Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh khi dạy học bài phản xạ toàn phần vật lí 11 theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (811.32 KB, 43 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC
ĐINH THỊ THU THẢO
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
DẠY HỌC BÀI “PHẢN XẠ TOÀN PHẦN” - VẬT LÍ 11 THEO
HƢỚNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
SƠN LA, NĂM 2018
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC
ĐINH THỊ THU THẢO
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
DẠY HỌC BÀI “PHẢN XẠ TOÀN PHẦN” - VẬT LÍ 11 THEO
HƢỚNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngƣời hƣớng dẫn: ThS. Lê Ngọc Diệp
SƠN LA, NĂM 2018
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành tới ThS. Lê Ngọc Diệp, giảng viên bộ môn
vật lí trƣờng Đại học Tây Bắc đã tận tình giúp đỡ, hƣớng dẫn và chỉ bảo tôi trong suốt
thời gian thực hiện khóa luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn tới ban chủ nhiệm khoa Toán - Lý - Tin, quý thầy cô
trong tổ bộ môn vật lí, phòng khoa học và hợp tác quốc tế, phòng đào tạo, thƣ viện
trƣờng đại học Tây Bắc đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận
này.
Chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý thầy cô tổ Vật lí trƣờng THPT Mộc Lỵ
đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi thực hiện khóa luận. Tôi xin gửi lời cảm ơn tới tập thể lớp
11A5 trƣờng THPT Mộc Lỵ đã giúp đỡ tôi trong đợt thực nghiệm sƣ phạm.
Xin trân thành cảm ơn!
Sơn La, tháng 5 năm 2018
Sinh viên thực hiện
Đinh Thị Thu Thảo
CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI
Viết tắt
Viết đầy đủ
DHPH
Dạy học phát hiện
ĐG
Đánh giá
GQVĐ
Giải quyết vấn đề
GV
Giáo viên
HĐ
Hoạt động
HS
Học sinh
KN
Kĩ năng
KT
Kiến thức
NL
Năng lực
SGK
Sách giáo khoa
THPT
Trung học phổ thông
TN
Thí nghiệm
MỤC LỤC
PHẦN 1: MỞ ĐẦU ........................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .........................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................2
3. Giả thuyết khoa học .....................................................................................................2
4. Khách thể và đối tƣợng................................................................................................2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................2
6. Phạm vi nghiêm cứu ....................................................................................................2
7. Phƣơng pháp nghiên cứu .............................................................................................3
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận ..............................................................................3
7.2. Phƣơng pháp điều tra ................................................................................................3
7.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .........................................................................3
8. Những đóng góp của đề tài ..........................................................................................3
8.1. Về lí luận ..................................................................................................................3
8.2. Về thực tiễn ..............................................................................................................3
9. Cấu trúc của khóa luận ................................................................................................3
PHẦN II. NỘI DUNG ...................................................................................................4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................................4
1.1. Năng lực - Năng lực giải quyết vấn đề .....................................................................4
1.1.1. Năng lực ................................................................................................................4
1.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT ....................................................6
1.1.3. Bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS trong dạy học bài vật lí mới. ..............................11
1.1.4. Bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS thông qua bài luyện tập ......................................12
1.1.5. Bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS trong bài thực hành vật lí hoặc khi tiến hành TN
trên lớp. ..........................................................................................................................12
1.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ..................................................................12
1.2.1. Khái niệm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ..............................................12
1.2.2. Các giai đoạn của tiến trình xây dựng kiến thức vật lí theo kiểu dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề [14] .......................................................................................12
1.2.3. Hai con đƣờng của tiến trình xây dựng kiến thức vật lí theo kiểu dạy học và
GQVĐ ............................................................................................................................15
1.3. Cơ sở thực tiễn: Thực trạng dạy học bài “ Phản xạ toàn phần “ - vật lí 11 ở trƣờng
PT...................................................................................................................................17
1.3.1. Mục đích điều tra .................................................................................................17
1.3.2. Phƣơng pháp điều tra ...........................................................................................17
1.3.3. Kết quả điều tra ...................................................................................................17
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ..............................................................................................18
CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO TRẠM MỘT SỐ
KIẾN THỨC BÀI “PHẢN XẠ TOÀN PHẦN” - VẬT LÍ 11 THPT ......................19
2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung bài “ Phản xạ toàn phần” .................................................19
2.2. Thiết kế tiến trình dạy bài “Phản xạ toàn phần”– vật lí 11 giúp bồi dƣỡng NL
GQVĐ của HS trong quá trình học tập. ........................................................................19
2.2.1. Mục tiêu dạy học .................................................................................................19
2.2.2. Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức ....................................................................20
2.2.3. Chuẩn bị của GV và HS ......................................................................................20
2.3.3. Thiết kế các hoạt động tổ chức dạy học ..............................................................21
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ..............................................................................................25
CHƢƠNG 3 . THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................26
3.1. Mục đích, đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .................................26
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ..........................................................................26
3.1.2. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm .........................................................................26
3.1.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................26
3.1.4. Thời gian, địa điểm và công tác thực nghiệm sƣ phạm .......................................27
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ..............................................................................................30
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................31
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................32
PHỤ LỤC
PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc thì sự năng động và sáng
tạo của con ngƣời là một trong những nhân tố quyết định sự thành công hay thất bại,
sự phát triển nhanh hay chậm của xã hội. Để nƣớc ta có thể hòa nhập với sự phát triển
chung của thế giới, sánh ngang với các cƣờng quốc năm châu đòi hỏi ngành Giáo dục
và Đào tạo phải có những đổi mới mạnh mẽ, nhanh chóng để tạo ra những con ngƣời
có đủ trình độ, năng lực sáng tạo, sự năng động, dám nghĩ, dám làm, dám chịu trách
nhiệm và khả năng hội nhập để làm chủ đất nƣớc cho tƣơng lai.
