Phương pháp dạy học tình huống có vấn đề trong môn tin học lớp 11 trường THPT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
VIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

DƯƠNG THỊ NGỌC ÁNH

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG
MÔN TIN HỌC LỚP 11 TRƯỜNG THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Sư phạm Tin học

HÀ NỘI, 2018


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
VIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

DƯƠNG THỊ NGỌC ÁNH

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG
MÔN TIN HỌC LỚP 11 TRƯỜNG THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Sư phạm Tin học
Người hướng dẫn khoa học
TS. LƯU THỊ BÍCH HƯƠNG
ThS. TRỊNH NGỌC TRÚC

HÀ NỘI, 2018

LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành đề tài “Phương pháp dạy học
tình huống có vấn đề trong môn tin học lớp 11 trường THPT”, em xin bày tỏ
lòng biết ơn chân thành đến quý thầy cô Viện CNTT - Trường ĐHSP Hà Nội 2
cùng với tri thức và tâm huyết của mình đã truyền đạt vốn kiến thức quý báu
trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu vừa qua.
Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn cô Lưu Thị Bích Hương và thầy
Trịnh Ngọc Trúc giảng viên Viện CNTT – Trường ĐHSP Hà Nội 2 đã tận tình
giúp đỡ và hướng dẫn em hoàn thành đề tài khóa luận.
Cuối cùng em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy, cô giáo trong tổ Lý
– Tin – Công nghệ của trường THPT Mỹ Hào, đặc biệt là cô hướng dẫn thực tập
Phạm Thị Hồng Chuyên đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ và đóng góp ý kiến
để em thực hiện khóa luận này.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2018
Sinh viên thực hiện

Dương Thị Ngọc Ánh


LỜI CAM ĐOAN
Em xin cam đoan:
1. Em xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng em và được sự
hướng dẫn trực tiếp của TS.Lưu Thị Bích Hương và ThS.Trịnh Ngọc Trúc. Các
nội dung nghiên cứu, những số liệu kết quả được chính em thu thập trong thời
gian thực tập tại trường THPT Mỹ Hào.
2. Các tham khảo dùng trong khóa luận đều được trích dẫn rõ ràng tên tác
giả, tên công trình, thời gian và địa điểm công bố.

3. Mọi sao chép không hợp lệ, vi phạm quy chế đào tạo, hay gian trá, em
xin chịu hoàn toàn trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 5 năm 2018
Sinh viên thực hiện

Dương Thị Ngọc Ánh


DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THCVD

Tình huống có vấn đề

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1: Các mức độ của tình huống có vấn đề .................................................... 10
Bảng 1.2: Mức độ sử dụng các PPDH tích cực ở trường THPT ............................. 18
Bảng 1.3: Ý kiến GV về việc dạy học bằng PPDH tình huống có vấn đề .............. 19
Bảng 1.4: Kết quả điều tra về ý thức học tập và phương pháp học môn Tin học của
học sinh.................................................................................................................... 20
Bảng 3.1: Các nhóm thực nghiệm và đối chứng ..................................................... 51
Bảng 3.2: Thống kê kết quả học tập môn Tin học trước thực nghiệm ................... 51
Bảng 3.3: Kết quả phiếu điều tra bài tập ................................................................. 58
Bảng 3.4: Kết quả điều tra sau thực nghiệm ........................................................... 59


DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 1.1: Tam giác .............................................................................................. 12
Hình 2.1: Sơ đồ về quy trình xây dựng tình huống có vấn đề (THCVD) ........... 30
Hình 2.2: Sơ đồ về quy trình dạy học giải quyết vấn đề ..................................... 38

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................. 4
1.1. Khái niệm ...................................................................................................... 4
1.1.1. Tình huống .................................................................................................. 4
1.1.2. Tình huống dạy học..................................................................................... 4
1.1.3. Phương pháp dạy học tình huống................................................................ 5
1.2. Tình huống có vấn đề trong dạy học ............................................................. 5
1.2.1. Khái niệm .................................................................................................... 5
1.2.2. Phân loại ...................................................................................................... 8
1.2.3. Các mức độ của tình huống có vấn đề ...................................................... 10
1.2.4. Yêu cầu khi xây dựng tình huống có vấn đề ............................................. 11
1.2.5. Mục đích .................................................................................................... 11
1.2.6. Một số cách tạo tình huống có vấn đề ....................................................... 12
1.3. Thực trạng về sử dụng PPDH tình huống có vấn đề trong dạy học ........... 17
1.3.1. Điều tra thăm dò ý kiến GV ...................................................................... 18
1.3.2. Điều tra thăm dò ý kiến HS....................................................................... 20
1.3.3. Đánh giá chung ......................................................................................... 21
CHƯƠNG 2. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÌNH HUỐNG CÓ
VẤN ĐỀ TRONG MÔN TIN HỌC LỚP 11 ...................................................... 23
2.1. Vị trí và đặc điểm môn Tin học ................................................................... 23
2.2. Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Tin học 11 ....... 28
2.3. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Tin học ............... 30
2.4. Quy trình dạy học sinh giải quyết tình huống có vấn đề trong dạy học Tin
học.......................................................................................................................37
2.5. Phân tích một số nội dung có sử dụng phương pháp dạy học tình huống có
vấn đề .................................................................................................................. 41
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 51
3.1. Mục đích thực nghiệm.................................................................................. 51
3.2. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................ 51

