Ứng dụng lý thuyết trí tuệ đa nhân tố của h gardner vào việc tìm hiểu các loại hình trí tuệ của học sinh lớp 3 tại trường tiểu học tô hiệu thành phố sơn la

TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN

ỨNG DỤNG LÝ THUYẾT TRÍ TUỆ ĐA NHÂN TỐ CỦA H.GARDNER
VÀO VIỆC TÌM HIỂU CÁC LOẠI HÌNH TRÍ TUỆ CỦA
HỌC SINH LỚP 3 TẠI TRƢỜNG TIỂU HỌC TÔ HIỆU,
THÀNH PHỐ SƠN LA

Nhóm ngành: Tâm lý học

Sơn La, tháng 5 năm 2018


TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN
ỨNG DỤNG LÝ THUYẾT TRÍ TUỆ ĐA NHÂN TỐ CỦA H.GARDNER
VÀO VIỆC TÌM HIỂU CÁC LOẠI HÌNH TRÍ TUỆ CỦA
HỌC SINH LỚP 3 TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC TÔ HIỆU,
THÀNH PHỐ SƠN LA

Nhóm ngành: Tâm lý học

Sinh viên thực hiện: Lò Thị Tuyết
Nguyễn Hà Trang
Nguyễn Thị Thƣơng

Nữ

Nữ
Nữ

Dân tộc: Thái
Dân tộc: Kinh
Dân tộc: Mƣờng

Lớp: K56 ĐHGD Tiểu học B
Khoa: Tiểu học – Mầm non
Năm thứ: 03 /Số năm đào tạo:04
Ngành học: Giáo dục Tiểu học
Sinh viên chịu trách nhiệm: Lò Thị Tuyết
Ngƣời hƣớng dẫn: ThS. Đoàn Anh Chung

Sơn La, tháng 5 năm 2018


TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC
Khoa: Tiểu học – Mầm non
THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
1. Thông tin chung:
- Tên đề tài:Ứng dụng lý thuyết trí tuệ đa nhân tố của H.Gardner vào việc tìm
hiểu các loại hình trí tuệ của học sinh lớp 3 tại Trƣờng Tiểu học Tô Hiệu- Thành
phố Sơn La.
- Sinh viên thực hiện:
1) Lò Thị Tuyết
2) Nguyễn Hà Trang
3) Nguyễn Thị Thƣơng
- Lớp: K56 ĐHGD Tiểu học B. Khoa: Tiểu học – Mầm non Năm thứ: 03
Số năm đào tạo: 04

- Ngƣời hƣớng dẫn: ThS Đoàn Anh Chung
2. Mục tiêu đề tài:
Đánh giá đƣợc mức độ các loại hình trí tuệ của học sinh lớp 3, trƣờng tiểu học
Tô Hiệu, thành phố Sơn La.
3. Tính mới và sáng tạo:
Ứng dụng đƣợc lý thuyết trí tuệ đa nhân tố của H.Gardner vào việc tìm
hiểu các loại hình trí tuệ của học sinh lóp 3 Trƣờng Tiểu học Tô Hiệu
Thành phố Sơn La
4. Kết quả nghiên cứu:
Hoàn thành mục tiêu đề tài
5. Đóng góp về mặt kinh tế - xã hội,giáo dục và đào tạo, an ninh, quốc
phòng và khả năng áp dụng của đề tài:
Đóng góp về mặt giáo dục và đào tạo
6.Công bố khoa học của sinh viên từ kết quả nghiên cứu của đề tài (ghi
rõ tên tạp chí nếu có) hoặc nhận xét, đánh giá của cơ sở đã áp dụng các kết
quả nghiên cứu (nếu có):
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
Ngày tháng
năm 201..
Sinh viên chịu trách nhiệm chính
(Ký và ghi rõ họ, tên)


Nhận xét của ngƣời hƣớng dẫn về những đóng góp khoa học của sinh
viên thực hiện đề tài (phần này do người hướng dẫn ghi):
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................

.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
Xác nhận của Khoa
(Ký và ghi rõ họ, tên)

Ngày tháng
năm 201..
Người hướng dẫn

ThS. Đoàn Anh Chung


TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC
Khoa : Tiểu học – Màm non
THÔNG TIN VỀ SINH VIÊN
CHỊU TRÁCH NHIỆM CHÍNH THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

Ảnh 4x6

I. SƠ LƢỢC VỀ SINH VIÊN:
Họ và tên: Lò Thị Tuyết
Sinh ngày: 16tháng 12 năm 1997
Nơi sinh: Bản Lọng Nghịu – Mƣờng Chanh – Mai Sơn – Sơn La
Lớp: K56 ĐHGD Tiểu học B

Khóa: 2015 - 2019

Khoa : Tiểu học – Mầm non
Địa chỉ liên hệ: Bản Lọng Nghịu – Mƣờng Chanh – Mai Sơn – Sơn La
Điện thoại: 01669386396

Email:

II. QUÁ TRÌNH HỌC TẬP (kê khai thành tích của sinh viên từ năm thứ 1
đến năm đang học):
* Năm thứ 1:
Ngành học: Giáo dục tiểu học

Khoa:Tiểu học – Mầm non.

Kết quả xếp loại học tập: Khá
Sơ lƣợc thành tích : Tham gia các hoạt động của lớp, khoa
* Năm thứ 2:
Ngành học: Giáo dục tiểu học

Khoa: Tiểu học – Mầm non.

Kết quả xếp loại học tập: Giỏi.
Sơ lƣợc thành tích : Tham gia các hoạt động của lớp, khoa
Xác nhận của trƣờng đại học
(ký tên và đóng dấu)

Ngày
tháng
năm 201..
Sinh viên chịu trách nhiệm chính
thực hiện đề tài
(ký, họ và tên)

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

STT

Xin đọc là

1

HS

Học sinh

2

HSTH

Học sinh tiểu học

3

GV

Giáo viên


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 2

3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................... 2
4. Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu....................................................... 3
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................. 3
6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu.......................................................................................... 3
8. Cấu trúc của đề tài ................................................................................................... 3
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH LỚP 3 ............... 4
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về trí tuệ ..................................................... 4
1.1.1. Các công trình nghiên cứu trên thế giới ........................................................ 4
1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam ........................................................ 5
1.2. Trí tuệ và sự phát triển trí tuệ của trẻ em ............................................................... 6
1.2.1. Khái niệm trí tuệ ................................................................................................ 6
1.2.2. Cấu trúc của trí tuệ ............................................................................................. 7
1.3. Các loại hình trí tuệ theo cách tiếp cận của H.Gardner .......................................... 9
1.3.1. Trí tuệ ngôn ngữ ................................................................................................ 9
1.3.2. Trí tuệ lôgic-toán ............................................................................................. 12
1.3.3. Trí tuệ không gian ............................................................................................ 15
1.3.4. Trí tuệ âm nhạc ................................................................................................ 17
1.3.5. Trí tuệ vận động ............................................................................................... 20
1.3.6. Trí tuệ giao tiếp ................................................................................................ 22
1.3.7. Trí tuệ nội tâm ................................................................................................. 23
1.4. Đặc điểm trí tuệ của học sinh tiểu học ................................................................. 26
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ............................................................................................ 31
CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU........................... 32
2.1. Tổ chức nghiên cứu ............................................................................................ 32
2.1.1. Vài nét về địa bàn nghiên cứu .......................................................................... 32
2.1.2. Chọn mẫu khách thể......................................................................................... 32
2.1.3. Các giai đoạn nghiên cứu ................................................................................. 32