Hội nghị Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng cộng sản Việt Nam khoá VIII chỉ rõ:
“Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở tất cả các cấp, bậc học, áp dụng những phƣơng pháp
giáo dục hiện đại để bồi dƣỡng cho học sinh năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề...” và “Đổi mới phƣơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền
thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học...” [1].
Dự thảo Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể xác định chƣơng trình giáo
dục phổ thông mới của Việt Nam sau 2015 sẽ đƣợc cấu trúc theo định hƣớng phát triển
năng lực. Các năng lực của HS khi kết thúc chƣơng trình giáo dục phổ thông là: năng
lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mĩ, năng lực ngôn
ngữ và giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền
thông, năng lực tính toán [2].
Ở trƣờng THPT hiện nay, việc đổi mới phƣơng pháp trong dạy học nói chung
cũng nhƣ đổi mới phƣơng pháp dạy học vật lí nói riêng đã đƣợc thực hiện ở một số nơi
nhƣng vẫn còn hạn chế. Con ngƣời trong xã hội ngày nay đòi hỏi “Không phải là thâu
tóm cho họ tất cả mọi tri thức mà phải coi trọng việc dạy phƣơng pháp, dạy cách đi
đến kiến thức của loài ngƣời, trên cơ sở đó mà tiếp tục học tập suốt đời”. Do đó, nhiệm
vụ của một ngƣời GV là phải không ngừng suy nghĩ, tìm tòi, học hỏi các phƣơng pháp
mới để có những tiết dạy nhằm giúp cho HS có thể chiếm lĩnh đƣợc các tri thức một
cách tự giác, có khả năng suy nghĩ độc lập và có năng lực làm việc tập thể để hòa nhập
với xã hội của nền tri thức mới. Thực hiện nhiệm vụ giáo dục của mình, nhiều GV
cũng đã học hỏi và áp dụng các phƣơng pháp giảng dạy khác nhau, lựa chọn các
phƣơng pháp cho phù hợp với từng nội dung và đối tƣợng cụ thể. Tuy nhiên, chúng tôi
cũng đã quan sát thấy trong quá trình giảng dạy Vật lí 11 THPT, nhiều GV vẫn còn sử
dụng các phƣơng pháp dạy học truyền thống một cách tràn lan, không hợp lý. Chẳng
hạn nhƣ khi khảo sát việc giảng dạy và kết quả học bài “Phản xạ toàn phần” SGK Vật
Lí 11, chúng tôi thấy rằng: Đây là bài có nội dung gắn liền với thực tế, có nhiều ứng
dụng rộng rãi, gần gũi trong cuộc sống hằng ngày. Đa số GV dạy bài này chủ yếu là để
1
HS có thể biết đƣợc “nó là nhƣ thế”. Thực chất là sau khi học xong các em không vận
dụng kiến thức để giải thích các hiện tƣợng phản xạ toàn phần là gì, điều kiện để xảy
ra phản xạ toàn phần nhƣ thế nào? Với mong muốn góp phần nâng cao chất lƣợng,
hiệu quả dạy và học Vật lí đáp ứng yêu cầu đổi mới của GV và HS trong dạy và học
KT bài “Phản xạ toàn phần” lớp 11, chúng tôi chọn khóa luận: “Tổ chức hoạt động
nhận thức của học sinh khi dạy học bài Phản xạ toàn phần - Vật Lí 11 theo hướng
bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề”.
2. Mục đích nghiên cứu
Tổ chức hoạt động nhận thức khi dạy học nội dung kiến thức bài “ Phản xạ toàn
phần”- vật lí lớp 11 nhằm bồi dƣỡng NL GQVĐ của HS.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng cơ sở lý luận của dạy học GQVĐ, cùng với việc phân tích đặc
điểm nội dung kiến thức cần dạy bài “Phản xạ toàn phần”, thì có thể thiết kế đƣợc các
tiến trình dạy học bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS.
4. Khách thể và đối tƣợng
Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 11 trƣờng THPT
Đối tƣợng: Nội dung kiến thức bài: “Phản xạ toàn phần” - Vật lí 11.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu, khai thác các tài liệu về lý luận dạy học vật lí và lí luận học
DHPH và GQVĐ. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng nghiên cứu thêm một số chủ trƣơng,
hƣớng dẫn công tác đổi mới, phƣơng pháp dạy học của các cấp lãnh đạo ngành giáo dục.
- Phân tích kiến thức bài: “Phản xạ toàn phần” thuộc chƣơng “Khúc xạ ánh
sáng” lớp 11 theo từng nội dung nghiên cứu.
- Thông qua dự giờ và trao đổi trực tiếp với GV và HS, phân tích các sản phẩm
học tập của HS để tìm hiểu thực tế dạy học kiến thức bài: “Phản xạ toàn phần” thuộc
chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” lớp 11, từ đó phát hiện những khó khăn của GV khi dạy
và những sai lầm của HS khi học phần này.
