Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn lịch sử và địa lí của học sinh lớp 5

LỜI CẢM ƠN
Đề tài “Sử dụng phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra
đánh giá kết quả học tập môn Lịch sử và Địa lí của học sinh lớp 5” là đề tài thực
hiện trong thời gian ngắn. Do đó trong quá trình thực hiện gặp không ít khó khăn.
Bằng sự nổ lực của nhóm tác giả trong việc thu nhập tài liệu, tìm tòi suy nghĩ còn có
sự tận tình giúp đỡ của thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học. Nhất là sự giúp đỡ
nhiệt tình của thầy giáo hƣớng dẫn: Th.S Lê Văn Đăng và sự động viên khích lệ của
bạn bè. Với tấm lòng biết ơn sâu sắc em xin bày tỏ lòng biết ơn tới thầy giáo Lê Văn
Đăng cùng thầy cô và học sinh trƣờng Tiểu học Chiềng Sinh. Cảm ơn thầy cô giáo
trong khoa và bạn bè đã giúp đỡ đóng góp ý tƣởng quý báu. Vì đây là công trình tập
dƣợt nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học giáo dục nên kết quả bƣớc đầu chắc chắn
không tránh khỏi những thiếu sót chúng em rất mong sự chỉ bảo nhận xét của thầy cô
giáo và các bạn.
Chúng em xin chân thành cảm ơn!
Nhóm thực hiện:
Đào Thị Nga
Lê Thị Luyến
Quàng Thị Hằng


DANH MỤC VIẾT TẮT
Từ viết tắt

Dịch là

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

GD

Giáo dục

SGK

Sách giáo khoa

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

TH

Tiểu học

NXB

Nhà xuất bản

MCQ

Câu nhiều lựa chọn

Đ

Đúng

S

Sai


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU...............................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ...........................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................................3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ..............................................................................3
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................................3
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ..................................................................................3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ..............................................................................................3
8. Cấu trúc của đề tài ........................................................................................................4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ..........5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .........................................................................................5
1.2. Một số khái niệm cơ bản ...........................................................................................6

1.2.1. Kiểm tra ..................................................................................................................6
1.2.2. Đánh giá ..................................................................................................................7
1.2.3. Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá ......................................................................10
1.2.4. Những yêu cầu sƣ phạm của việc kiểm tra đánh giá ...........................................11
1.3. Trắc nghiệm khách quan..........................................................................................12
1.3.1. Trắc nghiệm khách quan là gì? .............................................................................12
1.3.2. Ƣu nhƣợc điểm của trắc nghiệm khách quan .......................................................13
1.4. Các dạng trắc nghiệm khách quan ...........................................................................14
1.4.1. Câu nhiều lựa chọn “MCQ” ................................................................................14
1.4.2. Câu “đúng - sai ” ...................................................................................................16
1.4.3. Câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi ...............................................................................17
1.4.4. Câu điền khuyết (hay câu trả lời ngắn) ................................................................19
1.5. Môn Lịch sử và Địa lí và việc sử dụng TNKQ .......................................................20
1.5.1 Mục tiêu môn học ..................................................................................................20
1.5.2. Đặc điểm chƣơng trình môn Lịch sử và Địa lí lớp 5 ở Tiểu học .........................21
1.5.2.1. Đặc điểm chƣơng trình Lịch sử .........................................................................21
1.5.2.2. Đặc điểm chƣơng trình Địa lí ............................................................................22
1.5.3. Vấn đề đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá môn Lịch sử và Địa lí ........................23


1.6. Thực trạng sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá môn Lịch sử và Địa lí ..........23
1.6.1 Thực trạng của việc sử dụng TNKQ trong dạy học Lịch sử và Địa lí ở Tiểu học
.........................................................................................................................................24
1.6.1.1. Nhận thức của giáo viên về khái niệm TNKQ trong kiểm tra đánh giá. ..........24
1.6.1.2. Nhận thức của giáo viên về ƣu, nhƣợc điểm của TNKQ ..................................25
1.6.1.3. Các mức độ sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá học sinh ở môn Lịch sử
và Địa lí ...........................................................................................................................26
1.6.1.4. Thực trạng hứng thú của học sinh về TNKQ trong kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập môn Lịch sử và Địa lí 5 ......................................................................................26
1.6.1.5. Thực trạng kiểm tra đánh giá môn Lịch sử và Địa lí ........................................28

1.7. Đánh giá chung về thực trạng nhận thức và sử dụng TNKQ trong quá trình dạy
học ...................................................................................................................................30
Tiểu kết chƣơng 1 ...........................................................................................................31
Chƣơng 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TNKQ TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP MÔN LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÝ CỦA HSTH. .......................................32
2.1. Một số quy tắc soạn thảo các dạng câu hỏi TNKQ môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu
học ...................................................................................................................................32
2.1.1. Quy tắc soạn thảo câu hỏi nhiều lựa chọn ............................................................32
2.1.2. Quy tắc soạn câu hỏi “đúng - sai” ........................................................................35
2.1.3. Quy tắc soạn câu hỏi ghép đôi ..............................................................................36
2.1.4. Quy tắc soạn thảo trắc nghiệm loại điền khuyết ..................................................38
2.2. Quy trình thiết kế và sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học sinh môn
Lịch sử và Địa lí .............................................................................................................40
2.2.1. Quy trình thiết kế ..................................................................................................40
2.2.2. Quy trình sử dụng .................................................................................................47
2.3. Một số ví dụ về câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá môn Lịch sử và Địa lí ở
Tiểu học...........................................................................................................................51
2.3.1. Thiết kế câu hỏi TNKQ để kiểm tra thƣờng xuyên .............................................51
2.4. Sử dụng TNKQ để kiểm tra thƣờng xuyên trong môn Địa lí .................................54
2.5. Thiết kế câu hỏi TNKQ để kiểm tra định kì môn Lịch sử và Địa lí .......................55
2.6. Sử dụng TNKQ để kiểm tra định kỳ Địa lý 5 .........................................................59
Tiểu kết chƣơng 2 ...........................................................................................................60


Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................................61
3.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................................61
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ............................................................................................61
3.3. Nội dung thực nghiệm .............................................................................................61
3.4. Thời gian tiến hành thực nghiệm .............................................................................61
3.5. Chỉ tiêu đánh giá kết quả thực nghiệm ....................................................................61

3.6. Xử lí kết quả thực nghiệm .......................................................................................62
3.7. Kiểm tra độ bao quát nội dung đánh giá bài TNKQ ...............................................63
3.8. Kiểm tra tính khách quan trong chấm điểm và độ chính xác trong đánh giá kết quả
học tập của học sinh khi sử dụng TNKQ .......................................................................67
3.9. Kiểm tra mức độ hứng thú của học sinh đối với bài TNKQ ...................................68
Tiểu kết chƣơng 3 ...........................................................................................................69
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................................70
1. Kết luận .......................................................................................................................70
2. Kiến nghị......................................................................................................................71
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..............................................................................................72
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Nhận thức của giáo viên về khái niệm TNKQ trong kiểm tra đánh giá ..............24
Bảng 1.2. Nhận thức của GV về đổi mới phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá ........................24
Bảng 1.3. Hình thức kiểm tra, đánh giá thƣờng đƣợc sử dụng ......................................25
Bảng 1.4. Các mức độ nhận thức của giáo viên về ƣu điểm và nhƣợc điểm của TNKQ
.........................................................................................................................................25
Bảng 1.5. Mức sử dụng trắc nghiệm khách quan của giáo viên tiểu học ......................26
Bảng 1.6. Sự yêu thích của HS với môn Lịch sử và Địa lí ............................................26
Bảng 1.7. Sự yêu thích của HS với từng hình thức kiểm tra. ........................................27
Bảng 1.8. Sự hứng thú của HS với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Lịch sử
và Địa lí ...........................................................................................................................27
Bảng 3.1. Nội dung các hình thức câu hỏi đƣợc sắp xếp trong 2 bài kiểm tra .....................64
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả xếp loại ..............................................................................65
Bảng 3.3. Điểm trung bình và độ lệch chuẩn của 2 nhóm TN và ĐC ...........................65
Bảng 3.4. Tổng hợp bài điều tra .....................................................................................67
Bảng 3.5. Từ bảng phụ lục 4,5 ta có bảng tổng hợp xếp loại học sinh ..........................67
Bảng 3.6. Mức độ hứng thú của lớp 5A2 + 5A3 ............................................................69