3.3. Kế hoạch thực nghiệm.................................................................................. 51


3.4. Nội dung thực nghiệm .................................................................................. 58
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..................................................................... 58
3.5.1. Bảng thống kê............................................................................................ 58
3.5.2. Kết luận rút ra từ kết quả thực nghiệm ..................................................... 59
KẾT LUẬN VÀ HƯỚNG PHÁT TRIỂN .......................................................... 61
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 63
PHỤ LỤC ............................................................................................................ 64


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong tình hình kinh tế xã hội hiện nay, xu hướng toàn cầu hóa và hội nhập
quốc tế đã trở thành xu thế chung của thời đại. Khi khoa học kỹ thuật của nhân
loại phát triển như vũ bão, nền kinh tế tri thức có tính toàn cầu thì nhiệm vụ của
ngành giáo dục vô cùng to lớn, vừa mang tính giáo dục, vừa mang tính giáo
dưỡng nhưng cao hơn là giáo dưỡng hướng thiện khoa học. Trong xu thế đó,
mỗi quốc gia cần tự tìm một hướng đi thích hợp với điều kiện hoàn cảnh cụ thể
của quốc gia mình để tồn tại và phát triển. Nhận thức rõ yêu cầu khách quan
trước tình hình mới, phát triển giáo dục là một trong những mục tiêu quốc sách
hàng đầu được Đảng và Nhà nước đặc biệt quan tâm và chú trọng. Tại điều 28.2,
Luật Giáo dục quy định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh".
Dạy học không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức mà phải dạy cho học
sinh con đường tìm ra kiến thức. Thực tế, kiến thức càng thiết thực, càng hấp

dẫn, càng lôi cuốn thì học sinh càng dễ dàng tiếp nhận và nhớ lâu. Để những
kiến thức khoa học khô cứng trở nên gần gũi với học sinh thì thông qua việc giải
quyết các tình huống gắn với thực tiễn, học sinh sẽ có cơ hội rèn luyện tư duy,
hoạt hóa năng lực tự học, tự nghiên cứu, biến họ từ khách thể trở thành chủ thể
của quá trình nhận thức và học tập, từng bước giành lấy tri thức khoa học, phát
triển khả năng thích ứng với các tình huống khác nhau trong học tập cũng như
cuộc sống.
Từ những lý do đó, em đã chọn đề tài “Phương pháp dạy học tình huống
có vấn đề trong môn Tin học 11 Trường THPT” để nghiên cứu xây dựng các
tình huống và hướng dẫn học sinh cách giải quyết các tình huống. Qua đó không
chỉ tạo hứng thú và phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức cho học
1


sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Tin học ở trường THPT mà quan
trọng hơn là rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề.
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu phương pháp dạy học tình huống có vấn đề.
- Một số cách tạo tình huống có vấn đề.
- Nguyên tắc, quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Tin học.
- Quy trình dạy học sinh giải quyết tình huống có vấn đề trong dạy học Tin học
lớp 11.
- Phân tích một số nội dung có sử dụng phương pháp dạy học hình huống có vấn
đề trong môn Tin học lớp 11.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của phương pháp dạy học tình
huống có vấn đề. Đồng thời đúc rút kinh nghiệm giảng dạy.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Phương pháp dạy học tình huống có vấn đề.
3.2. Phạm vi nghiên cứu

Phương pháp dạy học tình huống có vấn đề trong môn Tin học lớp 11 ở
trường THPT Mỹ Hào.
4. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của
Đảng, của chính phủ, của ngành giáo dục về đổi mới phương pháp dạy học ở
trường phổ thông.
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các nhà khoa học
về phương pháp dạy học tình huống có vấn đề.
- Phương pháp điều tra xã hội học: Điều tra thực trạng giáo dục nghiệp vụ sư
phạm và rèn luyện kĩ năng sử dụng các phương pháp/kĩ thuật dạy học.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm
chứng các giải pháp đề xuất.