- Soạn thảo tiến trình dạy học kiến thức bài: “Phản xạ toàn phần” thuộc chƣơng
“Khúc xạ ánh sáng” lớp 11 THPT nhằm phát bồi dƣỡng NL GQVĐ trong quá trình
nhận thức tích cực, tự chủ của HS.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để xem xét tính khả thi và hiệu quả của
phƣơng án ĐG NL GQVĐ của HS trong dạy học bài “Phản xạ toàn phần” - vật lí 11
THPT.
6. Phạm vi nghiêm cứu
Nội dung kiến thức bài: “Phản xạ toàn phần” - vật lí 11; Các hoạt động dạy học
của GV và HS ở trƣờng THPT Mộc Lỵ.
2
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận tâm lý học, giáo dục học và lý luận dạy học bộ môn
theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập của HS.
+ Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách của Nhà nƣớc cùng với các chỉ
thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay ở trƣờng
THPT Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, nhiệm vụ và vai trò của bộ môn Vật lí ở trƣờng
THPT hiện nay.
7.2. Phƣơng pháp điều tra
Thăm dò, trao đổi ý kiến với GV bộ môn, HS ở các trƣờng THPT để nắm bắt
đƣợc thực trạng của việc học trong dạy học Vật lí ở trƣờng THPT hiện nay. Xây dựng các
phiếu điều tra để có cơ sở cho việc cần thiết phải đổi mới phƣơng pháp dạy học Vật lí
hiện nay ở trƣờng THPT
7.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT có đối chứng để kiểm tra tính
khả thi của khóa luận, cụ thể là làm nổi bật vai trò trong việc tích cực hóa hoạt động
học tập của HS trong giờ học môn Vật lí.
8. Những đóng góp của đề tài
8.1. Về lí luận
- Hệ thống hóa những cơ sở lí luận về vấn đề và GQVĐ, NL và NL GQVĐ, bồi
dƣỡng và bồi dƣỡng NL GQVĐ của HS trong dạy học vật lí.
- Xác định thành tố NL GQVĐ của HS trong dạy học vật lí THPT.
- Xác định môt số hoạt động cơ bản để hình thành và bồi dƣỡng NL GQVĐ của
HS trong dạy học vật lí THPT và qua các hoạt động đó HS bộc lộ NL GQVĐ.
- Đề xuất phƣơng án bồi dƣỡng NL GQVĐ của HS trong dạy học bài “Phản xạ
toàn phần” - Vật lí 11 THPT theo hƣớng tiếp cận quá trình GQVĐ.
8.2. Về thực tiễn
Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức bài “Phản xạ toàn phần” - Vật lí 11
THPT.
9. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, nội dung chính của khóa luận
gồm 3 chƣơng.
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chƣơng 2. Thiết kế tiến trình dạy học bài “Phản xạ toàn phần” - Vật lí 11 THPT
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm
3
PHẦN II. NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Năng lực - Năng lực giải quyết vấn đề
1.1.1. Năng lực
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Từ lâu NL trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam đã đƣợc nhiều nhà khoa học,
trong nhiều lĩnh vực quan tâm và có khá nhiều cách hiểu khái niệm “năng lực”.
Các nhà nghiên cứu Xô Viết với quan điểm, NL là những thuộc tính tâm lí cá
nhân trong HĐ, đã có nhiều công trình nghiên cứu về NL trí tuệ, tiêu biểu là A.G.
Coovaliov, B.M. Chieplov, N.X. Layatex,… Cụ thể: B.M. Chieplov (dẫn theo [9]), coi
NL là những đặc điểm tâm lí cá nhân có liên quan với kết quả tốt đẹp của việc hoàn
thành một HĐ nào đó. Ông đã đề cập hai khía cạnh cơ bản liên quan đến khái niệm
NL. Thứ nhất, NL là những đặc điểm tâm lí mang tính cá nhân. Mỗi cá thể khác nhau
có NL về cũng một lĩnh vực. Không thể nói rằng: Mọi ngƣời đều có NL nhƣ nhau.
Thứ hai, khi nói đến NL, không chỉ nói tới các đặc điểm tâm lí chung mà NL còn phải
gắn với một HĐ nào đó và đƣợc hoàn thành có kết quả tốt (tính hƣớng đích). Chú
trọng đến tính có ích của hoạt động, X.L. Rubinsten coi NL là điều kiện cho HĐ có ích
của con ngƣời (dẫn theo [9]), “Năng lực là toàn bộ những thuộc tính tâm lí làm cho
con ngƣời thích hợp với một hoạt động có lợi ích xã hội nhất định”. Tóm lại, quan
điểm tâm lí học và triết học Mác: Không tuyệt đối hóa vai trò của yếu tố bẩm sinh di
truyền đối với NL là nhấn mạnh đến yếu tố HĐ và học tập trong việc hình thành NL.
H. Gardner (dẫn theo [6]), đã đề cập đến khái niệm NL qua việc phân tích 8
lĩnh vực trí năng của con ngƣời, đó là: ngôn ngữ, logic-toán học, âm nhạc, không gian,
vận động cơ thể, giao tiếp, nhận thức, hƣớng tới thiên nhiên. Để giải quyết một vấn đề
(problem) “có thực” trong cuộc sống thì con ngƣời không thể huy động duy nhất một
mặt trí năng nào đó mà kết hợp các mặt trí năng liên quan đến nhau. Sự kết hợp đó tạo
thành NL cá nhân. Bằng phân tích này H.Gardner đã thể hiện rằng NL đƣợc thể hiện
thông qua HĐ có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc đƣợc.
Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD), đƣa ra khái niệm về NL: “NL là
khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ
trong một bối cảnh cụ thể” [4].
Ở trong nƣớc, tác giả Phạm Minh Hạc đƣa ra định nghĩa: “NL chính là một tổ
hợp các đặc điểm tâm lí của một con ngƣời (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí của
một nhân cách), tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết
quả của một HĐ nào đấy” [3], khái niệm “năng lực” đã đƣợc xác định một nội hàm
khá rõ ràng và đƣợc nhấn mạnh đến tính mục đích và nhân cách của NL. Tác giả Phan
4
Anh Tài quan niệm: Năng lực của mỗi ngƣời là tổ hợp đặc điểm tâm lí cá nhân thể
hiện trong một hoạt động nào đó đáp ứng yêu cầu thực hiện một nhiệm vụ đặt ra [5].
Tác giả Lƣơng Việt Thái coi NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân, đƣợc hình
thành dựa trên sự lắp ghép các mảng KT và KN cụ thể. Ví dụ: “Năng lực vật lí” đƣợc
hình thành qua việc học KT cơ bản về vật lí và KN giải các bài tập vật lí,..”. Với cách
hiểu này, việc đánh giá NL ngƣời học đƣợc dựa trên các kết quả có thể nhìn thấy (chủ
yếu là điểm thi và kiểm tra) [6]..
GS. TS Đỗ Hƣơng Trà trong Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh
(Quyển 1: Khoa học tự nhiên) đƣa ra khái niệm năng lực: Năng lực là khả năng huy
động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác nhƣ hứng
thú, niềm tin, ý chí để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất
định [8]..
Với những quan niệm trên đây cho thấy NL của mỗi ngƣời đƣợc hình thành và
phát triển trong HĐ và bộc lộ trong quá trình HĐ nên NL có các dấu hiệu đƣợc thể
hiện ở KT, KN, thái độ có liên quan đến HĐ. Nhờ các dấu hiệu này mà có thể nhận
biết và đánh giá (ĐG) NL của mỗi ngƣời.
1.1.1.2. Khái niệm về năng lực của học sinh trung học phổ thông
Theo tác giả Lƣơng Việt Thái và các cộng sự thì NL cần đạt đƣợc của HS phổ
thông là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị cơ bản đƣợc cá nhân thể hiện thông qua các
HĐ có kết quả. Hay cụ thể hơn đó là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức KT,
KN cơ bản với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả
một yêu cầu phức hợp của HĐ trong bối cảnh nhất định [6].
NL của HS là khả năng làm chủ những hệ thống KT, KN, thái độ,… phù hợp
với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công
nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong
cuộc sống [8].
1.1.1.3. Các đặc điểm của năng lực
- NL chỉ có thể quan sát đƣợc qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống nhất định.
- NL tồn tại dƣới hai hình thức: NL chung (key competency) và NL chuyên biệt
(domain-specific competency). NL chung là NL cần thiết để cá nhân có thể tham gia
hiệu quả vào nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. NL này
cần thiết cho tất cả mọi ngƣời. NL chuyên biệt (ví dụ: chơi piano…) chỉ cần thiết với
một số ngƣời hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định. Các NL chuyên biệt không
thể thay thế đƣợc các NL chung [2].
Có ba dấu hiệu quan trọng cần lƣu ý về NL của HS: [8]
5
- NL không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng học
đƣợc…, mà quan trọng là khả năng HĐ, ứng dụng,vận dụng tri thức, KN học đƣợc để
giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với HS.
- NL không chỉ là vốn KT, KN, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà là sự kết
hợp hài hòa của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng HĐ (thực hiện) hiệu quả, muốn
HĐ và sẵn sàng HĐ đạt mục đích đề ra (gồm động cơ, ý chí, sự tự tin và trách nhiệm
xã hội…)
- NL đƣợc hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập
trong lớp học và ngoài lớp học. Nhà trƣờng là môi trƣờng giáo dục chính thống giúp
HS hình thành những NL chung, NL chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không
phải là nơi duy nhất. Những môi trƣờng khác nhƣ gia đình, cộng đồng,... cùng góp
phần bổ sung và hoàn thiện các NL cá nhân.
1.1.1.4. Một số năng lực cần bồi dưỡng cho học sinh THPT
Chƣơng trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam sau 2015 sẽ đƣợc cấu trúc
theo định hƣớng phát triển NL. Các NL của HS khi kết thúc chƣơng trình giáo dục phổ
thông đƣợc xác định là [2]:
- Năng lực tự học;
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
- Năng lực thẩm mĩ;
- Năng lực ngôn ngữ và giao tiếp;
- Năng lực hợp tác;
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông;
- Năng lực tính toán.
1.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT
1.1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
OECD định nghĩa về NL GQVĐ nhƣ sau: NL GQVĐ là khả năng một cá nhân
tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, mà ở
đó HS chƣa thể tìm ra ngay giải pháp một cách rõ ràng. Nó bao gồm cả thái độ sẵn
sàng tham gia vào các tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có tinh thần xây
dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ) [4].