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1: Biểu thị kết quả học tập của học sinh hai nhóm ........................................66


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong những năm đầu của thế kỉ XXI cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật trên
thế giới phát triển nhƣ vũ bão dẫn tới sự bùng nổ tri thức, bùng nổ thông tin. Để theo
kịp với bƣớc tiến của thời đại đất nƣớc ta đang bƣớc vào công cuộc đổi mới toàn diện
trên tất cả các lĩnh vực: kinh tế, chính trị, văn hoá, tƣ tƣởng, để thực hiện thắng lợi sự
nghiệp công nghiệp hóa- hiện đại hoá đất nƣớc. Từ đó cũng đặt ra cho ngành giáo dục
phải đào tạo đƣợc những con ngƣời có đầy đủ phẩm chất năng lực cần thiết để đáp
ứng sự đòi hỏi mạnh mẽ của xã hội. Nắm đƣợc tinh thần đó nền giáo dục của chúng ta
đã và đang từng bƣớc đổi mới toàn diện trên tất cả các mặt.
Đổi mới về mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung phƣơng pháp dạy học, hình
thức dạy học, đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá. Đổi mới trong đánh giá là một
khâu quan trọng vì khâu này có liên quan đến toàn bộ quá trình dạy học và để có đƣợc
sự đánh giá trình độ năng lực của học sinh một cách chính xác, khách quan, toàn diện,
có hệ thống là một bài toán khó trong quá trình dạy học. Từ trƣớc đến nay vấn đề
kiểm tra đánh giá học sinh đã đƣợc đƣa ra xem xét nhìn nhận trong các ngành học, cấp
học và trong từng môn học nhƣng thực sự vấn đề chƣa đƣợc làm sáng tỏ.
Nhƣ chúng ta đã biết môn Lịch sử và Địa lí ở Tiểu học là một môn học quan
trọng. Môn học này cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản ban đầu về các sự
kiện, hiện tƣợng, nhân vật tiêu biểu điển hình của dân tộc, về các sự vật, hiện tƣợng Địa lí
hay các biểu tƣợng, khái niệm, mối quan hệ Địa lí đơn giản.
Từ khi đất nƣớc đƣợc đổi mới, mục tiêu giáo dục (GD) nói chung của nƣớc ta
theo cƣơng lĩnh xây dựng đất nƣớc trong thời kì quá độ tiến lên chủ nghĩa xã hội, đƣợc
hiến pháp năm 1992 ghi rõ ở điều 35 “GD là quốc sách hàng đầu, nhà nƣớc phát triển
giáo dục nhằm nâng cao dân trí đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài. Mục tiêu của
giáo dục là hoàn thành và bồi dƣỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân,

đào tạo ngƣời lao động có tay nghề, năng động sáng tạo, có niềm tin tự hào dân tộc, có
ý chí vƣơn lên góp phần làm cho dân giàu nƣớc mạnh đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp
xây dựng và bảo vệ tổ quốc”.
Cùng với sự đổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung phƣơng pháp dạy học,
đổi mới hình thức tổ chức dạy học và đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá là khâu
1


quan trọng. Đây là một khâu tất yếu của quá trình dạy học nói chung và quá trình dạy
học môn Lịch sử và Địa lí lớp 5 nói riêng. Để kiểm tra đúng kết quả học tập môn Lịch
sử và Địa lí lớp 5 ngƣời ta đã xây dựng đƣợc bộ kiểm tra trắc nghiệm trong đó có bộ
kiểm tra trắc nghiệm khách quan. Bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan có nhiều ƣu
điểm nổi bật là đánh giá khách quan kết quả học tập của học sinh. Vì vậy, về mặt lí
thuyết nếu xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết
quả học tập môn Lịch sử và Địa lí lớp 5 của học sinh thì chất lƣợng đánh giá sẽ rất khả
quan.
Tầm quan trọng của môn Lịch sử và Địa lí đối với cuộc sống của chúng ta là vô
cùng quan trọng. Ở tiểu học hiện nay, việc đánh giá trong dạy học môn này có nhiều
đồi mới, số lần kiềm tra đánh giá tăng lên nhƣng hiện nay ở trƣờng tiểu học chủ yếu sử
dụng bộ kiểm tra trắc nghiệm tự luận dẫn đến việc đánh giá mang tính chủ quan, thiếu
toàn diện, tốn nhiều thời gian trong khâu triển khai và chấm bài, phản hồi chậm… dẫn
tới chất lƣợng kiểm tra đánh giá chƣa cao.
Giáo dục hiện nay đƣợc xác định là “Một động lực thúc đẩy và là điều kiện cơ
bản đảm bảo việc thực hiện những mục tiêu kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc”. Để thực hiện tốt mục tiêu giáo dục mà Đảng đã đề ra ngoài việc hoàn thiện một
khối lƣợng tri thức khoa học, đổi mới nội dung thì cần thiết phải không ngừng đổi mới
phƣơng pháp dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá.. Kiểm tra - đánh giá có vai trò vô
cùng quan trọng là một biện pháp để nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn, đó là khâu
mở đầu của quá trình dạy học, đồng thời cũng là khâu kết thúc của quá trình dạy học
này để mở ra một quá trình dạy học khác cao hơn đồng thời nó cũng có tác động điều

tiết trở lại quá trình đào tạo.
Trên thực tế việc đánh giá trong dạy học Lịch sử và Địa lí có nhiều đổi mới. Số lần
kiểm tra đánh giá học sinh cũng tăng lên - kiểm tra thƣờng xuyên đƣợc tiến hành sau
mỗi bài học tiết học, kiểm tra giữa kì I, kiểm tra cuối kì I, kiểm tra giữa kì II, cuối học
kì II. Hiện nay bên cạnh việc sử dụng phƣơng pháp kiểm tra bằng tự luận thì chƣơng
trình cũng biên soạn theo lối tạo điều kiện để đƣa Trắc nghiệm khách quan (TNKQ)
vào trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh và bƣớc đầu đã thu đƣợc
những kết quả nhất định. Tuy nhiên phần lớn giáo viên còn lúng túng trong việc sử
dụng TNKQ vì soạn câu hỏi còn tốn kém mất nhiều thời gian, do đó hiệu quả của việc
sử dụng chƣa cao. Hơn nữa việc kiểm tra kết quả học tập của học sinh bằng TNKQ
2


trong môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học là vấn đề từ trƣớc tới nay ít đƣợc đề cập đến.
Vì những lí do trên chúng tôi đã quyết định chọn đề tài “Sử dụng phương pháp trắc
nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Lịch sử và Địa lí
của học sinh lớp 5” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn
Lịch sử và Địa lí của học sinh lớp 5.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Qúa trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Sử dụng TNKQ trong dạy học môn Lịch sử và Địa lí lớp 5.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu trong quá trình dạy học môn Lịch sử và Địa lí của tiểu học giáo viên sử
dụng tốt phƣơng pháp kiểm tra đánh giá bằng TNKQ thì có thể nâng cao chất lƣợng
dạy học môn này nói chung và chất lƣợng kiểm tra đánh giá học sinh nói riêng vì việc
nắm vững kết quả học tập môn Lịch sử và Địa lí của học sinh với việc nâng cao chất

lƣợng dạy học môn này có liên quan mật thiết với nhau.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của học sinh bằng TNKQ trong môn Lịch sử và Địa lí
5.2. Xây dựng quy trình sử dụngTNKQ trong việc đánh giá kết quả học tập
của học sinh trong môn Lịch sử và Địa lí
5.3. Thiết kế và thực nghiệm một số dạng câu hỏi TNKQ để đánh giá kết
quả học tập của học sinh tiểu học
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn nghiên cứu: Môn Lịch sử và Địa lí lớp 5
6.2. Phạm vi nghiên cứu: Lớp 5A2 và lớp 5A3 trƣờng Tiểu học Chiềng
Sinh
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
3