2


5. Cấu trúc khóa luận
Ngoài mở đầu, kết luận và hướng phát triển, mục lục và tài liệu tham khảo
khóa luận gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Vận dụng phương pháp dạy học tình huống có vấn đề trong môn
Tin học 11
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

3


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Khái niệm
1.1.1. Tình huống

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại
một địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành
động, đối phó, tìm cách giải quyết”.
Theo Từ điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội (2000): “Tình
huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác dụng
thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không gian, tình huống xảy ra bên ngoài
nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình huống xảy ra trước so với
hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự độc lập của
các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động”.
Theo Boehrer (1995) thì: “Tình huống là một câu chuyện, có cốt truyện và
nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và
thường là hành động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết,
chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học” [1].
1.1.2. Tình huống dạy học
Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã
hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà người học đã trở
thành chủ thể hoạt động của đối tượng nhận thức trong môi trường dạy học,
nhằm một mục đích dạy học cụ thể. Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học
chính là trạng thái bên trong được sinh ra do sự tương tác giữa chủ thể với đối
tượng nhận thức. Bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên
lớp, chứa đựng mối liên hệ M-N-P (mục đích – nội dung – phương pháp) theo
chiều ngang tại một thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức.
Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ thì “Tình huống dạy học là tình huống
trong đó có sự ủy thác của người giáo viên. Sự ủy thác này chính là quá trình
người giáo viên đưa ra những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình
huống và cấu trúc các sự kiện tình huống sao cho phù hợp với logic sư phạm, để
khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học”.
4

Tuy nhiên, một tình huống thông thường chưa phải là tình huống dạy học.
Để một tình huống thông thường trở thành tình huống dạy học khi có sự ủy thác
của giáo viên và được giáo viên sử dụng với dụng ý tạo ra môi trường làm việc
cho người học. Tình huống không phải là những trường hợp bất kỳ trong thực tế
mà là những tình huống đã được điều chỉnh, nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính
điển hình và phục vụ tốt cho mục đích và mục tiêu giáo dục, tức là giúp cho
người học có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như rèn luyện được các kỹ năng
và kỹ xảo. Tình huống được sử dụng để khuyến khích người học phân tích, bình
luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó, từng bước
chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp
thực tế. Tình huống yêu cầu người đọc phải từng bước nhập vai người ra quyết
định cụ thể [1].
1.1.3. Phương pháp dạy học tình huống
 PPDH tình huống là cách thức giáo viên tổ chức cho người học tự lực
nghiên cứu và giải quyết các tình huống từ thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp
gắn với những chủ đề học tập, qua đó người học tự lực lĩnh hội tri thức mới và
cách thức hành động mới, hình thành, phát triển năng lực giải quyết các vấn đề
và nghề nghiệp [1].
 PPDH tình huống thể hiện ở các đặc điểm sau:
- Tình huống dạy học là đối tượng chính của hoạt động dạy học.
- Người học tự nghiên cứu tình huống và giải quyết các vấn đề mà tình
huống đặt ra.
- Giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn, ủy thác và điều phối.
1.2. Tình huống có vấn đề trong dạy học
1.2.1. Khái niệm
1.2.1.1. Vấn đề
Vấn đề, được hiểu một cách đơn giản là những vướng mắc, khó khăn
trong cuộc sống hoặc trong khoa học mà ta cần giải quyết.

5

Trong phạm vi của tài liệu biên soạn, thuật ngữ “bài toán” được hiểu theo
nghĩa rộng: đó là một nhiệm vụ nào đó cần thực hiện (trả lời một câu hỏi, nhận
xét và đánh giá một sản phẩm, giải một bài toán tin học, …).
Xét một bài toán T, và chủ thể X. Khi đó có hai khả năng xảy ra:
- Chủ thể X có thể giải quyết được bài toán T chỉ nhờ vào việc áp dụng đơn
thuần hệ thống kiến thức sẵn có của mình.
- Chủ thể X không thể giải quyết được bài toán T nếu chỉ dựa vào hệ thống kiến
thức đã có, hoặc chỉ giải quyết được T sau một quá trình suy nghĩ, điều chỉnh
lại kiến thức của mình. Nói cách khác, bài toán T đặt ra trước chủ thể X những
khó khăn nhận thức, những mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết. Khi đó
ta nói, bài toán T là một vấn đề đối với chủ thể X [4].
1.2.1.2. Tình huống có vấn đề
Thuật ngữ tình huống có vấn đề được sử dụng rộng rãi trong các tài liệu
khoa học hiện nay. Nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau
về “tình huống có vấn đề”.
Ia Lecne (1977) cho rằng: “Muốn tình huống có vấn đề hoàn thành được
chức năng của nó là kích thích tư duy, thì nó phải được chủ thể tiếp nhận giải
quyết. Tình huống này sẽ xảy ra nếu chủ thể sẵn có một tri thức ban đầu nào đấy
đáp ứng nội dung cụ thể của tình huống, sẵn có những phương tiện trí óc để xử
sự với nội dung cụ thể đó. Trong trường hợp này, tình huống có vấn đề trở thành
vấn đề. Vấn đề là một tình huống có vấn đề được chủ thể tiếp nhận giải quyết
dựa trên các phương tiện (tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm tìm tòi) sẵn có của
mình. Cho nên mọi vấn đề đều chứa đựng trong tình huống có vấn đề, nhưng
không phải bất kì tình huống nào có vấn đề nào cũng đều là vấn đề cả”.
Xét về mặt nhận thức, Nguyễn Ngọc Quang (1982) cho rằng: “tình huống
có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức
được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết
được”.