2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu..................................................................................... 33
2.2.1. Quan điểm tiếp cận .......................................................................................... 33
2.2.2. Hệ thống phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................... 34
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ............................................................................................ 41
CHƢƠNG 3: THỰC TRẠNG CÁC LOẠI HÌNH TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH
LỚP 3 TRƢỜNG TIỂU HỌC TÔ HIỆU THÀNH PHỐ SƠN LA ........................ 42
3.1. Thực trạng các loại hình trí tuệ của học sinh lớp 3 .............................................. 42
3.1.1. Đánh giá chung ................................................................................................ 42
3.1.2. Thực trạng các loại hình trí tuệ của học sinh lớp 3 ........................................... 45
3.2. Mối quan hệ giữa các loại hình trí tuệ ................................................................. 61
3.3. Đề xuất một số biện pháp phát triển các loại năng lực trí tuệ cho học sinh lớp 3 . 63
3.3.1. Trí tuệ ngôn ngữ .............................................................................................. 63
3.3.2. Trí tuệ logic - toán............................................................................................ 64
3.3.3. Trí tuệ hình ảnh- không gian ............................................................................ 65
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ............................................................................................ 68
KẾT LUẬN .............................................................................................................. 69
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
Phụ lục


Lời cảm ơn
Chúng em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến
ThS. Đoàn Anh Chung ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ chúng em trong
suốt quá trình nghiên cứu cho đến khi đề tài đƣợc hoàn thành.
Em xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Quản lý Khoa học và
Quan hệ Quốc tế, Phòng Đào tạo, Thƣ Viện, Ban chủ nhiệm khoa Tiểu học –
Mầm non trƣờng Đại học Tây Bắc, các bạn sinh viên lớp K56 ĐHGD Tiểu
học B đã tạo điều kiện cho chúng em thực hiện và nghiên cứu để hoàn thành
đề tài này.
Lần đầu tiên làm quen với công tác nghiên cứu khoa học giáo dục nên đề

tài sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Chúng em rất mong nhận đƣợc những ý
kiến đóng góp của các thầy, cô giáo trong Hội đồng khoa học, Phòng Quản lý
Khoa học và Quan hệ Quốc tế cùng các bạn sinh viên để đề tài của chúng em
thêm hoàn thiện hơn.
Chúng em xin chân thành cảm ơn!


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ở nƣớc ta, Giáo dục Tiểu học là một trong những bậc học đƣợc Đảng và Nhà
nƣớc quan tâm sâu sắc. Bậc học này cũng đang đổi mới về nhiều phƣơng diện, trong
đó bao gồm việc kiểm tra đánh giá năng lực học sinh tiểu học ( HSTH). Theo thông
22/ 2016/ TT-BGDĐT bổ sung một số điều của Quy định đánh giá học sinh tiểu học
ban hành kèm theo thông tƣ 30/ 2014/TT-BGDĐT trong cách tiếp cận về kiểm tra
đánh giá học sinh tiểu học có cách tiếp cận năng lực chuyên biệt tức là năng lực riêng
biệt của học sinh.Việc đánh giá học sinh (HS) theo cách tiếp cận mới này sẽ thấy đƣợc
những năng lực và phát triển đƣợc những năng lực đó cho từng HS. Cho nên việc đánh
giá ở bậc học này là rất cần thiết.
Lí thuyết “Trí thông minh đa dạng”(Multiple Intelligences) của Giáo sƣ
Howard Gardner là lí thuyết đƣợc các nhà tâm lí giáo dục đánh giá là một lí thuyết
nhân văn, là nền tảng cở sở của việc đánh giá theo cách tiếp cận mới, tiếp cận năng
lực. Theo thuyết này: Mỗi ngƣời đều có những khả năng đặc biệt cần phải đƣợc phát
hiện và bồi dƣỡng. Cốt lõi trong lý thuyết của Ông là sự thừa nhận nhiều thành phần
trí tuệ trong một năng lực ngƣời. Những dạng trí tuệ đó là: Trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ
logic – toán, trí tuệ không gian, trí tuệ vận động, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ về năng lực
tƣơng tác và trí tuệ về năng lực tự nhận thức bản thân hay trí thông minh nội tâm.
Theo H.Gardner thì mỗi ngƣời đều có những trí tuệ đó nhƣng ở dạng tiềm ẩn hoặc
không đƣợc khai thác hay những năng lực này phát triển không đúng cách. Nếu biết
khai thác, phát huy những khả năng còn tiểm ẩn đó thì chắc chắn chúng ta sẽ gặt hái
đƣợc nhiều thành tựu trong học tập và sự nghiệp. Nếu hiểu rõ và áp dụng lí thuyết này

trong việc đánh giá học sinh tiểu học sẽ giúp nâng cao chất lƣợng giáo dục tiểu học nói
chung và đánh giá nói riêng. Theo lý thuyết này, giáo viên ( GV) và phụ huynh sẽ phát
hiện kịp thời những năng lực trong mỗi các nhân HS từ đó có những biện pháp can
thiệp phù hợp để phát triển năng lực mà các em có đồng thời bồi dƣỡng những năng
lực còn yếu kém, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục. Cũng theo lý thuyết của
Gardner mà GV và phụ huynh sẽ có cách đánh giá năng lực của con em mình theo
nhiều phƣơng diện khác nhau chứ không tập trung vào một số năng lực nhƣ trƣớc đây.
Hiện nay, mặc dù trong giáo dục đã có những thay đổi về việc đánh giá năng lực
của HSTH nhƣng trong vấn đề này vẫn có những cách đánh giá chƣa đúng về năng lực
1


của các em. Trong việc đánh giá học sinh tiểu học một số giáo viên và phụ huynh chỉ
tập trung vào đánh giá năng lực Toán và Tiếng Việt, những HS học tốt hai môn này
thƣờng đƣợc đánh giá là giỏi và ngƣợc lại, mà không chú ý đến việc bồi dƣỡng các
năng lực trí tuệ khác ở các em. Từ đó dẫn đến giáo dục và đánh giá không phù hợp đối
với học sinh tiểu học. Bên cạnh đó việc không hiểu năng lực trí tuệ của học sinh dẫn
đến giáo viên có những đánh giá sai lầm gây tổn thƣơng tâm lý cho các em. Đồng thời
việc chƣa hiểu hết và chƣa tìm hiểu các loại hình trí tuệ ở mỗi cá nhân học sinh dẫn
đến việc giáo viên có những đánh giá sai lầm gây tổn thƣơng tâm lý của các em cho
nên chƣa có biện pháp giáo dục phù hợp.
Ở bậc học tiểu học, học sinh khối lớp 3 về cơ bản đã có sự phát triển đáng kể về
trí tuệ. Các em không còn gặp nhiều khó khăn trong việc nhận thức về thế giới khách
quan nhƣ HS các lớp đầu tiểu học. Sự phát triển trí tuệ của HS lớp 3 đƣợc thể hiện qua
quá trình nhận thức của các em nhƣ các hoạt động tri giác, ghi nhớ, tƣởng tƣợng...các
hoạt động này đều trọng giai đoạn phát triển mạnh dƣới sự tác động của những hoạt
động trong quá trình học tập. Đây là lứa tuổi thích hợp nhất giáo viên và phụ huynh có
thể tìm hiểu về các năng lực trí tuệ của các em từ đó kịp thời có những định hƣớng
giáo dục sớm để giúp các em phát triển một cách toàn diện. Vì thời điểm này các em
đã bắt đầu bộc lộ những thiên hƣớng về năng lực các loại hình trí tuệ. Nếu đến các lớp

cuối tiểu học chúng ta mới thực hiện việc tìm hiểu và phát triển trí tuệ cho các em thì
khó có thể đạt đƣợc kết quả cao.
Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài: Ứng dụng lý thuyết trí tuệ
đa nhân tố của H.Gardner vào việc tìm hiểu các loại hình trí tuệ của học sinh lớp
3 tại Trƣờng Tiểu học Tô Hiệu- Thành phố Sơn La, làm đối tƣợng nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu và đánh giá thực trạng các loại hình trí tuệ của học sinh lớp 3 trƣờng
Tiểu học Tô Hiệu, thành phố Sơn La.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài xác định hai nhiệm vụ nghiên cứu nhƣ sau:
3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận
Xây dựng cơ sở lý luận về trí tuệ và các loại năng lực trí tuệ của HS lớp 3.
3.2. Nghiên cứu thực tiễn
Tìm hiểu thực trạng các loại hình trí tuệ của học sinh lớp 3 trƣờng Tiểu học Tô
Hiệu thành phố Sơn La.
2


4. Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu.
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Các loại hình trí tuệ của học sinh lớp 3, trƣờng Tiểu học Tô Hiệu, thành phố Sơn
La, tỉnh Sơn La
4.2. Khách thể nghiên cứu.
50 học sinh lớp 3A1 và 3A2 trƣờng tiêu học Tô Hiệu thành phố Sơn La.
2 giáo viên tham gia giảng dạy tại trƣờng Tiểu học Tô Hiệu, thành phố Sơn La.
5. Giả thuyết khoa học
Năng lực trí tuệ của học sinh lớp 3, trƣờng Tiểu học Tô Hiệu, thành phố Sơn La
không đồng đều, các em bƣớc đầu bộc lộ năng lực các loại hình trí tuệ.
Có thể phát triển năng lực các loại hình trí tuệ ở các em bằng việc tìm hiểu và
phát hiện các loại năng lực này. Từ đó có những định hƣớng giáo dục sớm giúp các em

phát triển trí tuệ toàn diện.
6. Phạm vi nghiên cứu
Giới hạn phạm vi nghiên cứu;
* Giới hạn về đối tƣợng nghiên cứu
Nghiên cứu 4 loại hìnhtrí tuệ của học sinh lớp 3.
* Giới hạn về địa bàn nghiên cứu:
Trƣờng Tiểu học Tô Hiệu, thành phố Sơn La, tỉnh Sơn La
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để giải quyết các nhiệm vụ của đề tài chúng tôi sử dụng phối hợp các phƣơng
pháp sau:
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu.
7.2. Phƣơng pháp quan sát
7.3. Phƣơng pháp phỏng vấn
7.4. Phƣơng pháp thống kê toán học
7.5. Phƣơng pháp trắc nghiệm
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, mục lục, danh mục tài liệu tham khảo,
phần nội dung của luận văn đƣợc kết cấu nhƣ sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận về trí tuệ của học sinh tiểu học
Chương 2: Tổ chức và phƣơng pháp nghiên cứu
Chương 3: Thực trạng các loại hình trí tuệ của học sinh lớp 3 Trƣơng Tiểu học
Tô Hiệu, Thành phố Sơn La
3


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH LỚP 3
1.1 . Tổng quan các công trình nghiên cứu về trí tuệ

1.1.1. Các công trình nghiên cứu trên thế giới
Có rất nhiều công trình nghiên cứu về sự phát triển trí tuệ của trẻ em của

các nhà tâm lí học trong và ngoài nƣớc về vấn đề trí tuệ của trẻ em theo những
góc độ và xu hƣớng khác nhau. Có thể tóm lƣợc một số xu hƣớng sau:
Thứ nhất: Nghiên cứu quá trình phát sinh, phát triển trí tuệ qua các giai
đoạn lứa tuổi.
Theo hƣớng này, trƣớc hết chúng ta phải kể đến những công trình nghiên
cứa của J.Piaget, B.Inhelder và các cộng sự. Trong các công trình nghiên cứu
của mình và cộng sự, J.Piaget đã phân tích và mô tả quá trình hình thành các
thao tác trí tuệ của trẻ em. Chỉ ra đƣợc những đặc trƣng của sự hình thành và
phát triển các cấu trúc đó của trẻ em qua mỗi lứa tuổi khác nhau, từ sơ sinh đến
trƣởng thành, dƣới ảnh hƣởng tự phát của các điều kiện xã hội.
Thứ hai: Nghiên cứu quá trình hình thành các thao tác trí tuệ theo cơ chế
chuyển “cái tâm lý” từ bên ngoài vào bên trong.
Những nhà tâm lý học nghiên cứu trí tuệ theo hƣớng này phát triển theo
quan điểm của C.Mác: “ý niệm chẳng qua chỉ là cái vật chất đƣợc chuyển vào
trong đầu óc mỗi ngƣời và đƣợc cải biến trong đó.”. Đại diện cho hƣớng nghiên
cứu này phải kể đến tên tuổi các nhà tâm lí học nhƣ: L.X.Vugotxky,
A.N.Leonchiev, P.Ia.Galperin, và một số nhà tâm lí học khác cùng xu hƣớng, đã
nghiên cứu quá trình hình thành hành động trí tuệ trẻ em, nhờ đó phát hiện ra cơ
chế chuyển từ hành động vật chất bên ngoài thành hành động trí tuệ (ở bên
trong) và đặc điểm của các giai đoạn đó.
Thứ ba: Nghiên cứu các loại hình trí tuệ: Đại diện là Gardner.
Tiên phong cho lĩnh vực nghiên cứu này là Gardner. Ông nhận thấy có 7
loại hình trí tuệ khác biệt và độc lập với nhau trong một con ngƣời. Đó là: Thứ
nhất, Trí thông minh về ngôn ngữ: Đặc điểm phổ biến của trí thông minh này là
khả năng về ngôn ngữ và khả năng viết tốt. Thứ hai, trí thông minh logic toán
học: Đó là khả năng xác định nguyên nhân, chuỗi các sự kiện, cách tƣ duy theo
dạng nguyên nhân – kết quả. Thứ ba, trí thông minh về không gian: Liên quan
đến việc suy nghĩ bằng hình ảnh, hình tƣợng và khả năng cảm nhận, chuyển đổi
4

và tái tạo những góc độ khác nhau của thế giới không gian trực quan. Thứ tư, trí
thông minh về âm nhạc: Đặc điểm cơ bản của trí thông minh này là khả năng
cảm nhận, thƣởng thức và tái tạo ra các tiết tấu nhịp điệu.Thứ năm, khả năng vận
động thân thể: Đây là loại thông minh của chính bản thân cơ thể. Nó bao gồm tài
năng trong việc điều khiển các hoạt động thân thể của con ngƣời và cả trong
thao tác nắm các vật thể một cách khéo léo.Thứ sáu, trí thông minh về tƣơng tác:
Đây là năng lực hiểu và làm việc đƣợc với những ngƣời khác. Thứ bảy, trí thông
minh nội tâm: Là khả năng dễ dàng tiếp cận và nhìn rõ đƣợc những cảm xúc của
bản thân mình, phân biệt đƣợc giữa nhiều trạng thái tình cảm bên trong bản thân.
Không thể kể hết những công trình nghiên cứu về trí tuệ ở trẻ em. Nhờ
những công trình này cho chúng ta một cái nhìn toàn cảnh các khía cạnh, các
góc độ khác nhau về trí tuệ trẻ em. Đặc biệt, giúp chúng ta hiểu quá trình hình
thành trí tuệ ở trẻ em bao gồm nhiều loại trí tuệ khác nhau để có thể ứng dụng
trong việc tìm hiểu các loại hình trí tuệ khác nhau ở trẻ em giúp giáo viên có nội
dung phƣơng pháp giáo dục phù hợp.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, vấn đề trí tuệ và các vấn đề có liên quan cũng đã đƣợc các nhà
tâm lý học nghiên cứu từ rất lâu. Chúng ta có thể kể đến một số nhà tâm lý học
tiêu biểu nhƣ: Trần Trọng Thuỷ, Nguyễn Quang Uẩn, Phan Trọng Ngọ, Nguyễn
Thạc, Ngô Công Hoàn, Nguyễn Ánh Tuyết, Lê Đức Phúc, Nguyễn Kế Hào,
Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh, ...
Những nghiên cứu của các nhà khoa học: Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang
Uẩn, Trần Trọng Thuỷ, Nguyễn Ánh Tuyết…đã phân tích sự phát triển trí tuệ
theo lứa tuổi, phát hiện những đặc trƣng về sự phát triển của các quá trình nhận
thức ở trẻ. các công trình của GS.TS. Hồ Ngọc Đại đã nghiên cứu áp dụng thành
công lí thuyết hình thành hành động trí tuệ của P.Ia.Galperin vào việc hình thành
hành động học tập cho học sinh lớp một và đƣợc ông khái quát trong tác phẩm
nhƣ Công nghệ giáo dục
Các công trình nghiên cứu của PGS.TS. Phan Trọng Ngọ nghiên cứu sự phát