7.2.1. Phương pháp quan sát: Thu thập thông tin về thực trạng vấn đề nghiên
cứu
7.2.2. Phương pháp điều tra: Nhằm thu thập thông tin từ thực tiễn liên quan
đến vấn đề nghiên cứu
7.2.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Nhằm tổng kết kinh nghiệm của
các tác giả các nhà nghiên cứu làm giàu tƣ liệu cho vấn đề nghiên cứu
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Nhằm đánh giá hiệu quả của việc
sử dụng phƣơng pháp kiểm tra đánh giá bằng TNKQ trong dạy học môn Lịch sử và
Địa lí
7.2.5. Các phương pháp toán học: Nhằm thu thập xử lí các số liệu thu đƣợc từ
thực nghiệm sƣ phạm
8. Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và tài liệu tham khảo, phần nội dung của đề
tài gồm 3 chƣơng:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu
Nhóm tác giả tập trung nghiên cứu một số vấn đề lí luận về kiểm tra, đánh giá.
Thấy đƣợc mục đích, vai trò, ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học để
đánh giá kết quả học tập của học sinh. Bên cạnh đó, nhóm tác giả đi tìm hiểu thực
trạng việc ra đề kiểm tra môn Lịch sử và Địa lí ở trƣờng Tiểu học Chiềng Sinh, tìm
hiểu nguyên nhân của thực trạng trên. Cơ sở trên chính là tiền đề quan trọng để nhóm
tác giả thực hiện đề tài.
Chương 2: Thiết kế và sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập
môn Lịch sử và Địa lí của HSTH
Ở chƣơng này, từ việc nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài, nhóm
tác giả đã tập trung thiết kế, biên soạn các dạng bài tập điển hình và sử dụng TNKQ
trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Lịch sử và Địa lí của học sinh Tiểu học
theo thông tƣ 22.
Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm
Ở chƣơng này, nhóm tác giả tập trung thực nghiệm giữa hai nhóm lớp 5A2
(nhóm lớp thực nghiệm) và lớp 5A3 (nhóm lớp đối chứng) nhằm kiểm chứng hiệu quả
của quy trình thiết kế và sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn
Lịch sử và Địa lí lớp 5.
4


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề sử dụng phƣơng pháp trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo, thái độ của các học sinh đã đƣợc các nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu.
Ở Mỹ từ đầu thế kỷ XIX nguời ta đã sử dụng phƣơng pháp này chủ yếu để phát hiện
năng khiếu, xu hƣớng nghề nghiệp của học sinh. Sang đầu thế kỷ XX Ethođaicơ là

ngƣời đầu tiên đã dùng trắc nghiệm nhƣ một phƣơng pháp “khách quan và nhanh
chóng” để đo trình độ và kiến thức của học sinh, bắt đầu dùng với môn học và sau đó
với một số loại kiến thức khác. Đến năm 1940 ở Hoa Kỳ đã xuất bản nhiều hệ thống
trắc nghiệm dùng để đánh gía thành tích học tập của học sinh.
Năm 1961 Hoa Kỳ đã có hơn 2000 chƣơng trình trắc nghiệm chuẩn.
Năm 1963 đã xuất hiện công trình của Ghechbenich dùng máy tính điện tử xử
lí kết quả trắc nghiệm trên diện rộng. Vào thời điểm đó ở Anh có hội nghị quốc gia
hàng năm quyết định các trắc nghiệm chuẩn cho trƣờng Trung học. Trong thời kì đầu
việc sử dụng phƣơng pháp trắc nghiệm (tức là test) ở các nƣớc phƣơng Tây có một số
sai lầm nhƣ:
Đã xa vào quan điểm hình thức máy móc trong việc đánh giá năng lực trí tuệ,
chất lƣợng kiến thức của học sinh hoặc quan điểm phân biệt giai cấp, phủ nhận năng
lực học tập của con em công nhân lao động.
Ở Liên Xô cũ từ năm 1920 - 1931 đã có một số nhà sƣ phạm ở Matxcova,
Lêningrát, Kiep thí nghiệm dùng trắc nghiệm để chuẩn đoán đạo đức tâm lý của cá
nhân và kiểm tra nhận thức của học sinh. Nhƣng do ảnh hƣởng các sai lầm nói trên, sử
dụng mà chƣa thấy hết các nhƣợc điểm của trắc nghiệm nên ở thời kỳ này tại Liên Xô
có nhiều ngƣời phản đối dùng trắc nghiệm.
Ở nƣớc ta trong thập kỉ 70 đã có nhiều công trình vận dụng trắc nghiệm vào
kiểm tra kiến thức của học sinh nhƣ tại các tỉnh phía Nam trƣớc ngày giải phóng. Trắc
nghiệm đã đƣợc sử dụng khá phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc tiểu học. Gần đây
theo hƣớng đổi mới việc kiểm tra và đánh giá Bộ Giáo dục - Đào tạo đã giới thiệu
phƣơng pháp trắc nghiệm trong các trƣờng đại học và bắt có những công trình chủ
nhiệm. Ví dụ: những vấn đề giảng dạy học sinh của tác giả Phan Tuấn Nghĩa.
5


Ở bậc Tiểu học trong cuốn “Triển khai dạy học đủ số môn và đổi mới phương
pháp dạy học ở Tiểu học” nhà xuất bản giáo dục 1998 có viết: “Đổi mới đánh giá
không chỉ đem lại chất lượng và hiệu quả cao trong công tác kiểm tra đánh gia nói

riêng mà còn góp phần hình thành phương pháp tư duy trong cách làm việc khoa học,
“tác phong công nghiệp” cho học sinh. Trong những năm gần đây cùng với sự đổi
mới về các phương pháp giảng dạy ở trường tiểu học cũng có nhiều công trình nghiên
cứu về phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm ở một số môn học ở trường tiểu học và
cũng đã đạt được kết quả đáng khích lệ”. Chẳng hạn việc giới thiệu một số đề kiểm
tra đánh giá về môn Tiếng Việt và môn Toán trong cuốn “Đánh giá học sinh Tiểu
học” của P.GS -TS. Phạm Minh Hùng, TS. Thái Văn Thành; Trƣờng Đại Học Vinh và
công trình nghiên cứu “Xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân môn Lịch
sử” của sinh viên Lê Thị Thúy; Trƣờng Đại học Tây Bắc.
Nhƣ vậy qua công trình nghiên cứu các bài viết về sử dụng phƣơng pháp trắc
nghiệm để đánh giá, kiểm tra một số kiến thức kỹ năng kỹ xảo, thái độ của học sinh
của một số tác giả trong và ngoài nƣớc thấy rằng đây là vấn đề đang đƣợc nhiều nhà
nghiên cứu và các nhà giáo dục quan tâm. Song việc sử dụng TNKQ trong kiểm tra
đánh giá ở môn Lịch sử và Địa lí vẫn là một vấn đề mới mẻ. Do vậy việc nghiên cứu
phƣơng pháp kiểm tra đánh giá bằng TNKQ trong dạy học Lịch sử và Địa lí là hết sức
cần thiết.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Kiểm tra
Trong từ điển Tiếng Việt kiểm tra là sự xem xét tình hình thực tế để đánh giá,
nhận xét. [14;523].
Theo tác giả Trần Bá Hoành:“Việc kiểm tra cung cấp những dữ liệu, những
thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá”. [9;13].
Kiểm tra là chỉ thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động của giáo viên sử dụng
để thu thập thông tin về hiểu biết kiến thức kĩ năng và thái độ của học sinh trong học
tập nhằm cung cấp dữ liệu cho việc đánh giáViệc kiểm tra cung cấp những dự kiện
những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Trong kiểm tra thƣờng có những loại
sau:
- Kiểm tra thường xuyên: Việc kiểm tra thƣờng xuyên đƣợc thực hiện qua
quan sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung của mỗi học sinh nói
6

