nhằm xem xét hoạt
động dạy học đã đem lại kết quả cao nhất chưa, HS đã lĩnh hội được những
gì.
Thông qua hoạt động KTĐG giúp HS nắm vững và củng cố những kiến
thức cơ bản đã học, rèn luyện kỹ năng kỹ xảo cho HS. Đồng thời KTĐG còn
hình thành cho HS thói quen tự học, tự nghiên cứu trong học tập, biết phương
pháp nhận thức và tiếp thu tri thức, biết cách sử dụng các phương tiện. Đặc
biệt là biết ứng dụng các tri thức đã học vào giải quyết vấn đề, biết cách trình
bày, diễn đạt những kiến thức bằng ngôn ngữ của chính mình. Qua đó HS
hoàn thiện tri thức, hình thành thái độ và phương pháp tự học.
Đối với GV, thông qua hoạt động KTĐG có thể KT được năng lực và
trình độ của HS để phân loại, tuyển chọn và hướng phương pháp học cho HS.
Hoạt động tự KTĐG cũng giúp GV tự ĐG vốn kiến thức năng lực chuyên
môn, năng lực sư phạm, nhân cách và uy tín để ngày càng hoàn thiện bản thân

mình hơn.
Kết quả của quá trình KTĐG sẽ chuyển đến cho các cấp quản lý giáo
dục, nhà trường, GV, phụ huynh, HS những thông tin chính xác về chất lượng
dạy và học. Đây là một khâu quan trọng vì thông tin phải chính xác thì sự tác
động trở lại mới đạt hiệu quả.
Tóm lại, việc ĐG kết quả học tập có ý nghĩa về nhiều mặt đối với nhiều
đối tượng, trong đó quan trọng nhất là đối với bản thân HS.

10


1.4. Các nguyên tắc chung và yêu cầu sư phạm của việc kiểm tra đánh
giá.
KTĐG cần tuân theo các nguyên tắc chung:
- Để KTĐG có hiệu quả, điều kiện tiên quyết là phải xác định rõ mục
tiêu KTĐG là gì, đối tượng KTĐG là những ai?
- Quy trình KT ĐG phải phù hợp với mục tiêu được đặt ra.
- Cần phải tiến hành đồng thời nhiều hình thức để kết quả KTĐG có giá
trị tổng hợp và tổng quát nhất.
- GV phải biết rõ những hạn chế của từng công cụ ĐG để sử dụng cho
đúng và có hiệu quả nhất.
Để KTĐG có hiệu quả cần phải đảm bảo các yêu cầu:
- Phải khách quan
Hoạt động KTĐG kết quả học tập của HS phải được thực hiện một cách
khách quan và chính xác tới mức tối đa có thể được, tạo điều kiện để mỗi HS
bộc lộ thực chất khả năng và trình độ của mình, ngăn chặn mọi biểu hiện
thiếu trung thực trong KTĐG. Tính khách quan trong KTĐG rất quan trọng,
nó là một yêu cầu đòi hỏi của xã hội đối với chất lượng giáo dục, ĐG khách
quan còn tạo ra tâm lý tích cực cho đối tượng được ĐG, động viên đối tượng
được ĐG vươn lên.

Để ĐG được khách quan trước hết đòi hỏi người GV phải có nhận thức
đúng về tầm quan trọng của tính khách quan trong KTĐG, đồng thời phải có
thái độ khách quan, trung thực, chí công vô tư, không có thái độ tuỳ tiện,
thành kiến. Thành tích học tập của HS phải được ĐG đúng, công bằng, phù
hợp với những tri thức mà HS chiếm lĩnh được. Hoạt động KTĐG phải phản
ánh chính xác kết quả học tập, rèn luyện, tu dưỡng, những tiến bộ cũng như
những thiếu sót hạn chế của HS.
- Phải thường xuyên và hệ thống