triển trí tuệ của học sinh lớp 1 dƣới ảnh hƣởng của việc thay đổi cơ sở định hƣớng
trong dạy học, ngoài ra còn các công trình khác nữa nhƣ về tâm lí học trẻ em và tâm lí
học trí tuệ. Tác giả Nguyễn Kế Hào với công trình nghiên cứu về sự phát triển trí tuệ

5


của trẻ em trƣớc tuổi học hay công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Lệ Hằng về tƣ
duy khoa học của trẻ em lớp 1 trong công nghệ dạy học.
Tuy có nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ ở trẻ em nhƣ ng việc tìm hiểu
đặc điểm, các loại hình trí tuệ của tƣng đối tƣợng học sinh ở từng vùng miền vẫn
chƣa đƣợc nghiên cứu chuyên sâu, đặc biệt là trên địa bàn thành phố Sơn La,
vấn đề này còn khá mới. Cho nên nhóm đề tài chúng tôi hi vọng sẽ đóng góp
một nghiên cứu để giúp giáo viên và phụ huynh hiểu đƣợc đặc điểm, năng lực và
các loại hình trí tuệ của từng học sinh từ đó có biện pháp giáo dục và đánh giá
hiệu quả hơn với từng em.
1.2. Trí tuệ và sự phát triển trí tuệ của trẻ em
1.2.1. Khái niệm trí tuệ
Có rất nhiều cách hiểu khác nhau về trí tuệ. Song một cách chung nhất, có thể thể
thấy rõ ba nhóm quan niệm khác nhau về trí tuệ. Nhóm thứ nhất: Coi trí tuệ là năng
lực học tập; nhóm thứ hai: đồng nhất trí tuệ với năng lực tƣ duy trừu tƣợng của cá
nhân; nhóm thứ ba: coi trí tuệ là năng lực thích ứng của cá nhân.
Nhóm quan niệm thứ nhất các nhà tâm lí học tìm hiểu trí tuệ trong mối quan hệ
với hoạt động học tập của học sinh. Chẳng hạn: theo nhà tâm lí học Nga B.G.Ananhev,
trí tuệ là đặc điểm tâm lí phức tạp của con ngƣời mà kết quả của công việc học tập và
lao động phụ thuộc vào nó.
Nhóm quan niệm thứ hai hiểu trí tuệ là năng lực phát triển tƣ duy trừu tƣợng. Đại
diện cho nhóm này là các nhà tâm lí học nhƣ: X.L.Rubinstein, L.Terman,
N.A.Menchinxcaia. Những nhà tâm lí học này đã chỉ ra mối quan hệ giữa trí tuệ với
năng lực tƣ duy trừu tƣợng và coi tƣ duy là thành phần cốt lõi của trí tuệ. Tuy nhiên,

nhóm này đã quy hẹp khái niệm trí tuệ ở nội hàm và phạm vi thể hiện nó, gần nhƣ
đồng nhất trí tuệ và tƣ duy, không thấy đƣợc trí tuệ còn có trong cả hoạt động.
Nhóm quan niệm thứ ba coi trí tuệ là khả năng thích ứng của cá nhân. Đây là
quan niệm phổ biến hơn cả và thu hút nhiều nhà nghiên cứu lớn nhƣ: J.Piaget,
U.Sterner, D.Wechsler...Theo J.Piaget bất kì trí tuệ nào cũng đều là sự thích ứng và sự
thích ứng ở đây gồm có hai mặt vừa đối lập, vừa bổ sung cho nhau: sự đồng hoá, trong
quá trình này con ngƣời tích luỹ tri thức và biến nó thành vốn kinh nghiệm sống của
mình, sự điều ứng là quá trình thay đổi các cấu trúc đồng hoá tạo ra sự thích ứng với
môi trƣờng. Đ.Wechsler cho rằng: Trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động một cách

6


có suy nghĩ, tƣ duy hợp lí, chế ngự đƣợc môi trƣờng xung quanh. Tác giả F.Raynal,
A.Rieunier cho rằng: Trí tuệ là khả năng xử lí thông tin để giải quyết vấn đề và nhanh
chóng thích nghi với tình huống mới. Trí tuệ là khả năng hiểu các mối quan hệ sẵn có
giữa các yếu tố của tình huống và thích nghi để thực hiện cho lợi ích bản thân. Trí tuệ
là một hình thức của trạng thái cân bằng mà toàn bộ các sơ đồ nhận thức hƣớng tới. Trí
tuệ là một dạng thích nghi của cơ thể (J.Piaget).
Ngoài các nhóm quan niệm trên, còn có nhiều cách hiểu khác về trí tuệ, tuỳ thuộc
vào cách tiếp cận riêng của mỗi nhà nghiên cứu. Các quan điểm này không loại trừ lẫn
nhau. Mỗi quan điểm chỉ lấy một dấu hiệu nào đó đƣợc đề cao và nghiên cứu. Nói
cách khác mỗi quan điểm chỉ lấy một mặt nào đó của trí tuệ làm trọng tâm. Vì vậy, để
hiểu đƣợc một cách bao quát vấn đề trí tuệ, cần tính đến đặc trƣng của nó:
+ Trí tuệ là yếu tố tâm lí có tính độc lập tƣơng đối với các yêu tố tâm lí khác của
cá nhân.
+ Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thể với
môi trƣờng sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân.
+ Trí tuệ đƣợc hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể.
+ Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hƣởng của yếu tố sinh học của cơ thể và chịu

sự chế ƣớc của các yếu tố văn hoá – xã hội.
Theo lập trƣờng trên, V.M Blâykhe và L.Ph. Burơlachuc đƣa ra định nghĩa sau:
“Trí tuệ - đó là một cấu trúc động, tƣơng đối độc lập của các thuộc tính nhận thức của
nhân cách, đƣợc hình thành và thể hiện trong hoạt động, do những điều kiện văn hoá –
lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực
xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấy. Trong nghiên cứu thực tiễn trí
tuệ, ngƣời ta thƣờng sử dụng khái niệm trên. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này
chúng tôi cũng sử dụng khái niệm trên của V.M Blâykhe và L.Ph. Burơlacchuc.
1.2.2. Cấu trúc của trí tuệ
Để hiểu rõ bản chất của trí tuệ cần xác định cấu trúc của nó. Nghĩa là phải vạch
ra đƣợc các yếu tố cấu tạo và mối quan hệ giữa chúng. Trong lĩnh vực này, tâm lí học
thế giới đã có nhiều thành tựu to lớn và bộc lộ nhiều quan điểm khác nhau nhƣng có
thể chia làm hai xu hƣớng chính: cấu trúc hai thành phần và các thuyết đa nhân tố.
a. Thuyết hai nhân tố
- Ngƣời đầu tiên sáng lập ra thuyết hai nhân tố là nhà tâm lí học Anh C.Spearman
(1863 - 1945). Theo ông trong cấu trúc trí tuệ mọi cá nhân đều có một yếu tố chung
7