NL GQVĐ là HS phát hiện, xác định rõ vấn đề cần giải quyết; chuyển thành
dạng có thể khám phá, giải quyết (bài toán khoa học); thu thập thông tin và phân tích;
đƣa ra các phƣơng án giải quyết; chọn phƣơng án tối ƣu và đƣa ra ý kiến cá nhân về
phƣơng án lựa chọn; tìm kiếm sự giúp đỡ khi cần thiết; hành động theo phƣơng án đã
chọn để GQVĐ hoặc khó khăn gặp phải; khám phá các giải pháp mới mà có thể thực
hiện đƣợc và điều chỉnh HĐ của mình; ĐG cách làm của mình và đề xuất những cải
tiến mà mình mong muốn. HS tích cực tham gia vào GQVĐ của cuộc sống xung
6
quanh (phù hợp khả năng), vận dụng các KT và KN, nhằm mang lại lợi ích cho bản
thân và những ngƣời khác; thảo luận, thuyết phục những ngƣời khác, lôi cuốn những
ngƣời khác cùng tham gia; qua đó thể hiện trách nhiệm và sự đóng góp tích cực nhƣ là
một thành viên của cộng đồng [6].
Trong Dự thảo chính thức Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể, các biểu
hiện của NL GQVĐ ở HS THPT gồm [2]:
a) Phân tích đƣợc tình huống trong học tập, trong cuộc sống và nêu đƣợc tình
huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống;
b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích
đƣợc một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất;
c) Thực hiện và ĐG giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình
GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
1.1.2.2. Các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề [11]
Thành tố của NL GQVĐ
Các chỉ số hành vi
Phát hiện và phát biểu
vấn đề
Nhận ra đƣợc vấn đề liên quan đến vật lí trong tình
huống phức hợp của đời sống. Phân tích, giải thích
đầy đủ thông tin chứa đựng trong tình huống với
mục tiêu cần giải quyết để diễn đạt đƣợc vấn đề bằng
ngôn ngữ vật lí, biết chia sẻ (thảo luận) với bạn bè,
thầy cô.
Lựa chọn khái niệm, định luật, đại lƣợng vật lí liên
Đề xuất các giả thuyết hoặc
giải pháp
quan kết hợp với kinh nghiệm đã có để xác lập mối
liên hệ giữa điều đã cho và điều cần giải quyết của
tình huống: dự đoán hiện tƣợng sẽ diễn ra và lí giải
căn cứ đƣa ra những dự đoán đó, lựa chọn cách thức
là quan sát thí nghiệm, mô hình hoặc tiến hành thí
nghiệm phân tích tài liệu, biến đổi toán học, suy luận
logic… để lựa chọn chiến lƣợc giải quyết, thảo luận
thống nhất hành động.
Lập kế hoạch: Thiết lập tiến trình thực hiện (lựa
chọn dụng cụ, thiết bị, cách thức tiến hành, cách thức
thu thập dữ liệu, thời điểm thực hiện sao cho phù
Lập kế hoạch và thực hiện kế
hợp với nguồn lực cả về kinh phí và nhân lực)
hoạch nghiên cứu
Thực hiện kế hoạch: trình bày giải pháp, điều chỉnh
kế hoạch phù hợp với thực tiễn khi có sự biến đổi,
duy trì thảo luận nhóm khi thực hiện giải pháp
Đánh giá và phản ánh
Đánh giá giải pháp đã thực hiện, phản ánh suy ngẫm
7
giải pháp
về giải pháp đã thực hiện; hợp thức hóa kiến thức và
kinh nghiệm thu nhận đƣợc, đề xuất cách giải quyết
cho vấn đề tƣơng tự.
Bảng 1. Các thành tố của NL GQVĐ trong dạy học vật lí
1.1.2.3. Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề [10]
a) Tăng cƣờng sử dụng hình ảnh, video clip có liên quan đến thực tiễn
Hình ảnh – một phƣơng tiện trực quan đắc lực trong dạy học nói chung và dạy
học vật lí nói riêng. “Hình ảnh” tức là hệ thống hình ảnh hỗ trợ, minh họa rõ hơn cho
nội dung bài học. Bức tranh, hình ảnh mang ý nghĩa thực tiễn có tính thẩm mĩ, phù
hợp với NL cảm nhận, suy tƣởng của HS đã có tác dụng rất lớn trong việc kích thích
giác quan ngƣời học, giúp HS dễ dàng liên tƣởng đến nội dung trình bày trong bài học.
Muốn vậy, GV phải nắm đƣợc mục đích, hệ thống các kỹ năng cần bồi dƣỡng NL
GQVĐ đặc trƣng của từng kiểu bài, thậm chí từng phần trong mỗi bài học, đồng thời
cần kết hợp với các phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học thích hợp nhằm giúp HS từng
bƣớc phát hiện vấn đề và tìm giải pháp để GQVĐ đó góp phần bồi dƣỡng NL GQVĐ
cho HS.