Trần Thị Quốc Minh (1996) đã nhấn mạnh tính mâu thuẫn của tình
huống có vấn đề: “tình huống có vấn đề tự bản thân nó là một trích đoạn của
6


thực tế khách quan, một mặt là của mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể, mặt
khác là hoạt động của con người” và hạt nhân của mọi tình huống có vấn đề là
mâu thuẫn giữa một số nhu cầu với những phương tiện có sẵn để thỏa mãn thích
hợp nhu cầu đó”.
Như vậy, để hiểu được đầy đủ khái niệm tình huống có vấn đề thì không
chỉ dừng lại ở định nghĩa mà phải nắm vững được cả bản chất, đặc điểm và các
mối quan hệ của nó, và tình huống có vấn đề có thể được hiểu như sau:
Một là, tình huống có vấn đề là tình huống trong đó chứa đựng mâu
thuẫn giữa nhu cầu và phương tiện mà chủ thể có được. Mâu thuẫn này phải
được chủ thể nhận thức, chấp nhận nó cần giải quyết và có thể giải quyết được.
Hai là, tình huống có vấn đề xuất hiện trong hoạt động của con người là
hoạt động có tư duy.
Ba là, tình huống có vấn đề đưa chủ thể vào trạng thái kích thích tích cực
hoạt đông, là một trong những cơ chế sáng tạo trong sự nhận thức, phát triển của
con người.
Bốn là, bản chất của tình huống có vấn đề là sự xuất hiện mâu thuẫn giữa
chủ thể và khách thế.
Năm là, trong mỗi tình huống đã chứa đựng sẵn vấn đề cần giải quyết
nhưng cùng một tình huống với người này thì có vấn đề nhưng với người khác
thì không có vấn đề. Như vậy, tình huống có vấn đề vừa mang tính khách quan
vừa mang tính chủ quan của chủ thể khi tiếp nhận tình huống đó [6].
1.2.1.3. Tình huống có vấn đề trong dạy học
HS trong quá trình nhận thức vốn tri thức chung của nhân loại, đã vấp
phải tình huống giữa vốn hiểu biết của bản thân với nội dung một khái niệm,
quy luật mới nào đó thì sẽ xuất hiện vấn đề đó là vấn đề học tập.

Tình huống gợi vấn đề, là tình huống thoả 3 điều kiện [4]:
(i) Tồn tại một vấn đề: nghĩa là tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa
trình độ nhận thức của chủ thể (học sinh) và đối tượng nhận thức. Chủ thể phải ý
thức được khó khăn trong tư duy và hành động mà vốn hiểu biết sẵn có của họ
chưa cho phép giải quyết ngay tức thì.
7


(ii) Gợi nhu cầu nhận thức: nếu tình huống có vấn đề, nhưng học sinh
thấy xa lạ, không muốn tìm hiểu, không muốn suy nghĩ để tìm cách giải quyết,
thì đó cũng không phải là tình huống gợi vấn đề. Tình huống gợi vấn đề phải là
tình huống tạo ra cho học sinh một cảm xúc hứng thú mong muốn giải quyết vấn
đề.
(iii) Gây niềm tin khả năng: nếu vấn đề trong tình huống rất hấp dẫn, lôi
cuốn học sinh, nhưng rất nhanh học sinh cảm thấy vấn đề là quá khó, vượt quá
khả năng của mình, thì học sinh cũng không còn hứng thú, không còn sẵn sàng
giải quyết vấn đề. Tình huống gợi vấn đề phải bộc lộ mối quan hệ (khá mờ nhạt)
giữa vấn đề cần giải quyết và vốn kiến thức sẵn có của chủ thể học sinh, và tạo
ra niềm tin rằng: nếu họ tích cực suy nghĩ thì sẽ thấy rõ hơn mối quan hệ này và
nhiều khả năng tìm ra cách giải quyết vấn đề.
Lưu ý, các điều kiện (ii) và (iii) cho phép phân biệt tình huống gợi vấn
đề với tình huống có vấn đề. Một tình huống có vấn đề chỉ cần thoả mãn điều
kiện (i). Như vậy, tình huống gợi vấn đề là tình huống gợi ra cho học sinh những
khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua,
nhưng không phải ngay tức thì nhờ vào một quy tắc có tính thuật toán, mà phải
trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động, điều chỉnh hệ thống kiến
thức sẵn có hoặc bổ sung kiến thức mới để giải quyết vấn đề.
Trong tình huống gợi vấn đề, phải tồn tại một vấn đề, nghĩa là tồn tại
một mâu thuẫn về nhận thức. Nếu mâu thuẩn bị mất đi, thì đó không còn là tình
huống gợi vấn đề.