nào đó – yếu tố G (General) mà chủ yếu là sự mềm dẻo, linh hoạt của hệ thần kinh
trung ƣơng. Ngoài yếu tố G còn có yếu tố riêng của mỗi ngƣời – yếu tố S (Special)
bao gồm những yếu tố tâm lí, xã hội. Giữa hai yếu tố này không phụ thuộc vào
nhau, trong cấu trúc đó yếu tố G giữ vai trò chủ đạo. Nhƣ vậy, C.Spearman cho
rằng mỗi cá nhân có một trí tuệ tổng quát, định hƣớng chung cho các hoạt động của
họ và khả năng riêng. Mặc dù lí thuyết của ông có ít giá trị thực tiễn, nhƣng đóng
góp khoa học to lớn ở chỗ mở ra một phƣơng hƣớng mới để nghiên cứu trí tuệ:
Phƣơng pháp phân tích nhân tố.
- Theo N.A.Menchinxkaia và E.N.Canbanova – Mele thì trí tuệ cũng gồm hai
thành phần: tri thức về đối tƣợng (cái đƣợc phản ánh) và các thủ thuật trí tuệ (phƣơng
thức phản ánh). Tri thức là kết quả của quá trình nhận thức, là sự lĩnh hội sản phẩm

văn hoá – xã hội của chủ thể. Thành phần thứ hai – phƣơng thức phản ánh (thủ thuật
trí tuệ) thực chất là một hệ thống các thao tác, đƣợc hình thành một cách đặc biệt để
giải quyết nhiệm vụ theo một kiểu nhất định. Tuy nhiên nó mới chủ yếu quan tâm tới
các thao tác trí óc còn hàng loạt các thao tác khác (kể cả thao tác vật chất) chƣa đƣợc
đề cập đến. Các công trình nghiên cứu của nhiều nhà nghiên cứu, đặc biệt là J.Watson,
J.Piaget, P.Ia.Galperin đã cho thấy không thể tách riêng rẽ giữa tri thức và thao tác trí
tuệ. P.Ia.Galperin đã chứng minh qua thực nghiệm tính hai mặt (khái niệm và thao tác)
của cùng một hành động trí tuệ ở trẻ em. Vì vậy, theo J.Piaget vấn đề cốt lõi của trí tuệ
là ở chỗ sự hình thành và phát triển các thao tác và tạo ra các cấu trúc nhận thức tƣơng
ứng với trình độ thao tác đó. Hơn nữa, J.Piaget và P.Ia.Galperin cho rằng trong mỗi
hành động trí tuệ không chỉ có thao tác trí óc mà còn có cả thao tác vật chất, bên ngoài.
b, Các quan niệm đa nhân tố về cấu trúc trí tuệ
Phƣơng pháp phân tích nhân tố đã thực sự kích thích các nhà tâm lí học đi sâu
vào các tầng vi mô của trí tuệ. Vì vậy đã có vô số mô hình cấu trúc trí tuệ đa thành
phần ra đời, trong đó có thuyết đa trí tuệ của Howord Gardner.
Theo ông trí tuệ cá nhân gồm 7 thành tố, đó là:
Trí tuệ ngôn ngữ
Trí tuệ logic-toán học
Trí tuệ hình ảnh-không gian
Trí tuệ âm nhạc
Trí tuệ vận động
Trí tuệ giao tiếp
Trí tuệ nội tâm
8


Theo cấu trúc này đã có sự thừa nhận ngữ cảnh văn hóa của trí tuệ, đã tính đến
nhiều năng lực của con ngƣời. Đề cập đƣợc các chức năng tâm lý khác nhau
Hiện nay, có rất nhiều cấu trúc trí tuệ khác nhau, cho đến nay chƣa có cấu trúc
nào thoả mãn hoàn toàn các nhà nghiên cứu. Mỗi một cấu trúc có những thành phần

đƣợc đề cập nhiều, dƣới tên gọi khác nhau. Đồng thời mỗi cấu trúc có những khía
cạnh riêng phù hợp với quan điểm của mỗi ngƣời.
Có thể thấy đƣợc rằng việc vạch ra các thành phần cấu tạo nên trí tuệ không hề
đơn giản, vì vậy để thấy đƣợc những nhân tố chung của cấu trúc trí tuệ cần phân tích
quá trình hình thành các thao tác tạo nên cấu trúc đó.
1.3. Các loại hình trí tuệ theo cách tiếp cận của H.Gardner
Xu thế ngày nay xem trí tuệ là sự bao gồm nhiều thứ năng lực và bằng sự giáo
dục đúng đắn có thể thay đổi trọng tâm nghiên cứu từ việc cố gắng xác định xem
những nhóm ngƣời đặc biệt nào là thông minh hơn một cách tự nhiên so với những
nhóm ngƣời khác. Việc cố gắng khám phá ra những con đƣờng giúp cho mọi ngƣời
tiếp cận đƣợc tiềm năng trí tuệ của họ đã đƣợc Howard Gardner chỉ ra trong nhiều
nghiên cứu của ông, đặc biệt là trong thuyết trí tuệ đa nhân tố.
Đó là học thuyết về nhiều loại trí thông minh khác nhau đƣợc Ông xây dựng và
phát triển. Học thuyết này đã thách thức các định kiến cũ về quan niệm nhƣ thế nào là
sự khôn khéo, thông minh. Gardner tin tƣởng rằng, nền văn hóa của chúng ta đã quá
chú trọng vào lối tƣ duy lô-gic và tƣ duy bằng lời nói - những năng lực chủ yếu đƣợc
đánh giá trong một bài kiểm tra trí thông minh, trong khi bỏ qua những dạng khác của
trí tuệ và sự hiểu biết.
Cốt lõi của lí thuyết này là sự thùa nhận nhiều năng lực trí tuệ trong một hoặc
những năng lực trí tuệ của con ngƣời. Theo H.Gardner, có ít nhất bảy loại trí thông
minh khác nhau, đều xứng đáng đƣợc coi nhƣ những cách thức quan trọng của suy
nghĩ và tƣ duy. Bảy loại trí thông minh đó là: Năng lực trí tuệ ngôn ngữ; năng lực trí
tuệ âm nhạc; năng lực trí tuệ lôgic-toán; năng lực trí tuệ không gian; trí thông minh
vận động cơ thể; năng lực trí tuệ nội tâm; năng lực trí tuệ giao tiếp. Những năng lực trí
tuệ đó không nhất thiết bộc lộ hết ở một con ngƣời. Một dạng kỹ năng, kỹ xảo nào đó
của con ngƣời có khi không huy động hết mọi năng lực trí tuệ đó.
1.3.1. Trí tuệ ngôn ngữ
Đó là năng lực diễn tả ngôn ngữ dễ dàng bằng cách nói hay viết. Đây là trí thông
minh của các nhà phóng viên, nhà văn, ngƣời kể chuyện, các nhà thơ và luật sƣ, họ
9