Video clip là một loại phƣơng tiện mang nguồn tri thức dƣới dạng hình ảnh, âm
thanh. Video clip với hình ảnh sinh động, hấp dẫn mang ý nghĩa thực tiễn có thể thay
thế trang ảnh và mô hình, thay thế các cuộc tham quan, dã ngoại, thí nghiệm góp phần
nâng cao hiệu suất dạy học và phát huy tác dụng của mọi hình thức dạy học. Từ đó,
GV có thêm nhiều thời gian tổ chức các hoạt động nhận thức khác cho HS. Với tính
năng kết hợp giữa hình ảnh và âm thanh dƣới hình thức chuyển động, videp clip góp
phần phục vụ đắc lực cho việc bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS.
b) Kết hợp đa dạng và vận dụng sáng tạo có chọn lọc các phƣơng pháp dạy học
Không có một phƣơng pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và
nội dung dạy học. Mỗi phƣơng pháp và hình thức dạy học có những ƣu, nhƣợc điểm
và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy cần phối hợp linh hoạt, đa dạng các phƣơng pháp
dạy học, vận dụng chúng một cách sáng tạo có chọn lọc là việc làm cần thiết của GV
để phát huy NL GQVĐ cho HS nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học.
Một số phƣơng pháp dạy học đề nghị sử dụng nhƣ: phƣơng pháp dạy học chủ
động, phƣơng pháp vấn đáp tìm tòi, phƣơng pháp dạy học GQVĐ, phƣơng pháp dạy
học nhóm…
c) Sử dụng hợp lý, đúng thời điểm các phƣơng tiện và đồ dùng dạy học để tạo
thuận lợi cho HS trong việc GQVĐ
Phƣơng tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy
học, nhằm tăng cƣờng tính trực quan và thực nghiệm, thực hành trong dạy học. Các
8
phƣơng pháp dạy học bồi dƣỡng NL nói chung và NL GQVĐ nói riêng cần có sự phối
hợp với các phƣơng tiện dạy học. Các phƣơng tiện dạy học nhƣ giáo án điện tử, mô
hình, tranh ảnh, video, sơ đồ, bảng biểu, thiết bị TN, máy chiếu, ti vi, máy vi tính,
bảng thông minh… đều phục vụ có hiệu quả nếu nhƣ chúng ta biết sử dụng hợp lý và
đúng thời điểm ở các giai đoạn của quá trình dạy học.
d) Đổi mới cách thức kiểm tra ĐG theo hƣớng chú trọng NL GQVĐ
Kiểm tra, ĐG không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các KT, lặp lại các KN
đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc vận dụng tri thức
đã học vào việc giải quyết những tình huống thực tế. Muốn kiểm tra NL GQVĐ của
HS có thể thực hiện theo các cách sau:
- Xây dựng bài kiểm tra, ĐG phải phù hợp với ĐG NL GQVĐ;
- Sử dụng phối hợp các phƣơng tiện kiểm tra ĐG khác nhau nhƣ: viết, vấn đáp,
TN, tự luận, trắc nghiệm khách quan.
- ĐG cao khả năng tự GQVĐ.
- Chú ý kiểm tra khả năng tƣ duy linh hoạt, nhạy bén, sáng tạo trong việc đề
xuất giải pháp và tìm ra tri thức khoa học.
- Sử dụng các vấn đề, các câu hỏi cần phải suy luận.
- Tạo điều kiện để HS tự ĐG lẫn nhau.
1.1.2.4. Thang đánh giá năng lực giải quyết vấn đề [12]
ĐG NL GQVĐ của HS là GV ĐG, HS tự ĐG hay HS ĐG lẫn nhau khi GQVĐ
qua các thành tố. Thông qua đó, GV có biện pháp điều chỉnh trong giảng dạy. HS có
biện pháp trong học tập để bồi dƣỡng NL GQVĐ của chính mình. Để ĐG HS có NL
GQVĐ ở mức độ nào, HS phải có cơ hội GQVĐ trong tình huống mang tính thực tiễn.
Vì vậy ĐG NL GQVĐ của HS cần thu thập thông tin, tìm minh chứng qua các biểu
hiện và qua sản phẩm của hoạt động GQVĐ
- Các tiêu chí ĐG NL GQVĐ của HS trong học tập vật lí.
Ở trƣờng phổ thông, có thể xem học vật lí là học giải quyêt các vấn đề vật lí,
dạy học vật lí là dạy học các hoạt động GQVĐ. KT vật lí là các khái niệm, định luật,
thuyết và các ứng dụng kĩ thuật, mỗi dạng KT có một vai trò quan trọng riêng, những
đặc trƣng riêng trong việc góp phần hình thành, bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS.
Dựa vào các thành tố của NL GQVĐ, từ đó xây dựng các tiêu chí ĐG NL
GQVĐ cho mỗi thành tố.
- Biểu hiện và mức độ của NL GQVĐ của HS trong học tập vật lí.
Biểu hiện của NL GQVĐ trong học tập đƣợc xét từ các phƣơng diện:
+ Về động cơ hứng thú, nhu cầu học tập: có những nhân tố kích thích, thúc đẩy
tính tích cực, thể hiện qua tinh thần thái độ phấn khởi, hứng thú.
9
+ Về kiến thức kĩ năng: HS có vốn kiến thức, kĩ năng nhƣ các kiến thức vật lí
liên quan đã học, đã biết thông qua thực tiễn, các kĩ năng cơ bản đã có, đã đƣợc rèn
luyện, các thao tác tƣ duy, khả năng phân tích, tổng hợp. so sánh,…trong khoa học kĩ
thuật và đời sống hằng ngày.