1.2.2. Phân loại
Có nhiều căn cứ đề phân loại tình huống có vấn đề. Xuất phát từ mỗi căn
cứ phân loại, có các loại tình huống có vấn đề khác nhau [6]:
1.2.2.1. Dựa vào đặc điểm, tính chất của vấn đề cần giải quyết
Nguyễn Xuân Khoái chia ra các loại tình huống sau [6]:
- Tình huống đột biến, có tác dụng làm học sinh nảy ra câu hỏi “Tai sao
lại như thế?”
8


- Tình huống không phù hợp, bắt học sinh phải cố suy nghĩ khác với suy
nghĩ trước đây.
- Tình huống xung đột (trước sự kiện trái ngược nhau) làm cho học sinh
nảy sinh câu hỏi “chân lý ở đâu?”
- Tình huống lựa chọn
- Tình huống bác bỏ
- Tình huống giả định
Nguyễn Ngọc Quang lại phân chia các tình huống theo cách khác:
- Tình huống nghịch lý: vấn đề mà thoạt đầu tưởng nhìn như vô lý, trái
khoáy không phù hợp với những nguyên lý đã được công nhận.
- Tình huống lựa chọn: đứng trước một sự lựa chọn rất khó khăn vừa éo
le, vừa oái oăm cả về tâm lý lẫn kỹ thuật, giữa hai hay nhiều phương án giải
quyết.
- Tình huống tại sao: tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc
của một hiện tượng, động cơ của hành động.
1.2.2.2. Dựa vào tính chất của sự kiện
- Tình huống thực tế: sự kiện hoàn toàn là thực tế đã và đang diễn ra đối
với người khác và bản thân.
- Tình huống giả định: sự kiện được hư cấu do tưởng tượng, sự kiện đó
có thể chưa bao giờ xảy ra trong thực tế hoặc có thể xảy ra ở nơi khác, người

khác.
1.2.2.3. Dựa vào yêu cầu cần giải quyết
- Tình huống tìm giải pháp cho hành động
- Tình huống phê phán đúng sai các hành động đã xảy ra
1.2.2.4. Dựa vào mức độ phức tạp của tình huống
Tình huống đơn: nội dung đơn giản và đòi hỏi giải quyết một yêu cầu.
Tình huống nêu ra vừa yêu cầu tìm giải pháp cho hành động, vừa yêu cầu phân
tích rút ra kết luận sư phạm.

9


1.2.3. Các mức độ của tình huống có vấn đề
Căn cứ vào sự tham gia của giáo viên và học sinh, người ta đưa ra các mức
độ khác nhau về phương pháp dạy học tình huống có vấn đề như bảng 1.1 [5].
Bảng 1.1: Các mức độ của tình huống có vấn đề
Các
mức

Đặt vấn đề

Nêu giả

Lập kế

Giải quyết

thuyết

hoạch

vấn đề

Kết luận

1

GV

GV

GV

GV

GV

2

GV

GV

GV

HS + GV

GV + HS

3

GV + HS

GV + HS

HS

HS

GV + HS

4

HS

HS

HS

HS

GV + HS

Mức độ 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện
cách giải quyết vấn đề theo sự hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết
quả làm việc của học sinh và rút ra kết luận.
Mức độ 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề.
Học sinh thực hiện giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo
viên cùng học sinh đánh giá.
Mức độ 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát

hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải
pháp, học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng
đánh giá.
Mức độ 4: Học sinh tự phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc
cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết, tự đề xuất giả thuyết, tự xây dựng kế
hoạch giải, thực hiện kế hoạch, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ
sung của giáo viên khi kết thúc.
Có thể nói, tính đa dạng và phong phú của tình huống có vấn đề trong dạy
học làm cho phương pháp dạy học nêu vấn đề có khả năng phù hợp với nhiều
đối tượng học sinh có năng lực trong học tập khác nhau. Nhờ tình huống có vấn
đề có các mức độ từ dễ đến khó mà dạy học nêu vấn đề thực sự là phương pháp