cũng chính là những thí dụ rõ nhất về trí tuệ ngôn ngữ. Họ rất nhạy cảm với âm thanh,
nhịp điệu và nghĩa của các từ, nhạy cảm với những chức năng khác nhau của ngôn
ngữ. Trí tuệ ngôn ngữ nằm ở phần não trái. Thùy trán kiểm soát các khả năng nói, còn
thùy thái dƣơng trái điều khiển sự hiểu biết về ngôn ngữ. Đại diện cho những ngƣời có
năng lực tƣ duy ngôn ngữ là các nhà văn, nhà thơ vì vậy H.Gardner lấy thơ ca làm ví
dụ về trí tuệ ngôn ngữ và đƣa ra các đặc điểm cơ bản về trí tuệ ngôn ngữ.
* Các thao tác nhân lõi của ngôn ngữ.
Đối với các nhà thơ, nhà văn, khi họ sáng tác lên một tác phẩm chính là lúc họ
đang hoạt động với một độ sáng tỏ đặc biệt những thao tác nhân lõi của ngôn ngữ: Một
sự mẫn cảm trƣớc nghĩa của các từ, nhờ đó họ đánh giá đƣợc những sắc thái tinh tế
khác nhau của ngôn ngữ. Họ có một sự mẫn cảm với các từ - khả năng theo đúng các
quy tắc ngữ pháp, và trong những dịp đƣợc lựa chọn cẩn thận, khả năng vi phạm các
quy tắc ấy. Trên một cấp độ cảm giác nào đó cao hơn nữa – một sự mẫn cảm trƣớc âm
thanh, vần, biến tố ngắn dài của từ - cái khả năng thậm chí có thể khiến thi ca của một
ngôn ngữ xa lạ trở nên đẹp đẽ khi đến tai ngƣời nghe. Và một sự mẫn cảm trƣớc các
chức năng khác nhau của ngôn ngữ- tiềm năng của nó khi gợi hứng, khi thuyết phục,
khi kích thích, khi vận chuyển thông tin hoặc có khi đơn giản là chỉ làm ta thích thú.
H.Gardner cho rằng đối với những ngƣời không phải là nhà văn, nhà thơ thì nên
sử dụng ngôn ngữ theo cách sau:
Trƣớc hết, có mặt tu từ của ngôn ngữ - Đó là khả năng dùng ngôn ngữ để thuyết
phục ngƣời khác trong tiến trình hoạt động. Những ngƣời có khả năng này ở mức cao
nhất là các nhà lãnh đạo chính trị và các chuyên gia pháp luật. Nhƣng chúng ta cũng có
thể thấy rằng những em bé ba tuổi muốn có thêm một miếng bánh ngọt nữa cũng đã
bắt đầu trau giồi.
Thứ hai là tiềm năng nhớ ngôn ngữ - Đó là khả năng sử dụng công cụ ấy để giúp
chúng ta nhớ lại những thông tin, kể từ những danh mục các vật sở hữu đến những luật
trò chơi, từ những hƣớng tìm đến những thao tác một cỗ máy mới.
Thứ ba, vai trò diễn giải của ngôn ngữ - phần lớn việc dạy và học diễn ra thông

qua ngôn ngữ- có một thời gian dài hoạt động dạy học diễn ra thông qua những hƣớng
dẫn bằng lời nói, dùng ca dao, tục ngữ còn bây giờ càng ngày càng gia tăng thông qua
ngôn ngữ viết. Các môn khoa học là ví dụ chứng minh cho mặt này của ngôn ngữ. Bất
kể trong các lập luận logic của toán học và hệ thống biểu trƣng thì ngôn ngữ vẫn là

10


phƣơng tiện tối ƣu để thể hiện những khái niệm cơ bản trong sách giáo khoa. Mặt khác
ngôn ngữ còn cung cấp các ẩn dụ cực kì cần thiết trong việc tung ra và diễn giải một
sự phát triển mới trong khoa học.
Cuối cùng là tiềm năng của ngôn ngữ để diễn giải chính những hoạt động của
ngôn ngữ - khả năng dùng ngôn ngữ để phản ánh ngôn ngữ, để tham gia vào việc phân
tích “ siêu ngôn ngữ”.
* Sự phát triển các kỹ năng ngôn ngữ
Có thể tìm thấy gốc gác của ngôn ngữ trong tiếng bi bô bập bẹ của đứa trẻ trong
những tháng đời đầu tiên, điều này chúng ta có thể thấy đƣợc một cách dễ dàng. Ngay
cả ở những đứa trẻ khuyết tật thính giác cũng bắt đầu bập bẹ. Và trong những tháng
đầu tiên tất cả các trẻ em đều phát ra những âm thanh có trong kho tàng ngôn ngữ xa
xôi với tiếng mẹ đẻ. Đến khi 2 hoặc 3 tuổi hoạt động ngôn ngữ này đã khác đi, ngôn
ngữ của trẻ bắt đầu có nhấn âm các từ đơn ( VD: Mẹ, bà, gà…). Đợi một năm nữa qua
đi và em bé lên ba phát ra đƣợc các dãy tiếng với mức độ phức tạp hơn. Rồi đến khi
lên 4 hoặc 5 tuổi, đứa trẻ đã sữa đƣợc những lỗi cú pháp nho nhỏ trong ngôn ngữ của
mình và có thể nói năng tƣơng đối lƣu loát nhƣ ngƣời lớn.
Tóm lại, các kỹ xảo ngôn ngữ của đứa trẻ lên bốn hoặc lên năm bắt đầu phát triển
và đạt đƣợc một mức độ nhất định. Theo các tiêu chuẩn đƣa ra về mặt trí khôn ta có
thể nói rằng cú pháp và ngữ âm gắn bó hơn với hạt nhân của trí khôn ngôn ngữ trong
khi ngữ nghĩa và dụng pháp thì có cả những đầu vào từ các trí khôn khác. Cho dù tiến
trình mô tả ở đây gắn với mọi trẻ em nhƣng vẫn có những khác biệt rất lớn giữa các cá
nhân. Ví dụ nhƣ trong các ngôn ngữ đầu tiên mà các em phát ra, có em gọi tên đồ vật,

có em lại chỉ nói những từ cảm thôi. Nhƣ vậy trộng tốc độ và kỹ xảo trẻ em chiếm lĩnh
những mặt trung tâm của ngôn ngữ.
* Bộ não vào ngôn ngữ:
Nhiều trẻ em bộc lộ những khó khăn chọn lọc khi học ngôn ngữ. Đôi khi khó
khăn chủ yếu do sự phân biệt bằng tai nghe. Do chỗ này các e khó giải mã một chuỗi
âm vị phát ra nhanh, chúng không những gặp khó khăn về khả năng hiểu mà cả trong
công việc phát ngôn cũng không đầy đủ. Khả năng tạo ra nhanh chóng các thông báo
ngôn ngữ - điều kiện tiên quyết để hiểu lời nói thông thƣờng – dƣờng nhƣ phụ thuộc
vào sự nguyên vẹn của thùy não thái dƣơng bên trái. Và do đó các chấn thƣơng hoặc

11


sự phát triển không bình thƣờng của vùng tế bào thần kinh này thƣờng tạo ra những
rắc rối về ngôn ngữ.
Bộ não có ảnh hƣởng rất lớn đến năng lực trí tuệ ngôn ngữ của trẻ, với các cá
nhân bị lệ thuộc vào các cơ chế phân giải cảu bán cầu não phải, họ tiến hành công việc
hoàn toàn dựa trên ngữ nghĩa: họ giải mã các câu theo các nghĩa của các yếu tố từ
vựng chính yếu và tỏ ra không có khả năng sử dụng các yếu tố cú pháp. Với các cá
nhân mà ngôn ngữ sử dụng các cấu trúc của bán cầu trái mới tỏ ra có khả năng chú ý
đến các đầu mối cú pháp cũng nhƣ trật tự các từ. Nhƣ vậy cả hai bán cầu não đều có
khả năng nhận biết các câu mà nghĩa của nó có thể dễ đàng suy ra do chỗ đã biết các
nghĩa của các danh từ.
Trong mỗi con ngƣời ai cũng có năng lực tƣ duy ngôn ngữ, ở mỗi cá nhân riêng
biệt năng lực tƣ duy ngôn ngữ đƣợc thể hiện dƣới các mức độ khác nhau. Muốn phát
triển năng lực này, mỗi cá nhân không có cách nào khác là phải luyện tập và rèn luyện
các kỹ năng, kỹ xảo ngôn ngữ hằng ngày tìm ra mặt mạnh và mặt yếu trong kỹ năng
ngôn ngữ của bản thân để tìm cách khắc phục những ký năng yếu và phát triển một
cách tối ƣu nhất những kỹ năng ngôn ngữ nổi trội của bản thân. [5]
1.3.2. Trí tuệ lôgic-toán