+ Về đặc điểm nhận thức của HS: Những đặc điểm tâm lí lứa tuổi HS, yếu tố
NL bẩm sinh (về sinh học ).
Từ các biểu hiện đã nêu, Phan Đồng Châu Thủy và Nguyễn Thị Ngân (2017 )đã
đề xuất các mức độ NL GQVĐ của HS trong học tập vật lí ở trƣờng phổ thông theo
bảng dƣới [7]:
Năng lực
hợp
HS
phần
Phát
hiện vấn
đề
Các mức độ biểu hiện
Biểu hiện của
1. Nêu đƣợc
vấn đề cần giải
quyết trong
nhiệm vụ đƣợc
0
1
Không nêu Nêu đƣợc
đƣợc vấn đề vấn đề
nhƣng chƣa
đầy đủ
giao
2. Nêu đƣợc các
thông tin liên
quan
Đề xuất
giải
pháp
3. Đề xuất giải
pháp GQVĐ
Giải
quyết
vấn đề
4. Thực hiện
giải quyết vấn
đề
2
3
Nêu đƣợc
vấn đề đầy
đủ hơn
nhƣng
chậm, phải
nhờ sự
Tự nêu
đƣợc vấn đề
một cách
đầy đủ,
nhanh nhạy
hƣớng dẫn
của GV
Không nêu
Nêu chƣa
Nêu đầy đủ
Nêu đầy đủ
đƣợc các
thông tin
liên quan
đầy đủ các
thông tin
liên quan
các thông
tin liên
quan
các thông
tin liên
quan chính
xác, khoa
học
Không đề
xuất đƣợc
giải pháp
GQVĐ
Đề xuất
đƣợc giải
pháp
GQVĐ
nhƣng ít
khả thi,
không hiệu
quả
Đề xuất
đƣợc giải
pháp khả
thi
Đề xuất
đƣợc giải
pháp sáng
tạo, có thể
GQVĐ
nhanh nhất,
tốt nhất
Không giải
quyết đƣợc
vấn đề nên
Lúng túng
khi GQVĐ
nên tạo sản
Thực hiện
GQVĐ tốt,
tạo ra sản
Thực hiện
GQVĐ tạo
ra sản phẩm
10
không tạo
ra đƣợc sản
phẩm
không hoàn
phẩm có
xuất sắc về
nội dung tốt cả nội dung
phẩm nào
hảo về cả
hình thức
và nội dung
nhƣng hình
thức chƣa
tốt
và hình
thức
Không có
khả năng tự
đánh giá
Chƣa nêu
đƣợc chính
xác ƣu
Nêu đƣợc
chính xác
ƣu điểm và
Nêu đƣợc
chính xác
ƣu điểm và
Đánh giá
5. Tự đánh giá
kết quả
kết quả thực
thực
hiện
hiện
điểm và hạn hạn chế của
chế của kết kết quả
hạn chế của
kết quả thực
quả thực
thực hiện,
hiện, có căn
hiện
nhƣng chƣa
cứ xác thực
co căn cứ
và chƣa rút
đƣợc kinh
nghiệm
và rút kinh
nghiệm.
1.1.3. Bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS trong dạy học bài vật lí mới.
a. Tình huống có vấn đề trong bài dạy học kiến thức mới.
Đó là tình huống có vấn đề nảy sinh khi có sự mâu thuẫn giữa hiện tƣợng vật lí
đã biết với hiện tƣợng vật lí cần tìm hiểu, giữa KT vật lí đã biết và KT vật lí mới cần
xây dựng, mâu thuẫn giữa vốn KT của HS với những hiện tƣợng xảy ra. Tuy nhiên,
đôi khi chỉ là những vấn đề đặt ra để tìm hiểu những tính chất và ứng dụng chƣa biết.
Trong đó, điều chƣa biết, yếu tố mới là trung tâm của tình huống có vấn đề, sẽ đƣợc
khám phá ra trong giai đoạn GQVĐ ( đặt giả thuyết, lập kế hoạch giải và thực hiện kế
hoạch giải đó).
Tình huống có vấn đề phải kích thích, gây đƣợc hứng thú nhận thức đối với HS,
tạo cho HS tự giác và tích cực trong hoạt động nhận thức. Tình huống có vấn đề cần
phù hợp với khả năng của HS và HS có thể giải quyết đƣợc dựa vào vốn KT liên quan
đến vấn đề đó bằng hoạt động tƣ duy, TN, thu thập thông tin,...
b, GQVĐ trong dạy học bài vật lí mới
Để GQVĐ đặt ra, HS tạo đƣợc điều kiện hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo
GQVĐ:
- Xây dựng các giả thuyết khác nhau có thể có
- Lập kế hoạch GQVĐ
11
- Thực hiện kế hoạch GQVĐ: kiểm tra các giả thuyết bằng các phƣơng pháp khác
nhau. Có thể làm TN, tìm hiểu thông tin từ SGK, thu thập thông tin từ các bài học
trƣớc,…
1.1.4. Bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS thông qua bài luyện tập
Mỗi bài tập vật lí nói chung thƣờng chứa đựng một vấn đề cần giải quyết. Tuy
nhiên cần nêu yêu cầu của bài tập vật lí nhƣ thế nào để HS nhận thức đƣợc vấn đề cần
tìm hiểu. Trong các bài luyện tập, HS có thể tiến hành GQVĐ thông qua giải các bài
tập vật lí – giải quyết một số vấn đề có liên quan đến thực tiễn. GV cần giúp HS hình
thành cách GQVĐ thông qua các bài tập vật lí lí thuyết, định tính và định lƣợng trong
bài luyện tập.