11


KTĐG phải được tiến hành một cách thường xuyên, có hệ thống và theo
kế hoạch. Việc tiếp nhận và hệ thống hoá các tri thức hoàn toàn có thể được
thực hiện ngay ở trên lớp. Do đó KT ĐG có thể được tiến hành thường xuyên
sau một bài hay một vấn đề nào đó vừa lên lớp.
ĐG một cách thường xuyên và có hệ thống sẽ giúp cho GV cũng như các
ban ngành giáo dục có được những thông tin đầy đủ, rõ ràng và chính xác, tạo
cơ sở để KT ĐG một cách toàn diện và có những điều chỉnh kịp thời.
- Phải toàn diện
KTĐG phải đảm bảo tính toàn diện, phải đầy đủ các mặt, các khía cạnh
cần ĐG theo mục tiêu đã đề ra, không chỉ về mặt số lượng mà cả về chất
lượng, không chỉ về mặt tri thức mà cả về mặt kỹ năng và thái độ.
Có thể sử dụng kết hợp các hình thức công cụ ĐG khác nhau để có thể
thu thập được thông tin một cách chính xác, đa dạng và toàn diện.
ĐG một cách toàn diện giúp GV có cách nhìn chính xác đầy đủ và khách
quan thực trạng giảng dạy, học tập và thái độ của HS từ đó có cách nhìn toàn
diện hơn về giáo dục.

- Phải công khai

ĐG phải được tiến hành công khai, kết quả phải được công bố kịp thời
để mỗi HS có thể tự ĐG, xếp hạng trong tập thể, để tập thể HS hiểu biết lẫn
nhau, học tập giúp đỡ lẫn nhau.
- Phải đảm bảo tính phát triển
Dưới sự tác động của những yếu tố bên trong cũng như những tác động
bên ngoài, năng lực tiếp nhận, khả năng tư duy sáng tạo của HS luôn vận
động và phát triển. Do đó GV phải luôn xem xét kịp thời, phát hiện và ĐG
được những động lực phát triển, những nhân tố mới. Từ đó tạo ra những điều

12


kiện thúc đẩy nhân tố mới tích cực phát triển, đồng thời hạn chế những mặt
tiêu cực.
1.5. Các hình thức kiểm tra đánh giá
Trước hết ta có thể khẳng định được ngay rằng không có một hình thức,
phương pháp kiểm tra, ĐG nào là hoàn toàn tuyệt đối; mỗi hình thức, phương
pháp đều có các ưu, nhược điểm nhất định. Thông thường điểm mạnh của
phương pháp này lại là điểm yếu của phương pháp kia, do vậy tùy vào mục
đích hướng tới mà chúng ta cần phải lựa chọn phương pháp trong quá trình
ĐG một cách hợp lí, hiệu quả. Các hình thức KTĐG được chia làm 3 loại là
quan sát, vấn đáp, viết.
- Phương pháp quan sát: giúp xác định những thái độ, những phản
ứng, những kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn
như cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu.
- Phương pháp vấn đáp: có tác dụng tốt khi nêu các câu hỏi phát sinh
trong một tình huống cần kiểm tra. Phương pháp này thường được dùng khi
tương tác giữa người chấm và người học, chẳng hạn khi GV đưa ra các câu
hỏi gợi mở cho HS khi học nội dung mới trên lớp học hoặc trong kì thi vấn
đáp. KT miệng là phương pháp ĐG rất phổ biến trong dạy học. Trong đó GV

đưa ra các câu hỏi ngắn để học viên trả lời. Học viên có thể được chuẩn bị,
hoặc không được chuẩn bị trước câu hỏi. Căn cứ vào câu trả lời, GV có thể đo
lường và ĐG kết quả học tập ở các học viên.
- Phương pháp viết: giúp GV có thể KT toàn thể HS về một số nội
dung môn học, do đó ĐG tình hình chung của HS và từng HS để kịp thời điều
chỉnh hoạt động dạy, đồng thời giúp HS có đủ thời gian suy nghĩ để trả lời và
biểu đạt bằng ngôn ngữ của mình. Phương pháp này thường được sử dụng để
KT định kì theo yêu cầu chương trình môn học. Phương pháp viết gồm các
loại là tự luận (bài luận, tiểu luận và luận văn) và TNKQ.