Là năng lực tính toán phức tạp và lý luận sâu sắc. Là khả năng làm việc với các
con số, khả năng lập luận tốt. Bao gồm những mô hình có tính logic và rõ ràng, các
mối liên hệ và phân loại hiệu quả, tính toán các thông tin và dữ liệu. Tiêu biểu cho loại
trí tuệ này là các nhà toán học và các nhà khoa học nói chung. Những nhà khoa học
lớn có tài nhìn thấu suất vấn đề phức tạp và cảm nhận đƣợc giải pháp trƣớc khi đƣa ra
bằng chứng. Trí tuệ này nằm trong bán cầu não bên trái, nhƣng không có liên hệ
chuyên biệt với một vùng nào cả. Cho nên, nó dễ bị ảnh hƣởng do sự suy thoái toàn bộ
hơn là do các tổn thƣơng, tai biến não. Trƣờng hợp những ngƣời chậm phát triển trí tuệ
lại có thể thực hiện các phép toán với tốc độ cực nhanh đã chứng tỏ sự tự trị của loại
trí tuệ này.
* Đặc điểm của trí tuệ logic-toán
Để mô tả sự phát triển ban đầu của các năng lực ngôn ngữ H.Gardner rút ra từ
nhiều công trình của nhiều nhà bác học. Khi nói đến đặc điểm của trí tuệ logic-toán
H.Gardner đã dự trên những nghiên cứu theo đƣờng lối phát triển của nhà Tâm lý học
Thụy Sĩ, Jean Piaget để phác họa về trí tuệ logic toán.

12


Theo quan điểm của Piaget, mọi tri thức – và nói riêng là sự hiểu biết logic-toán,
tiêu điểm cơ bản của Ông – đƣợc bắt đầu sinh ra từ các hành động của con ngƣời tác
động lên thực tại. Theo Piaget, tƣ duy logic-toán là chất keo gắn toàn bộ nhận thức lại
với nhau.
Jean Piaget đã đặt ra đƣợc vấn đề đúng đắn và đã nhìn ra đƣợc những điều vô
cùng quan trọng về những nhân tố chủ yếu tham gia vào sự phát triển năng lực trí tuệ
logic-toán. Ông phân biệt một cách sâu sắc những nguồn gốc của trí tuệ logic – toán
thông qua các hành động của một đứa trẻ tác động lên các đồ vật, vật chất, ví dụ: Nhận
thức về sự tồn tại thƣờng trực của đồ vật, khả năng nhóm gộp các đồ vật….; về tầm
quan trọng cơ bản của sự khám phá ra số; về sự chuyển tiếp tuần tự mó máy các đồ vật
bằng chân tay sang sự dịch chuyển vào trong tâm lý ; về ý nghĩa của các quan hệ hành

động với nhau và về bản chất đặc biệt các lớp bậc cao của sự phát triển ở đó các cá
nhân bắt đầu hoạt động với các tuyên bố mang tính giả thiết đó.
Tiêu biểu cho loại trí tuệ lôgic-toán là các nhà toán học và các nhà khoa học nói
chung. Vậy đặc điểm của những nhà toán học tài ba là gì? Một trrong những công
trình nghiên cứu của Adler về vấn đề này đã khẳng định: Đặc điểm nổi bật của các nhà
toán học là tình yêu cái trừu tƣợng, là “dƣới sức ép của những lực bùng nổ mạnh mẽ
mà khám phá ra những vấn đề hóc búa mới thấy đƣợc giá trị và tầm quan trọng”. Nhà
toán học phải là ngƣời tuyệt đối nghiêm khắc và suốt đời hoài nghi: không có sự việc
nào lại có thể chấp nhận đƣợc trừ khi nó đã đƣợc chứng minh qua những bƣớc đã đƣợc
rút ra từ những nguyên lý cơ bản đƣợc chấp nhận rộng rãi.
Bằng cách trừu tƣợng hóa và tổng hợp hóa trƣớc nhất các khái niệm số, sau đến
khái niệm biến số, và cuối cùng là khái niệm hàm có thể đạt tới tƣ duy cực kỳ trừu
tƣợng và tổng quát.
Các nhà toán học trở nên tài năng hơn có lẽ vì họ có một sự thích thú hiển nhiên
đi kèm với việc giải một bài toán từ lâu đã đƣợc coi nhƣ không thể giải đƣợc. Phát
minh ra đƣợc một trƣờng phái toán học mới, tìm ra một yếu tố trong nền tảng của toán
học, hoặc tìm thấy những mối liên hệ giữa các trƣờng phái toán học khác, đó chính là
phần thƣởng kích thích các nhà toán học phát triển.
* Lôgic và toán học qua các nền tảng văn hóa khác nhau.
Theo Howard Gardner cần phải xem xét lôgic và toán học qua các nền văn hóa
khác nhau. Vì trong nghiên cứu của ông sở dĩ không bó hẹp ở phƣơng Tây là do có

13


đƣợc rất nhiều tài liệu của nhiều hệ thống số và tính toán từ khắp nhiều phƣơng trên
thế giới. Từ phép đếm theo các bộ phận trên thân thể ngƣời của dân Papua Tân Ghinê
đến cách dùng tiền vỏ sò để trao đổi hàng hóa nơi chợ búa tại Châu Phi, chúng ta có vô
số chứng cứ về tính nhanh nhạy của đầu óc con ngƣời nhằm hòa hợp những khuynh
hƣớng tự nhiên của chúng ta để sắp xếp, để đếm với việc thực hiện những chức năng

coi là quan trọng trong nhiều bối cảnh văn hóa khác nhau.
Đối với xã hội phƣơng Tây, toán học và khoa học là những thành tựu thuộc loại
hãnh diện nhất. Bắt đầu từ thời cổ Hi Lạp sang đến thời kì Phục hƣng, ở các nƣớc
phƣơng Tây đã có nguyện vọng xây dựng một hệ thống quan hệ toán học trừu tƣợng
hoàn hảo phục vụ cho chính nó, hoặc tiến hành những việc làm nhằm trắc nghiệm một
tập hợp mệnh đề diễn tả cách hoạt động của thế giới
Thổ dân Nam Phi vùng Kalahari cũng dùng những phƣơng pháp nhƣ của chúng
ta để có đƣợc những phám phá cần cho họ. Khi đi săn họ phân biệt đƣợc các thời gian
khi họ có thể nhìn thấy con mồi bằng mắt, khi họ nhìn thấy dấu viết nhƣng không nhìn
thấy chính con mồi.
Đối với xã hội phƣơng Tây, nơi có nền kinh tế thị trƣờng xuất hiện sớm, thì con
ngƣời ở đó hoàn toàn có khả năng mặc cả vì lợi ích riêng của họ, họ có thể tiến hành
nhƣngc cuộc buôn bán công bằng hoặc có lợi. Khi ở nơi nào việc xếp loại đồ vật có
tầm quan trọng – dù đó là vì lí do thực vật học hoặc vì lý do thành thứ bậc chặt chẽ và
sử dụng chúng hợp lý. Nơi nào cần có cuốn lịch để con ngƣời hành động một cách
điều hòa, hoặc nơi nào cần một phƣơng thức tính toán nhanh và đáng tin cậy, thì các
xã hội cũng đã trù tính những giải pháp.
Nhƣ vậy có thể khẳng định các nền văn hóa khác nhau sẽ ảnh hƣởng và quy định
chiều hƣớng phát triển của tƣ duy về số và những bậc cao của tƣ duy lôgic.
* Mối liên hệ giƣa tƣ duy lôgic-toán với các trí tuệ khác
Trí tuệ lôgic-toán về một phƣơng diện nào đó đƣợc coi là cơ bản hơn so với các
năng lực trí tuệ khác: Cơ bản hơn về mặt khái niệm, coi nhƣ đó là trung tâm của mọi
năng lực trí tuệ ngƣời; cơ bản hơn về mặt thực tiễn, coi nhƣ nó dẫn dắt tiến trình lịch
sử con ngƣời, mọi mối quan tâm, mọi vấn đề, mọi khả năng, và có thể có số mệnh xây
dựng hoặc tàn phá tối hậu của tiến trình lịch sử đó và chỉ có những ai có trí tuệ lôgic
toán phát triển thì mới có thể thực hành nó.