riêng, qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức vào
kiểm tra thƣờng xuyên giúp cho thầy giáo kịp thời điều chỉnh cách dạy, trò điều chỉnh
cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bƣớc
mới.
- Kiểm tra định kỳ: Đây là hình thức kiểm tra đƣợc tiến hành sau khi học song
mỗi chƣơng trình lớn hoặc một phần của chƣơng trình hoặc sau một học kì. Nó giúp
cho học sinh và giáo viên nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ học nhất định,
đánh giá trình độ của học sinh, giúp học sinh nắm một khối lƣợng kiến thức kỹ năng
kỹ xảo tƣơng đối lớn củng cố mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở cho những phần
học mới.
- Kiểm tra tổng kết: Hình thức kiểm tra này đƣợc thực hiện vào cuối mỗi môn
học, củng cố mở rộng chƣơng trình toàn năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp
tục học chƣơng trình của năm học sau.
Tuy vậy giáo viên không chỉ căn cứ vào kết quả kiểm tra tổng kết hoặc kiểm tra
định kì để đánh giá học sinh mà phải kết hợp với kiểm tra thƣờng xuyên, theo dõi
hàng ngày mới đánh giá đúng thực chất trình độ của học sinh, đây là một trở ngại cho
những giáo viên dạy nhiều lớp hoặc dạy lớp quá đông nhƣng ít ra cũng phải theo dõi
sát những học sinh có hoàn cảnh khó khăn hoặc những năng khiếu đặc biệt. Trong
kiểm tra nên hết sức tránh những lời tránh phạt nặng nề, cần khuyến khích những tiến
bộ của học sinh dù là những tiến bộ nhỏ giúp các em có nghị lực vƣơn lên không
ngừng. Điều quan trọng là phải biết phát hiện những nguyên nhân những sai sót và
phải có biện pháp giúp đỡ kịp thời.
1.2.2. Đánh giá
Theo quan điểm Triết học, đánh giá là một thái độ với những hiện tƣợng xã hội,
hoạt động, hành vi ứng xử của con ngƣời; xác định những giá trị của chúng tƣơng
xứng với các nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định, đƣợc xác định bằng vị trí xã
hội, thế giới quan, trình độ văn hoá (Từ điển Bách Khoa toàn thƣ Liên Xô – 1986).
Tác giả Richan I Miller cho rằng: đánh giá đƣợc chấp nhận “là việc có giá trị”

với ý nghĩa cuối cùng dẫn đến sự cải tiến hoạt động của cá nhân và tập thể (Việc đánh
giá trong nhà trƣờng – San Fancisco – 1979).
Theo Beeby: “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những
bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”.
7


Theo Jean – Marie De Ketele (1989), đánh giá có ý nghĩa là:
- Thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy.
- Xem xét những mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu
chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đƣợc điều chỉnh trong quá trình thu
thập thông tin.
- Nhằm ra một quyết định.
Trong dạy học, đánh giá đƣợc xem xét nhƣ một quá trình liên tục và là một phần
của quá trình dạy học.
Theo R.F.Marger: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình học của học sinh và giáo
viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ”.
Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn (Đánh giá và đo lƣờng kết quả học
tập) cho rằng: “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về
trình độ, khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo
cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và bản thân học
sinh để giúp họ học tập tiến bộ hơn”.
Theo mục tiêu chung của giáo dục hiện nay, phải đánh giá học sinh một cách
toàn diện về kiến thức, kĩ năng, thái độ. Kiểm tra đánh giá là khâu có quan hệ mật thiết
với nhau. Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin cho đánh giá. Đánh giá thông qua kết quả
của kiểm tra.
Đây là một khâu quan trọng trong quá trong quá trình dạy học.
Đánh giá gồm có các loại sau:
Đo: Kết quả làm bài kiểm tra của một học sinh đƣợc ghi nhận bằng một số đo
dựa theo quy tắc đã tính.

Thông thƣờng kết quả bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh
đƣợc ghi nhận bằng điểm số theo thang điểm 10 bậc, 100 bậc, 1000 bậc…v.v.. Khi
chấm bài ngƣời ta xác định đáp án và biểu điểm rồi dựa vào đó mà cho điểm từng bài.
Điểm đo những ký hiệu gián tiếp phản ánh trình độ của mỗi học sinh về mặt định tính
(giỏi, khá, trung bình, yếu) và mặt định hạng (thứ bậc cao thấp của mỗi cá thể học
sinh trong tập hợp).
Ví dụ: Trong thang đểm 10 bậc không thể nói trình độ của học sinh.
Lượng giá: Dựa vào các số đo ngƣời ta đƣa ra những thông tin ƣớc lƣợng trình
độ kiến thức kỹ năng, kỹ xảo của học sinh.
8


Lƣợng giá là một bƣớc trung gian giữa đo và đánh giá. Nó làm sáng tỏ hơn nữa
trình độ tƣơng đối của một học sinh trong tập thể lớp so với chƣơng trình học tập
nhƣng thật chƣa nói lên đƣợc trình độ chính của học sinh đó.
Có các loại lượng giá sau:
- Lượng giá theo tiêu chuẩn: Đây là sự so sánh tƣơng đối với chuẩn trung bình
chung học tập.
- Lượng giá theo tiêu chí: Đây là sự đối chiếu với tiêu chí đã đƣợc đặt ra.
Đánh giá: Đây là khâu đòi hỏi giáo viên phải đƣa ra những nhận định, phán đoán
về trình độ thực chất của một học sinh trƣớc những vấn đề đƣợc kiểm tra, đồng thời đề
xuất những định hƣớng bổ khuyết sai sót hoặc phát huy kết quả.
Tình hình phổ biến hiện nay là đa số giáo viên khi chấm bài chỉ cho điểm số
chứ chƣa phê những nhận xét chỉ ra cho học sinh những mặt mạnh, yếu và thƣờng bổ
cứu theo cách nói trên đây. Giáo viên mới chỉ lƣợng giá mà chƣa đánh giá tình hình
đó làm chậm sự tiến bộ của học sinh trong học tập.
Trong quá trình dạy học có các loại đánh giá sau:
Đánh giá chuẩn đoán: đựơc tiến hành trƣớc khi dạy một chƣơng trình hay một
vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho giáo viên nắm đƣợc tình hình những kiến
thức liên quan đã có trong học sinh. Những điểm học sinh đã nắm vững, những lỗ hổng