10


dạy học có tác dụng làm đòn bẩy cho sự tích cực học tập và phát triển tư duy của
học sinh.
1.2.4. Yêu cầu khi xây dựng tình huống có vấn đề
Khi xây dựng các tình huống có vấn đề trong dạy học, giáo viên cần chú ý
đảm bảo các yêu cầu sau [6]:
- Các tình huống có vấn đề đưa ra phải phù hợp với đặc điểm nhận thức đặc biệt
là tư duy của học sinh.
- Các tình huống có vấn đề phải có sức hấp dẫn lôi cuốn học sinh và kích thích
các em ở lòng mong muốn giải quyết các tình huống đó.
- Các tình huống có vấn đề phải kích thích học sinh tích cực vận dụng vốn hiểu
biết và các kĩ năng nhận thức (quan sát, phân tích, so sánh, suy luận, phán đoán,
khái quát hóa, …).
- Tình huống có vấn đề phải mang tính chất nêu vấn đề, chứa đựng mâu thuẫn
nhận thức, đặt học sinh luôn ở trạng thái có nhu cầu giải quyết các mâu thuẫn.
- Các tình huống có vấn đề phải phù hợp với nội dung cơ bản của từng chương

trình, từng bài, từng phần để sau khi trả lời học sinh lĩnh hội được các kiến thức
trọng tâm.
- Tình huống có vấn đề được xây dựng phải đảm bảo cho học sinh có đủ tri thức
hay nguồn tài liệu tra cứu, gia công tìm tòi giải quyết.
1.2.5. Mục đích
Tình huống có vấn đề là hạt nhân của dạy học nêu vấn đề, hay nói cách
khác bản chất của dạy học nêu vấn đề là các tình huống có vấn đề. Như vậy,
việc tạo ra tình huống, sử dụng các tình huống là rất quan trọng, có vai trò quyết
định đến sự thành công của giờ học. Mặc khác, việc sử dụng tình huống có vấn
đề trong dạy học không chỉ giúp học sinh hiểu sâu, nắm vững kiến thức, kĩ năng,
kĩ xảo của bài học mà còn làm tăng sự hứng thú, tính tích cực học tập của học
sinh. Việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học còn có ý nghĩa quan
trọng là có khả năng biệt hóa cao độ.
Việc tạo ra tình huống có vấn đề trong dạy học còn có các mục đích sau
[6]:
11


- Việc tạo ra tình huống có vấn đề nhằm lôi cuốn sự chú ý của học sinh đối với
câu hỏi, nhiệm vụ, chủ đề học tập, gây cho học sinh hứng thú nhận thức.
- Đặt ra trước mắt học sinh những khó khăn nhận thức vừa phải và sự khắc phục
những khó khăn để đẩy mạnh hoạt động nhận thức của học sinh.
- Tạo tình huống có vấn đề nhằm “phơi bày” trước mắt học sinh những mâu
thuẫn giữa yêu cầu nhận thức của học sinh và sự không thỏa mãn với vốn kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo đã có.
- Giúp học sinh xác định được vấn đề cơ bản của nhiệm vụ nhận thức trong câu
hỏi, trong bài tập và lập kế hoạch để giải quyết những khó khăn nhận thức đó.
Ngoài ra, tình huống có vấn đề còn giúp cho học sinh xác định giới hạn
kiến thức cần nẵm vững cần thiết trước đây và chỉ ra hướng tìm kiếm con đường
phù hợp hơn từ tình huống có vấn đề.

1.2.6. Một số cách tạo tình huống có vấn đề
*Cách 1: Khai thác phần kiểm tra bài cũ, đặt ra một vấn đề mới đòi hỏi
phải nghiên cứu kiến thức mới.
Ví dụ 1.1: Ở phần quan hệ các yếu tố trong tam giác, đặt vấn đề dạy bài
Quan hệ giữa góc và cạnh đối diện trong một tam giác.
Sau khi kiểm tra bài: Trong một tam giác đối diện với cạnh lớn hơn là góc
lớn hơn, tôi đặt ra câu hỏi: Trong hai tam giác bất kì, có thể đối diện với cạnh
lớn hơn là góc lớn hơn không?
Một tình huống mới đặt ra do thay đổi điều kiện của mỗi bài toán từ một
tam giác sang hai tam giác bất kì. Bằng ví dụ cụ thể, học sinh sẽ chỉ ra được điều
đó là sai, chẳng hạn ở tam giác ABC có AC > AB, vẽ đường cao AH ta thấy tam
giác AHC và tam giác AHB có AC > AB nhưng AHC = AHB

Hình 1.1: Tam giác
Vậy những cặp tam giác ấy phải thêm mối quan hệ gì?
12


*Cách 2: Chọn một ứng dụng của kiến thức mới, đặt học sinh trước một
mâu thuẫn với kiến thức cũ, chưa thể giải quyết được bài toán.
Hiệu quả của tình huống đó càng cao nếu đó là vấn đề thông thường mà
học sinh không nghĩ tới, không dễ dàng tìm ra ngay lời giải, còn nếu sử dụng
kiến thức mới thì lại tự tìm được câu trả lời một cách nhanh chóng.
Ví dụ 1.2: Khi dạy bài góc nội tiếp, giáo viên ra một ngôi sao 5 cánh đều
và yêu cầu các em tính góc có đỉnh cánh sao. Các em vẫn thường thấy ngôi sao
5 cánh trên lá cờ Quốc kì, nhưng mấy em nghĩ đến góc ở đỉnh cánh sao bằng bao
nhiêu. Ngôi sao rất quen thuộc mà xác định góc lại không đơn giản.
Đến đây thầy nói rằng các em có thể dễ dàng tìm được góc ấy nếu xem nó
là một góc nội tiếp trong đường tròn. Lúc đó các em hào hứng bắt tay vào
nghiên cứu kiến thức mới để giải quyết vấn đề đặt ra.