14

Toán học và khoa học là đồng minh khăng khít. Tiến bộ - Thậm chí sự phát
minh- của khoa học gắn liền với tình trạng của toán học trong những thời kì lịch sử
đặc biệt. Và trong thực tiễn mỗi phát minh toán học quan trọng cuối cùng đều tỏ ra có
lợi ích trong cộng đông khoa học, nhà khoa học cần đến toán học và ngƣợc lại.
Trí tuệ lôgic-toán có mối liên hệ với tất cả các loại trí tuệ khác, nhƣng cũng cần
lƣu ý rằng: mỗi loại hình trí tuệ có các cơ chế sắp xếp của nó phản ánh những nguyên
lý riêng và cách thức một năng lực trí tuệ thực hiện cách sắp xếp của nó phản ánh
những nguyên lý riêng và những phƣơng tiện đƣợc ƣa chuộng riêng.
1.3.3. Trí tuệ không gian
Trí tuệ không gian bao gồm các khả năng tiếp nhận thế giới thị giác – không
gian một cách chính xác và khả năng thực hiện những biến đổi đối với các sự tri giác
ban đầu của mình. Nó cho phép tƣởng tƣợng hình dạng các sự vật với góc nhìn khác
với ngƣời khác. Loại trí tuệ này cần thiết cho việc định hƣớng trí nhớ thị giác của
chúng ta, đặc biệt là sự định hƣớng trìu tƣợng trong không gian. Ngƣời có loại năng
lực trí tuệ này có thể diễn tả tƣ tƣởng và dự định của mình dƣới dạng ký họa. Điển
hình cho loại trí tuệ này là các nhà hàng hải, các kỳ thủ, họa sỹ, nhà điêu khắc. Loại trí
tuệ này có thể làm ngƣời bệnh không nhận ra đƣợc ngƣời thân và nơi chốn quen thuộc
trƣớc đây.
* Đặc điểm của trí tuệ không gian
Trí tuệ không gian là những năng lực tri giác đúng cái thế giới nhìn đƣợc bằng
mắt; là thực hiện đƣợc những thay đổi và biến cái dựa trên những tri giác ban đầu của
mình và có khả năng tái tạo lại những mặt của kinh nghiệm bằng thị giác của mình kể
cả khi thiếu vắng những kích thích vật chất liên quan. Thao tác cơ bản nhất làm cơ sở
cho nhiều phƣơng tiện khác của năng lực trí tuệ không gian đó là khả năng tri giác một
hình dạng hoặc một đồ vật.
Trí tuệ không gian cũng nổi lên nhƣ là sự gắn kết của nhiều năng lực, ở đây nó
đòi hỏi một số năng lực liên hệ lỏng lẻo với nhau: năng lực nhận biết những đặc điểm
đặc thù của cùng một yếu tố; năng lực thay đổi hoặc nhân biết sự thay đổi của một yếu
tố trong một yếu tố khác, năng lực hình dung ra hình tƣợng ban đầu và sau đó biến đổi
đƣợc thành hình tƣợng đó; năng lực tạo ra một thông tin không gian thành một nét vẽ

tƣơng tự, việc sử dụng các thao tác có thể củng cố việc sử dụng các thao tác khác.

15


Các năng lực trí tuệ không gian đã có thể có nhiều diễn trƣờng khác nhau, chúng
quan trọng trong việc định hƣớng chính mình trong những vùng khác nhau.
* Sự phát triển của trí tuệ không gian
Howard Gardner đã dựa trên các nghiên cứu của Jean Piaget về phát triển nhận
thức không gian ở trẻ em, Jean Piaget cho rằng sự xuất hiện các thao tác cụ thể vào
tuổi bắt đầu đi học đánh dấu một bƣớc chuyển quan trọng trong sự phát triển tâm lý
của đứa trẻ. Bƣớc vào lớp 1 trẻ có khả năng mó máy, điều khiển tích cực hơn nữa các
hình ảnh và đồ vật trong lĩnh vực không gian. Thông qua các trí tuệ có thể đảo ngƣợc
đƣợc đứa trẻ có thể đánh giá các đồ vật có hình dạng nhƣ thế nào, song các loại trí
khôn không gian ở trẻ 6 tuổi vẫn còn bó hẹp trong những tình huống và sự kiện cụ thể.
Chỉ trong thời kỳ thao tác hình thức, vào tuổi thiếu niên thì đứa trẻ mới xử lý đƣợc ý
tƣởng những không gian trừu tƣợng hoặc những quy tắc hình thức chi phối không
gian. Do đó môn hình học đƣợc thiếu niên đánh giá cao, vì lúc này nó có khả năng liên
hệ với thế giới hình ảnh với các khẳng định bằng mệnh đề, và có khả năng suy lý về
những xảy ra sau các loại biến đổi khác nhau. Do đó, ở thiếu niên do chỗ có khả năng
đánh giá đúng mọi sắp xếp có thể có trong không gian, nên ở vào vị trí thuận lợi để kết
nối các năng lực trí tuệ lôgíc-toán và năng lực trí tuệ không gian với nhau thành một
hệ thống hình học hoặc khoa học đơn nhất. Trong khi sự hiểu biết không gian của trẻ
em phát triển nhanh chóng, việc biểu đạt nhận thức đó thông qua các năng lực trí tuệ
khác hoặc thông qua bộ mã biểu trƣng vẫn còn là điều khó khăn.
* Xem xét về mặt tâm lý học thần kinh
Trong các nghiên cứu của tâm lý học thần kinh thì năng lực trí tuệ không gian đƣợc
xác lập trong não tốt hơn bất kì năng lực trí tuệ nào khác. Bán cầu não phải đặc biệt là
phần phía sau bán cầu não phải, cho thấy đó là địa điểm quan trọng đặc biệt cho tiến trình
không gian và ( thị giác- không gian). Nếu có những tổn thƣơng các vùng đỉnh bên phải

dẫn tới những khó khăn trong việc tập trung sức nhìn, việc hình dung và định hƣớng trong
không gian, trong việc tạo hình ảnh và trong ký ức. Tổn thƣơng càng lớn thì khó khăn
càng biểu hiện rõ. Thậm chí tổn thƣơng nhỏ ở bán cầu não trái cộng với tổn thƣơng ở bên
bán cầu não phải là đủ để tàn phá chức năng không gian của một ai đó.
* Những cách sử dụng trí tuệ không gian
Trí tuệ không gian là bản chất trong một số công việc ví dụ nhƣ công việc của
một nhà điêu khắc, một nhà toán học. Nếu không có năng lực trí tuệ không gian đƣợc

16