cần bổ khuyết để quyết định những cách dạy học thích hợp.
Đánh giá từng phần: đƣợc tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm cung cấp
những thông tin ngƣợc để giáo viên và học sinh kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách
học ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chƣơng trình một cách vững
chắc.
Đánh giá tổng kết: loại đánh giá này đƣợc tiến hành khi kết thúc môn học năm
học, khoá học bằng những kì thi nhằm đánh giá tổng quát kết quả học tập đối chiếu
với những mục tiêu đề ra.
Ra quyết định: đây là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá. Dựa vào những
định hƣớng đã nêu trong khâu đánh giá giáo viên ra những quyết định những biện
pháp đúng đắn cụ thể giúp đỡ học sinh hoặc giúp đỡ chung cho cả lớp về những thiếu
sót phổ biến hoặc có những sai sót đặc biệt.
Đánh giá trong dạy học: Nhƣ chúng ta đã nói ở trên đánh giá là quá trình thu
thập thông tin để hình thành những nhận định, phán đoán vì kết quả của công việc dựa
9


vào những phân tích những thông tin thu đƣợc, đối chiếu với những mục tiêu tiêu
chuẩn đã đề ra nhằm đề suất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều
chỉnh và nâng cao chất lƣợng hiệu quả của công việc. Do đó đánh giá không đơn
thuần là sự nhìn nhận thực trạng với kết quả đạt đƣợc trong hiện thực mà còn đề xuất
những quyết định làm thay đổi thực trạng đó. Vì thế đánh giá đƣợc xem là một khâu
quan trọng, nó tồn tại đan xen với khâu lập kế hoạch và triển khai công việc. Vì vậy
đánh giá trong dạy học có thể xem nhƣ một quá trình có hệ thống để xác định mức độ
đạt đƣợc những mục tiêu dạy học đặt ra của học sinh. Nhằm đề xuất các giải pháp để
thực hiện các mục tiêu đó. Trong giáo dục việc đánh giá đƣợc tiến hành ở các mức độ
khác nhau với những mục đích khác nhau. Chẳng hạn nhƣ: đánh giá cả hệ thống giáo
dục quốc gia, đánh giá một đơn vị giáo dục, đánh giá việc dạy học và giáo dục của
giáo viên, đánh giá kết quả học tập của học sinh.Trên những đối tƣợng cần xem xét
đánh giá đó thì đánh giá kết quả học tập của học sinh là cốt lõi cho mọi vấn đề khác

mà cần đƣợc đi sâu nghiên cứu nhằm tìm ra những phƣơng hƣớng cách thức nhận
định để đạt kết quả thực cao hơn.
1.2.3. Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá
Bất kỳ một quá trình hoạt động nào cũng nhằm đi đến một kết quả nhất định
tiên tiến hơn, khoa học hơn. Trong dạy học, đánh giá là khâu kết thúc của quá trình
dạy học của giáo viên và học sinh, nó có ý nghĩa bao trùm trên toàn bộ hệ thống giáo
dục và tác động trực tiếp lên chủ thể và khách thể để quyết định thay thế hay lƣu lại
những hoạch định nêu ra.
* Đối với học sinh: Việc kiểm tra và đánh giá thƣờng xuyên cung cấp thông tin
ngƣợc giúp học sinh tự điều chỉnh hoạt động học.
Về mặt giáo dưỡng: Kiểm tra đánh giá chỉ cho mỗi học sinh thấy mình tiếp thu
đƣợc những điều vừa học đến mức độ nào, còn những chỗ hổng nào cần phải bổ
khuyết trƣớc khi bƣớc vào phần mới của chƣơng trình học tập.
Về mặt phát triển năng lực nhận thức: Thông qua kiểm tra đánh giá học sinh
phát triển đƣợc các năng lực hoạt động trí tuệ nhƣ: Ghi nhận, tái hiện, phân tích tổng
hợp, hệ thống khái quát hoá.
Về mặt giáo dục: Thông qua việc kiểm tra đánh giá học sinh đƣợc nâng cao
tinh thần trách nhiệm. Trong học tập, ý chí học tập, cũng nhƣ cũng cố niềm tin vào
khả năng của mình, đồng thời hình thành ở học sinh tính trung thực, tính khiêm tốn và
10


thói quen tự kiểm tra.
* Đối với giáo viên: Kiểm tra đánh giá giúp cho giáo viên thu đƣợc tín hiệu
ngƣợc lại từ đó mà nắm vững đƣợc trình độ lĩnh hội của cả lớp cũng nhƣ của từng học
sinh. Để từ đó có biện pháp kịp thời giúp đỡ học sinh yếu kém có biện pháp để mở
rộng đào tạo tri thức. Phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh khá giỏi. Kiểm tra đánh
giá còn tạo điều kiện cho giáo viên đánh giá đƣợc hiệu quả của phƣơng pháp tổ chức
dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học và quá trình dạy học.
Đối với các nhà quản lí giáo dục: kiểm tra đánh giá giúp cho các cấp quản lí

giáo dục nắm đƣợc thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo
dục để có những chỉ đạo uốn nắn kịp thời những lệch lạc đảm bảo thực hiện mục tiêu
giáo dục.
1.2.4. Những yêu cầu sư phạm của việc kiểm tra đánh giá
Từ sự phân tích trên có thể thấy trong dạy học việc đánh giá có 3 chức năng:
Chức năng sư phạm: Làm sáng tỏ thực trạng, định hƣớng điều chỉnh hoạt
động dạy và học.
Chức năng xã hội: Công khai hoá kết quả học tập của mỗi học sinh trong tập
thể lớp, trƣờng báo cáo kết quả học tập giảng dạy trƣớc phụ huynh học sinh trƣớc các
cấp quản lí giáo dục.
Chức năng khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực trạng
dạy và học về hiệu quả thực nghiệm một sáng kiến cải tiến trong dạy học.
Tuỳ mục đích đánh giá mà một hoặc một số chức năng nào đó sẽ đƣợc đặt lên
hàng đầu. Dƣới đây đề cập chủ yếu tới những yêu cầu sƣ phạm của việc đánh giá học
sinh.
- Khách quan: Việc định giá kết quả học tập của học sinh phải khách quan,
chính xác tới mức tối đa có thể, tạo điều kiện để mỗi học sinh bộc lộ thực chất khả
năng và trình độ của mình, ngăn chặn mọi biểu hiện thiếu trung thực khi làm bài nhƣ:
nhìn bài nhắc bài, quay cóp… tránh cách đánh giá chung chung về sự tiến bộ của toàn
lớp hay của một nhóm thực hành, một tổ học tập. Việc đánh giá phải sát với hoàn cảnh
điều kiện dạy học, tránh những nhận định chủ quan thiếu căn cứ.
- Toàn diện: Một bài kiểm tra, một đợt đánh giá có thể nhằm vào một vài mục
đích trọng tâm nào đó nhƣng toàn bộ hệ thống kiểm tra đánh giá phải đạt yêu cầu đánh
giá toàn diện, không chỉ về mặt số lƣợng mà quan trọng là chất lƣợng, không chỉ về
11


mặt kiến thức mà cả về mặt kĩ năng, thái độ tƣ duy.
- Hệ thống: Việc kiểm tra đánh giá phải đƣợc tiến hành theo kế hoạch, có hệ
thống. Đánh giá trƣớc, trong và sau khi học xong một phần của chƣơng trình. Kết hợp