*Cách 3: Đưa ra một bài toán mà vận dụng kiến thức sắp học sẽ giải
quyết nhanh gọn hơn.
Ví dụ 1.3: Trước bài hằng đẳng thức bình phương của một hiệu, cho học
sinh làm ở nhà bài là tính giá trị của biểu thức M = 1,21 2 - 2,42 . 0,21 + 0,21 2
Sau khi thực hiện hai phép bình phương, một phép nhân, một phép trừ,
một phép cộng, học sinh được kết quả bằng 1.
Đến lớp em nói với HS rằng có thể tính nhẩm được giá trị của biểu thức
ấy.
HS ngạc nhiên: Một biểu thức khá phức tạp như thế mà có thể tính nhẩm
được! Như vậy HS chờ đợi sự giải quyết bài học.
Cách giải quyết đó là: Nếu đặt 1,21 = a; 0,21 = b thì
M = a 2 - 2ab + b 2 = (a – b) 2 = (1,21 – 0,21) 2 = 1 2 = 1
Hoặc là khi giới thiệu bài: Nhân đa thức, tôi nói với các em rằng: Có thể
nhân nhẩm 2 số lớn hơn 100 một chút. Chẳng hạn,
106 . 109 = 11 554 trong 3 giây bằng cách lấy 106 cộng với 9 (là 115) rồi
viết thêm số 54 (tích của 6 và 9) vào sau.

13


Một quy tắc thật đơn giản! Nhưng vì sao lại làm được như vậy? Bài toán
đặt ra nhu cầu giải thích quy tắc ấy: Nếu gọi phần hơn của mỗi số với 100 là a
và b, ta phải tìm kết quả của phép nhân 100 + a với 100 + b là phép nhân 2 đa
thức. Rõ ràng quy tắc nhân hai đa thức được HS tìm tòi tự giác hơn.
*Cách 4: Đưa ra một ứng dụng thực tế, một hình ảnh thực tế yêu cầu học
sinh giải thích, nhất những thực tế gần gũi với HS.
Ví dụ 1.4: Khi dạy bài số đo góc, giáo viên sử dụng một thước đo góc.
Khi đo góc tạo bởi hai tia chung góc, người ta dùng thước đo góc. Tại sao góc
không thể đo bằng thước thẳng? Các cạnh của hai góc ấy gì liên hệ với nhau?
Trong khi đưa ra những ứng dụng thực tế của kiến thức, nên cố gắng sử

dụng đồ dùng dạy học. Chỉ riêng việc mang đồ dùng dạy học đến lớp cũng đã
đặt ra cho học sinh một câu hỏi “Dụng cụ này là gì?, dùng để làm gì?” và do đó
HS tập trung theo dõi bài giảng hơn.
*Cách 5: Gắn cho các phép tính một nội dung thực tế tạo cho học sinh
hứng thú thực hiện phép tính đó.
Ví dụ 1.5: Khi dạy chia số thập phân cho 10; 100; 1000; … tôi đưa ra
một quyển sách gồm 115 tờ, đề nghị HS tính chiều dày của một tờ giấy.
- HS sẽ đề ra phương án đo chiều dày nhiều tờ.
- Đo bao nhiêu tờ?
- Càng nhiều tờ thì càng chính xác, nhưng đo chiều dày 100 tờ giấy thì
tính toán dễ hơn.
Chẳng hạn, chiều dày 100 tờ là 10,25 mm, dễ dàng tính được chiều dày
một tờ giấy.
Nhiều khi chỉ cần thay đổi chút ít cách hỏi cũng tạo ra tình huống có vấn
đề. Nhiều học sinh không hào hứng tính toán khi tìm chu vi đường tròn biết
đường kính và ngược lại. Nhưng nếu ra câu hỏi sau thì các em lại có nhu cầu
tính toán thực sự. Mỗi học sinh phải làm một chiếc vòng có đường kính 40cm để
đồng diễn. Một đoạn dây thép bằng bao nhiêu thì uốn thành chiếc vòng có kích
thước như trên nếu phần chồng lên nhau là 5cm?
*Cách 6: Tạo ra tình huống có vấn đề bằng công việc thực hành.
14


Ví dụ 1.6: Trước khi dạy bài tổng các góc trong của tứ giác, đề nghị học
sinh mang 8 tứ giác bằng nhau. Các tứ giác này ghép này ghép lại có thể lấp kín
được một phần mặt phẳng do tính chất tổng các góc trong của tứ giác bằng 360 0
Yêu cầu ấy đặt ra cho các em một vấn đề: “Những tứ giác ấy sẽ dùng để
làm gì trong giờ học?”, tạo nên tâm lí chờ đợi cách giải quyết.
*Cách 7: Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách đưa ra những điều kiện
mới, hay hạn chế phương pháp sử dụng.