13


Tr¾c nghiÖm kh¸ch quan: Trường phổ thông hiện nay TNKQ đang dần
trở thành một công cụ KTĐG phổ biến bởi nó có nhiều ưu điểm, phù hợp với
mục tiêu đổi mới giáo dục hiện nay. TNKQ có nhiều loại: TN đúng- sai, nhiều
lựa chọn, ghép câu, điền thêm. Trong đó phổ biến nhất là TN nhiều lựa chọn.
- TN đúng - sai: là dạng câu hỏi được trình bày dưới dạng một câu
khẳng định mà HS phải trả lời bằng cách lựa chọn Đúng hoặc Sai. Câu hỏi
đúng sai phù hợp để hỏi những sự kiện, thuật ngữ và các kiến thức có quan hệ
nhân quả. Dễ khuyến khích người trả lời phỏng đoán, không phù hợp khi
dùng đo các kiến thức có tính suy luận cao, vì vậy không nên dùng nhiều
trong các bài TN.
Ví dụ: Câu sau đúng hay sai:
Do trái Đất tự quay nên có các mùa nóng lạnh khác nhau.
a) Đúng; b) Sai.
- TN nhiều lựa chọn: Câu hỏi lựa chọn là loại câu hỏi, trong đó có phần
gốc và phần trả lời. Phần gốc là một câu dẫn, tạo cơ sở cho sự lựa chọn. Phần
trả lời là các phương án cho sẵn, trong đó có một phương án đúng nhất theo
nội dung của phần dẫn, còn các phương án khác có tác dụng gây nhiễu. Trong

một câu hỏi, tốt nhất là nên có từ 4 -5 phương án lựa chọn
Ví dụ: Xuy- ê là kênh đào có vai trò:
a) Ngăn cách châu Á với Châu Phi .
b) Ngăn cách giữa châu Âu với châu Phi.
c) Nối Địa Trung Hải với Biển Đỏ.
d) Rút ngắn tuyến đường biển giữa Đại Tây Dương với Ấn Độ Dương.
- TN ghép đôi: TN ghép đôi được thiết kế thành hai cột: cột trái gồm
hai hay nhiều ý, mỗi ý là một câu hỏi hoặc một câu chưa hoàn chỉnh và cột
phải cũng gồm nhiều ý, mỗi ý là phần trả lời cho câu hỏi hoặc phần bổ sung
cho câu chưa hoàn chỉnh ở cột trái.

14


Ví dụ: Nối ý ở cột A với cột sao cho đúng:
AB
Khối khí Nơi hình thành, đặc điểm
1. Khối khí nóng a. ở vĩ độ cao, nhiệt độ tương đối thấp
2. Khối khí lạnh b. Biển và đại dương, độ ẩm lớn
3. Khối khí lục địa c. Vĩ độ thấp, nhiệt độ tương đối cao
4. Khối khí đại dương d. Lục địa, tương đối khô
- Điền thêm: TN điền khuyết thường là những mệnh đề hay những phát
biểu trong đó có những chữ hoặc câu quan trọng được chừa trống để HS trả
lời vào. Nếu trình bày loại này dưới dạng câu hỏi, chúng ta gọi là câu trả lời
ngắn. Nếu được trình bày dưới dạng một phát biểu chưa đầy đủ thì được gọi
là câu điền khuyết.
Ví dụ: Tỉ lệ bản đồ được thể hiện ở hai dạng là……….. Tỉ lệ bản đồ
càng…….. thì thể hiện các đối tượng càng chi tiết. Tỉ lệ bản đồ
càng…………. mang tính chất khái quát.
Như vậy, chúng ta thấy rằng có nhiều hình thức KTĐG nhưng phổ biến

nhất vẫn là TN nhiều lựa chọn. Hình thức đã được sử dụng với nhiều môn
khác nhau đặc biệt ngày nay môn toán cũng đã sử dụng nó trong kì thi THPT
quốc gia
1.6. Trắc nghiệm nhiều lựa chọn
Đây là dạng bài tập TNKQ khó viết nhất nhưng lại cho độ tin cậy cao
nhất. Dạng này được trình bày dưới hình thức gồm hai phần: phần dẫn
thường là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng và phần lựa chọn gồm bốn hay
năm phương án trả lời cho sẵn để HS lựa chọn phương án trả lời đúng nhất
hay hợp lý nhất. Những phương án trả lời không đúng được gọi là phương
án nhiễu.

15