theo dõi thƣờng xuyên với kiểm tra đánh giá định kì và đánh giá tổng kết cuối năm
học, cuối khoá học. Số lần kiểm ra phải đủ mức để có thể đánh giá chính xác cả quá
trình học tập của học sinh.
- Công khai: Việc tổ chức kiểm tra đánh giá phải đƣợc tiến hành công khai, kết
quả phải đƣợc công bố kịp thời để mỗi học sinh có thể tự đánh giá xếp hạng trong tập
thể để tập thể học sinh hiểu biết học tập giúp đỡ lẫn nhau.
1.3. Trắc nghiệm khách quan
1.3.1. Trắc nghiệm khách quan là gì?
TNKQ là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi luôn kèm theo những câu trả lời
sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh (HS) một phần hay tất cả thông tin cần thiết
và đòi hỏi học sinh phải lựa chọn một câu trả lời hoặc điền thêm một vài từ ngữ. Kết quả
bài thực nghiệm khách quan là số lần HS lựa chọn đƣợc câu trả lời đúng theo một thang
điểm định sẵn (thang điểm 10; 100; 1000…).
Đặc trƣng của phƣơng pháp này là điểm số của bài TNKQ không phụ thuộc
vào tính chủ quan của ngƣời chấm tạo nên tính khách quan nhất trong đánh giá kết
quả học tập của học sinh. Một bài TNKQ bao gồm nhiều câu hỏi TNKQ. Mỗi câu hỏi
là một nội dung thông tin với nhiều hình thức khác nhau.
Thông thƣờng loại bài tập này đƣợc trình bày dƣới dạng 4 kiểu câu hỏi: Câu
hỏi có nhiều lựa chọn, câu hỏi đúng sai, câu hỏi ghép đôi, câu hỏi điền thế. Bên cạnh
sự khác biệt đó các dạng câu hỏi cũng đƣợc xác định theo một mô hình cấu trúc chung
gồm 2 phần: Phần dẫn và phần lựa chọn.
- Phần dẫn: Là yêu cầu đặt ra có cơ sở để lựa chọn câu trả lời đúng, còn gọi là
phần đặt vấn đề thƣờng đƣợc thể hiện dƣới dạng một lời phát biểu, một mệnh đề hay
một câu hỏi định hƣớng cho hành động tiếp theo.
- Phần lựa chọn: Là hệ thống các phƣơng án trả lời dƣới nhiều hình thức thể
hiện khác có nhiều đáp án trong đó chỉ có một đáp án đúng, có một nhóm kết quả
tƣơng ứng theo từng cặp.
Phƣơng pháp đánh giá bằng TNKQ chỉ có thể đạt hiệu quả khi ngƣời biên soạn
bài tập nắm đƣợc cấu trúc trong một câu hỏi và các hình thức thể hiện nội dung cần
12

đánh giá. Với học sinh bƣớc đầu làm quen với các hình thức thể hiện nội dung cần
đánh giá. Với những học sinh bƣớc đầu làm quen với cách thức đánh giá này cần có
những hƣớng dẫn cụ thể về yêu cầu về cách làm bài. Mức độ kiểm tra cần đi từ dễ đến
khó, từ đơn giản đến phức tạp nhằm khuyến khích sự hứng thú và rèn luyện kĩ năng tƣ
duy trƣớc một vấn đề đặt ra.
TNKQ là phƣơng pháp đánh giá mang tính khách quan cao, tuy nhiên không có
một phƣơng pháp nào tối ƣu và toàn diện, vì thế nó có những ƣu điểm, nhƣợc điểm
riêng mà các nhà biên soạn. Cụ thể là các nhà sƣ phạm cần nắm rõ đặc trƣng để thực
hiện thành công trong đánh giá kết quả học tập của các em.
1.3.2. Ưu nhược điểm của trắc nghiệm khách quan
Ưu điểm: TNKQ là một loại trắc nghiệm viết nên nó hội tụ những ƣu điểm của
trắc nghiệm viết, kiểm tra nhiều học sinh trong cùng một lần trong khoảng thời gian
nhất định, cung cấp những bản ghi rõ ràng các câu trả lời của học sinh thuận lợi cho
việc chấm điểm. Tính đặc trƣng của TNKQ so với trắc nghiệm chủ quan thể hiện
những ƣu điểm nổi bật sau:
- Trong một thời gian có thể kiểm tra đƣợc nhiều mảng kiến thức cụ thể với
những khía cạnh khác nhau trong một mảng kiến thức. Nhờ đó có thể chống lại
khuynh hƣớng “học tủ”, “học lệch”, phạm vi đánh giá bao quát hơn, toàn diện hơn
nên tính chính xác đƣợc tăng lên.
- TNKQ đảm bảo tính khách quan trong đánh giá và cho điểm. Do đáp án các
câu hỏi đƣợc quy định một kết quả duy nhất nên điểm số không phụ thuộc vào tính
chủ quan của ngƣời chấm. Việc chấm bài đƣợc thực hiện nhanh chóng và có thể đƣợc
thực hiện bằng máy tính đƣợc cài sẵn trong chƣơng trình, trong một giờ có thể chấm
đƣợc hàng ngàn bài mà không sợ sai lệch về điểm số.
- Do hệ thống bài tập TNKQ đòi hỏi học sinh phải tập trung với tốc độ cao
không có thời gian để quay cóp sao chép bài bạn. Tránh đƣợc các hiện tƣợng tiêu cực
trong thi cử. Đồng thời các câu hỏi đƣợc xây dựng dƣới dạng gợi mở tạo hứng thú và
tích cực học tập.

- Việc kiểm tra và chấm bài triển khai nhanh, chính xác nên có thể tiến hành
trên quy mô lớn để so sánh đối chiếu kết quả học tập từ đó tìm ra những phƣơng pháp
hình thức tổ chức dạy học hiệu quả nhất nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục trên từng
địa bàn và mở rộng trong phạm vi cả nƣớc.
13


Nhược điểm: Bên cạnh những ƣu điểm nổi bật TNKQ còn có một vài hạn chế
nhỏ sau:
- Chính vì tính khách quan cao nên không đánh giá đƣợc năng lực riêng của
mỗi cá nhân, đó là sự sáng tạo, khả năng phân tích, lập luận về một vấn đề cụ thể đƣợc
trình bày theo ngôn ngữ của mỗi học sinh.
- TNKQ chỉ rèn luyện trí nhớ máy móc không phát triển tƣ duy, trừu tƣợng
điều này dễ xảy ra với những câu hỏi trắc nghiệm do giáo viên tự soạn. Do đó ngƣời
soạn là ngƣời có chuyên môn cao và kinh nghiệm sƣ phạm phong phú, thì các câu hỏi
trắc nghiệm sẽ đòi hỏi sự suy nghĩ sử dụng các thao tác phân tích, so sánh cụ thể hoá,
làm kích tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Bài TNKQ sẽ tạo điều kiện cho học sinh dễ
dàng thông tin cho nhau nếu việc tổ chức không chặt chẽ dẫn tới đánh giá sai năng lực
thực tế của từng học sinh.
1.4. Các dạng trắc nghiệm khách quan
1.4.1. Câu nhiều lựa chọn “MCQ”
Dạng trắc nghiệm khách quan đƣợc ƣa chuộng nhất là loại có nhiều phƣơng án trả
lời cho mỗi câu hỏi để học sinh chọn lựa, thƣờng đƣơc kí hiệu là “MCQ”. Một câu hỏi
loại này gồm một phần phát biểu chính, thƣờng gọi là phần dẫn, hay câu hỏi và ba, bốn
năm hay nhiều phƣơng án trả lời cho sẵn để thí sinh chọn ra câu trả lời đúng nhất, hay
hợp lý nhất. Ngoài một câu đúng, các câu trả lời khác trong các phƣơng án chọn lựa phải
có vẻ hợp lý đối với thí sinh.
Ví dụ:
1. Mốc thời gian nào đánh dấu sự tan rã của phong trào Đông Du?
A. Năm 1904

B. Năm 1908
C. Năm 1905
D. Năm 1909
2. Để tìm con đƣờng cứu nƣớc, năm 1905, Phan Bội Châu đã đến nƣớc nào?
A. Nƣớc Trung Hoa
B. Nƣớc Anh
C. Nƣớc Nga
D. Nƣớc Nhật Bản
- Ưu điểm của loại câu có nhiều lựa chọn:
14