Ví dụ 1.7: Tìm bằng cách nhanh chóng số nào lớn hơn trong hai số:
A = 1980 . 1980
B = 1979 . 1981
Vấn đề đặt ra là xác định số nào lớn hơn (chứ không đòi hỏi tính từng số)
và tìm cách xác định nhanh chóng. Tình huống ấy đặt ra cho học sinh phát hiện
đặc điểm các số đã cho. Đặt 1980 = x thì A = x 2 còn B = (x – 1)(x + 1) = x 2 - 1.
Như vậy A lớn hơn B một đơn vị.
*Cách 8: Sử dụng các tư liệu về lịch sử toán học, các mẫu chuyện tạo ra
tình huống có vấn đề.
Ví dụ 1.8: Khi yêu cầu HS tính nhẩm 7.7 + 7.7.7 nếu giáo viên nói rằng
“Báo Hà Nội mới ngày 20-4-1980 đưa ra tin một em bé 5 tuổi (em Nguyễn Đức
Thắng) đã tính nhẩm đúng kết quả phép tính này trong 10 giây thì điều ấy thúc
đẩy HS tìm tòi hơn.
Các em đưa ra nhiều cách giải, chẳng hạn áp dụng tính chất phân phối
được:
7.7.(1 + 7) = 49.8 = (50 – 1).8 = 400 – 8 = 392.
HS cũng say mê giải một bài toán hơn nếu biết đó là bài toán của
Acsimet, của Ơle hay của một nhà toán học nổi tiếng.
*Cách 9: Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách trình bày các kiến thức
theo quá trình tìm tòi cách giải.
Ví dụ 1.9: Khi dạy dấu hiệu chia hết cho 9, trên cơ sở HS đã biết dấu hiệu
chia hết cho 2 và 5 phụ thuộc vào một chữ số tận cùng, tôi đưa ra các số: 927;
15


807; 621; 921; 2948; 1943 cùng có một, hai hoặc ba chữ số tận cùng như nhau
nhưng có số chia hết cho 9 không phụ thuộc vào chữ số tận cùng. Thế thì nó phụ
thuộc vào yếu tố nào: Có điểm gì chung trong các số chia hết cho 9?
Sau khi đưa ra các dự đoán và bác bỏ các dự đoán và bác bỏ các dự đoán
không đúng (chẳng hạn chữ số đều chia hết cho 9, tổng chữ số bằng 9 …) HS sẽ

đưa ra các dự đoán đúng về dấu hiệu chia hết cho 9.
*Cách 10: Tình huống có vấn đề được xuất hiện khi giáo viên đưa ra
những tình huống phải lựa chọn.
Ví dụ 1.10: Để củng cố quy tắc bỏ dấu ngoặc đằng trước có dấu trừ, tôi
đưa ra các biến đổi sau để học sinh xác định những biến đổi đó đúng hay sai,
nếu sai thì chỉ ra nguyên nhân sai lầm và sửa lại:
a) 3x 2 - (x - 1) = 3x 2 - x - 1
Sai do quên không đổi dấu số hạng thứ hai ở trong ngoặc.
b) 8a 2 - (a + 3) - 5a = 8a 2 - a - 3 + 5a
Sai do không chú ý đến dấu ngoặc đóng lại ở đâu.
c) 15 - (-2) 2 = 15 + (+2) 2
Sai do áp dụng quy tắc không đúng chỗ, do thực hiện phép tính sai thứ tự.
Cách làm trên càng có tác dụng tốt nếu giáo viên biết lựa chọn một hệ thống
những ví dụ thích hợp, trong đó nếu áp dụng máy móc cách làm đúng ở ví dụ
trước lại dẫn đến sai lầm ở ví dụ sau.
Ví dụ 1.11: Phân tích ra thừa số bằng cách đặt thừa số chung:
a) 2a (x - y) - (y - x) = 2a (x - y) + (x - y)= (x - y)(2a + 1)
Đúng
b) a.(x-1) - (1 - x) 2 =a.(x - 1) + (x - 1) 2 = …
Sai vì đổi dấu cơ số 1 - x thành x - 1 là đổi dấu hai thừa số. Do đó dấu trừ
trước ngoặc vẫn giữ nguyên. Cũng có thể giải thích:
(1 - x) 2 = (x - 1) 2 vì bình phương của hai số đối nhau thì bằng nhau.
c) x.(1 - a) 2 - (a - 1) 3 = x.(1 - a) 2 - (1 - a) 3 = …

16