Các nhà chuyên môn cũng nhƣ các giáo viên kinh nghiệm thƣờng xem loại trắc
nghiệm có nhiều phƣơng án để trả lời để lựa chọn MCQ. Có những ƣu điểm sau:
+ Có thể đo đƣợc những mức khả năng khác nhau với sự phối hợp của nhiều
phƣơng án trả lời để chọn lựa cho mỗi câu hỏi, giáo viên có thể dùng loại trắc nghiệm
MCQ để kiểm tra, đánh giá, mục tiêu giảng dạy, học tập khác nhau:
+ Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đoán mò may rủi của học sinh giảm đi nhiều so
với các loại khách quan khác khi số phƣơng án lựa chọn tăng lên.
Ví dụ: Với bài trắc nghiệm một trăm câu hỏi, mỗi câu có năm phƣơng án lựa
chọn, một học sinh hoàn toàn không biết gì hết sẽ nhờ may rủi làm đúng 20 câu, thay
vì 50 câu nhƣ 100 câu loại “đúng - sai”. Đó là nguyên nhân tại sao các nhà soạn trắc
nghiệm chuẩn thích loại câu hỏi nhiều phƣơng án chọn lựa câu trả lời hơn các loại
khác.
+ Học sinh phải xét đoán và phân biệt kỹ càng khi trả lời câu hỏi. tính chất
tuyệt đối trong loại “đúng sai” nhƣờng chỗ cho tính chất tƣơng đối khi học sinh khi
phải chọn lựa câu trả lời đúng nhất hay hợp lý nhất trong số các phƣơng án trả lời đã
cho.
+ Tính chất giá trị tốt hơn loại trắc nghiệm này có độ giá trị cao hơn nhờ tính
chất có thể dùng đo những mức tâm linh khác nhau. Với một bài trắc nghiệm có nhiều

câu trả lời cho sẵn để chọn. Ngƣời ta có thể đo đƣợc các khả năng nhờ áp dụng các
nguyên lý suy diễn, tổng quát hoá rất hữu hiệu.
+ Có thể phân tích đƣợc tính chất mỗi câu hỏi dùng phƣơng án phân tích tính
chất câu hỏi, chúng ta có thể xác định câu nào quá dễ, câu nào quá khó, câu nào mơ hồ
hay không có giá trị đối với mục tiêu cần trắc nghiệm, thêm vào đó chúng ta có thể
xem xét câu trả lời nào không ích lợi, hoặc làm giảm giá trị của câu hỏi. Phƣơng pháp
phân tích này không thực hiện với loại câu hỏi tự luận, hay khó thực hiện với các loại
câu trắc nghiệm khác.
+ Tính chất khách quan khi chấm cũng nhƣ các loại TNKQ khác trong trắc
nghiệm khách quan điểm số không phụ vào các yếu tố nhƣ phẩm chất của chữ viết,
hoặc khả năng diễn đạt tƣ tƣởng.
- Hạn chế của loại câu hỏi nhiều lựa chọn:
Các nhà chuyên môn thƣờng đồng ý rằng loại trắc nghiệm “MCQ” có những
hạn chế sau:
15


+ Khó soạn câu hỏi một giáo viên phải có nhiều kinh nghiệm và khả năng,
cũng nhƣ mất nhiều thì giờ và công phu mới có thể viết đƣợc những câu hỏi hay, đúng
chuẩn kỹ thuật. Điều đó khó ở chỗ phải tìm ra đƣợc một câu trả lời đúng nhất trong
lúc các câu, các phƣơng án khác để lựa chọn cũng phải có vẻ hợp lý thêm vào đó, các
câu hỏi phải đo đƣợc các mục tiêu ở mục cao hơn chỉ ở mức nhớ.
+ Thí sinh nào có óc sáng kiến có thể tìm những câu trả lời hay hơn phƣơng án
đúng đã cho, nên họ có thể không thoả mãn hay cảm thấy khó chịu.
+ Các câu trắc nghiệm MCQ có thể không đo đƣợc khả năng phán đoán tinh vi
và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi loại tự
luận soạn kỹ.
+ Các khuyết điểm nhỏ khác là tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này so với các
loại khác và học sinh cần nhiều thời gian để học câu hỏi.
1.4.2. Câu “đúng - sai ”

Một câu trắc nghiệm loại “đúng sai ” thƣờng gồm một câu phát biểu để thí sinh
phán đoán xem nội dung đúng hay sai. Trƣớc một câu hỏi dẫn xác định (thông thường
không phải là câu hỏi), học sinh trả lời câu hỏi đó là dúng (Đ) hay sai (S) .
Ngƣời ta có thể thay chữ “đúng”, “sai” bằng các chữ nhƣ “giống nhau”, “khác
nhau” “mạnh”, “yếu”, hoặc “lớn hơn”, “bằng nhau”, “nhỏ thua”. Để giảm bớt khuyết
điểm của loại trắc nghiệm “đúng - sai” ngƣời ta đã tìm cách cải tiến bằng nhiều
phƣơng pháp. Trƣớc hết, các chữ chính yếu quyết định tính chất đúng sai trong câu
đƣợc gạch dƣới hay in đậm nét. Thêm vào đó, ngƣời ta cũng có thể đòi hỏi thí sinh
chữa lại câu cho đúng nếu thí sinh nghĩ rằng phát biểu đã cho có ý nghĩa sai phƣơng
pháp này làm giảm yếu tố đoán mò và do đó làm tăng độ tin cậy của bài trắc nghiệm.
- Ưu điểm của loại trắc nghiệm “đúng – sai”:
+ Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm kiến thức về những sự
kiện.
+ Loại câu hỏi “đúng – sai” giúp cho việc trắc nghiệm bao gồm một lĩnh vực
rộng lớn trong khoảng thời gian tƣơng đối ít ỏi. Thí dụ với một loại bài trắc nghiệm
đúng sai soạn kĩ gồm 100 hay 200 câu hỏi, một giáo viên có thể khảo sát kiến thức
học sinh về những sự kiện nhất định đã học trong khoảng một giờ.
+ Mặc dù việc chọn câu hỏi “đúng – sai” cũng cần nhiều công phu, xong phần
đông các giáo viên có thể soạn đƣợc nhiều câu trong một thời gian ngắn. Một giáo
16


viên có thể viết ít nhất 10 câu hỏi loại đúng sai trong khoảng thời gian cần thiết. Loại
trắc nghiệm khách quan này có tính khách quan khi chấm điểm.
- Nhược điểm của loại trắc nghiệm “đúng - sai”:
+ Có thể khuyến khích sự đoán mò. Mặc dù giáo viên có thể áp dụng công thức
hiệu chỉnh, nhƣng học sinh vẫn có khuynh hƣớng đoán may rủi để có 50 % hy vọng
trả lời đúng.
+ Khó dùng để chuẩn định yếu tố điểm của học sinh do yếu tố đoán mò.
+ Trong các môn khoa học Xã hội nhân văn, nghệ thuật, có thể có nhiều quan

điểm khác nhau nên các câu hỏi thuộc loại “đúng - sai” có thể tối nghĩa, khó hiểu, do
đó ngƣời sọan câu hỏi phải xác định rõ ràng tác giả, xuất xứ của ý kiến tƣ tƣởng, lời
nói nêu trong mỗi câu.
+ Loại câu trắc nghiệm “đúng - sai” có độ tin cậy thấp. Học sinh có thể đƣợc
điểm cao nhờ đoán ra câu trả lời. Ví dụ trong bài trắc nghiệm 100 câu, học sinh nào
không viết gì hết, hay trung bình cũng có thể kiếm đƣợc 50 điểm. Để có độ tin cậy
tƣơng đối với các loại TNKQ khác, một bài trắc nghiệm “đúng - sai” phải dài hơn
nhiều.
+ Những giáo viên dùng loại câu hỏi này thƣờng có khuynh hƣớng trích
nguyên văn các câu trong sách và do đó học sinh sẽ tập thói quen thuộc lòng hơn là
tìm hiểu, suy nghĩ.
+ Khác với loại trắc nghiệm nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn, trong loại “đúng
- sai ”học sinh phải quyết định giữa hai điều để lựa chọn quá hạn hẹp. Việc này có thể
làm cho học sinh giỏi khó chịu hay thất vọng khi học thấy phải có điều kiện rõ ràng
mới quyết định xem câu phát biểu đúng hay sai hoặc có những trƣờng hợp ngoại lệ
chứ không chỉ có hoàn toàn đúng hay hoàn toàn sai.
+ Với các học sinh còn bé những câu phát biểu sai có thể khiến họ học những
điều sai lầm một cách vô ý thức.
1.4.3. Câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi
Trắc nghiệm loại ghép đôi (hay xứng hợp) rất thông dụng. Trong loại này có hai cột,
một cột gồm danh sách những chữ, nhóm chữ hay câu dựa trên một hệ thống tiêu chuẩn
nào đó định trƣớc, học sinh sẽ ghép đôi mỗi chữ, mỗi nhóm chữ, hay câu của một cột với
một phần tử tƣơng ứng của cột thứ hai. Số phần tử trong hai cột có thể bằng nhau hay khác
nhau. Mỗi phần tử trong cột trả lời có thể đƣợc dùng một lần để ghép với các phần tử trong
17


cột câu hỏi. Nhƣ vậy, loại này thƣờng gồm hai dãy thông tin một dãy là những câu hỏi (hay
câu dẫn) một dãy là những câu trả lời (hay câu lựa chọn). Học sinh phải tìm ra từng cặp câu
trả lời ứng với câu hỏi.

Ví dụ: Hãy nối tên các sự kiện lịch sử ở cột A với các mốc thời gian ở cột B
sao cho đúng.
Cột A

Cột B

1. Đảng Cộng sản Việt Nam ra đời

a. Thu - đông 1950

2. Chiến thắng Biên giới

b. Ngày 2 tháng 9 năm 1945

3. Khởi nghĩa giành chính quyền ở Hà Nội t
hắng lợi

c. Thu - đông 1947

4. Bác Hồ đọc Tuyên ngôn Độc lập

d. Ngày 19 tháng 8 năm 1945

5. Chiến thắng Việt Bắc

e. Ngày 3 tháng 2 năm 1930

Để đo lƣờng kiến thức về các mối tƣơng quan học sinh có thể ghép các từ với
nghĩa tƣơng ứng các phát minh khoa học với tên các nhà bác học đã khám phá, tên
ngày tháng với các biến cố các chữ, tên các phần khác nhau của một bản đồ. Ngƣời ta

cũng có thể cho học sinh sắp các chữ hay câu thành từng loại dựa trên bản đồ nào đó
cho trƣớc, ví dụ nhƣ : phân các ngành sản xuất theo nhóm, sắp xếp các biến cố theo
thời gian xảy ra, sắp các câu phát biểu theo thứ tự của một chuỗi lí luận, hoặc thẩm
định một tác phẩm dựa trên các tiêu chuẩn đã cho.
- Ưu điểm của loại trắc nghiệm ghép đôi:
+ Trắc nghiệm loại ghép đôi rất thích hợp với các câu hỏi bắt đầu bằng một
chữ “ai”, “ở đâu”, “khi nào”, “cái gì”. Các giáo viên có thể dùng loại này để cho học
sinh ghép một số từ kê trong một cột với nghĩa kê trong cột thứ hai.
+ Các câu hỏi ghép đôi dễ viết và dễ dùng, đặc biệt rất thích hợp khi cần thẩm
định các mục tiêu dạy học.
+ Theo kinh nghiệm một số các nhà giáo dục nhận thấy học sinh lứa tuổi PTCS
rất thích loại trắc nghiệm ghép đôi. Tuy nhiên, việc lựa chọn loại trắc nghiệm nào để
dùng nên dựa vào mục tiêu chúng ta cần trắc nghiệm hơn là theo ý thích của học sinh.
+ So với loại câu hỏi có nhiều câu để chọn lựa, loại ghép đôi ít tốn giấy hơn khi
in. Ví dụ: Mỗi trang giấy có thể chứa 5 câu hỏi loại có 5 câu trả lời cho sẵn. Trong lúc
18


có thể đủ chỗ trình bày 10 đến 12 câu hỏi ghép đôi.
- Hạn chế của trắc nghiệm ghép đôi:
+ Thƣờng thì muốn soạn câu hỏi để đo các mức kiến thức cao đòi hỏi nhiều
công phu nên một số giáo viên chỉ dùng loại câu hỏi ghép đôi để trắc nghiệm để trắc
lƣợng các kiến thức về ngày tháng, tên định nghĩa, biến cố, công thức, dụng cụ, hoặc
để tập các hệ thức, phân loại. Trắc nghiệm loại ghép đôi cũng không thích hợp cho
việc thẩm định các khả năng nhƣ sắp đặt và áp dụng kiến thức nguyên lí.
+ Nếu danh sách trong mỗi cột quá dài (nhƣ gồm 25 phần tử chẳng hạn) học sinh sẽ
mất nhiều thời gian để đọc cả cột mỗi lần muốn ghép một đôi.
1.4.4. Câu điền khuyết (hay câu trả lời ngắn)
Loại trắc nghiệm định khuyết hay trắc nghiệm có câu trả lời ngắn thực ra chỉ là
một, chỉ khác nhau về dạng thức vấn đề đƣợc đặt ra. Nếu đƣợc trình bày dƣới dạng

câu hỏi chúng ta gọi là loại câu trả lời ngắn, nếu đƣợc trình bày dƣới dạng một câu
phát biểu chƣa đầy đủ, chúng ta gọi là loại điền khuyết nói chung đây là loại TNKQ
có câu trả lời tự do. Câu dẫn có thể để một vài chỗ trống, học sinh phải điền vào chỗ
trống những từ thích hợp.
Ví dụ: Hãy điền các từ, ngữ, số sau đây ( đƣờng cứu nƣớc, 1911, 1945, Sài
Gòn, Nguyễn Tất Thành, Nhà Rồng) vào câu dƣới sao cho thích hợp.
Năm ................với lòng yêu nƣớc thƣơng dân, ........................đã từu
cảng...............................quyết chí ra đi tìm..........................
- Ưu điểm của loại trắc nghiệm điền khuyết:
+ Thí sinh có đƣợc cơ hội trình bày những trả lời khác, thƣờng phát huy có óc
sáng kiến.
+ Phƣơng pháp chấm điểm nhanh và đáng tin cậy hơn với loại luận đề, mặc dầu
phần cho điểm có phần rắc rối hơn so với các loại TNKQ khác.
+ Thí sinh mất cơ hội đoán mò câu trả lời nhƣ trong trƣờng hợp các loại TNKQ
khác. Thí sinh phải nhớ ra hoặc nghĩ ra câu trả lời, thay vì chỉ chọn lựa câu trả lời
đúng trong số các câu hỏi cho sẵn.
+ Loại trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn để soạn loại ghép đôi
hoặc loại có nhiều câu trả lời để chọn lựa. Tuy nhiên, chúng ta không nên lấy nguyên
văn từ sách giáo khoa ra và chỉ bỏ bớt vài chữ hoặc sửa thành dạng câu hỏi.
+ Có thể lấy mẫu các điều đã học một cách tiêu biểu hơn so với các loại trắc
19