1.1.5. Bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS trong bài thực hành vật lí hoặc khi tiến
hành TN trên lớp.
Trong bài thực hành môn vật lí cũng có những tình huống có vấn đề nảy sinh.
Tuy nhiên trong thực tế những vấn đề này xuất hiện nhƣng thƣờng không đƣợc giải
quyết kịp thời. GV cần hƣớng dẫn để HS GQVĐ đặt ra.
1.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Theo V.Ôkôn thì “Dạy học phát hiện và GQVĐ là dạy học dựa trên sự điều khiển
quá trình HS độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay lí thuyết”
Theo M.I.Mackmutov: “Tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển
hoạt động của HS nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập” đó là thực chất của quá
trình dạy học phát hiện và GQVĐ (dẫn theo [14]).
Dạy học GQVĐ có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của
HS, giúp cho HS chiếm lĩnh đƣợc các KT khoa học sâu sắc, vững chắc, vận dụng
đƣợc, đồng thời đảm bảo sự phát triển trí tuệ, phát triển NL của HS trong quá trình học
tập.
1.2.2. Các giai đoạn của tiến trình xây dựng kiến thức vật lí theo kiểu dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề [14]
12
1.Làm nảy sinh VĐ cần giải quyết từ tình huống ( điều kiện), xuất phát từ KT cũ,
kinh nghiệm, TN, bài tập, chuyện kể lịch sử,...
2.Phát biểu VĐ cần giải quyết ( câu hỏi cần trả lời)
3.Giải quyết VĐ
- Suy đoán giải pháp GQVĐ: nhờ khảo sát lí thuyết và khảo sát thực nghiệm
- Thực hiện giải pháp đã suy đoán
4. Rút ra kết luận ( KT vật lí mới)
5. Vận dụng KT vật lí mới để giải quyết những nhiệm vụ đặt ra tiếp theo
Hình 1. Sơ đồ khái quát tiến trình xây dựng KT vật lí
theo kiểu dạy học GQVĐ [13]
1.2.2.1. Làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết
GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề . Từ cái đã biết và nhiệm vụ
cần giải quyết, nảy sinh nhu cầu về cái còn chƣa biết, về một cách giải quyết không có
sẵn nhƣng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng đƣợc:
- Khái niệm “vấn đề”:
Dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà HS không thể giải
quyết đƣợc chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn mẫu có sẵn, nghĩa là không
thể dùng tƣ duy tái hiện đơn thuần để giải quyết, mà phải tìm tòi sáng tạo để giải quyết
và khi giải quyết đƣợc thì HS thu nhận đƣợc KT, KN, cách thức hành động mới.
Chứa đựng câu hỏi nhƣng đó là câu hỏi về một cái chƣa biết, câu hỏi mà câu trả
lời là một cái mới phải tìm tòi sáng tạo mới xây dựng đƣợc, chứ không phải là câu hỏi
chỉ đơn thuần yêu cầu nhớ lại các kiến thức đã có.
- Khái niệm “tình huống có vấn đề”: tình huống trong đó xuất hiện vấn đề cần
giải quyết mà HS có nhu cầu mong muốn giải quyết, tự thấy mình có khả năng tham
gia giải quyết và do đó sẽ suy nghĩ đƣa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi cách
13
giải quyết thích hợp.
1.2.2.2. Giai đoạn 2: Phát biểu VĐ cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời)
Dƣới sự hƣớng dẫn của GV, HS phát biểu vấn đề cần giải quyết (nêu câu hỏi cần
trả lời, mà câu trả lời cho câu hỏi nêu ra chính là nội dung KT vật lí mới cần xây dựng)
1.2.2.3. Giai đoạn 3: Giải quyết vấn đề
- Suy đoán giải pháp GQVĐ
Với sự định hƣớng của GV, HS trao đổi, thảo luận suy đoán giải pháp GQVĐ:
Lựa chọn hoặc đề xuất mô hình ( KT đã biết, giải quyết ), rút ra kết luận logic về cái
cần tìm, thiết kế phƣơng án TN, tiến hành TN, thu lƣợm và xử lí các dữ liệu cần thiết,
rút ra kêt luận về cái cần tìm.
1.2.2.4. Giai đoạn 4: Rút ra kết luận
- Dƣới sự hƣớng dẫn của GV, HS xem xét sự phù hợp giữa kết luận với kết luận
có đƣợc từ các dữ liệu TN (mô hình xác nhận).
Khi có sự phù hợp của hai kết luận này thì quy nạp chấp nhận kết quả tìm. Kết
luận đã tìm đƣợc trở thành KT vật lí mới.
Khi không có sự phù hợp giữa hai kết luận này thì:
+ Xem quá trình thực thi TN đã đảm bảo các điều kiện của TN chƣa;
+ Nếu quá trình thực hiện TN đã đảm bảo các điều kiện của TN để đảm bảo các
điều kiện của TN thì xem lại quá trình vận hành mô hình xuất phát. Nếu quá trình vận
hành mô hình không mắc sai lầm thì sẽ dẫn tới phải bổ sung, sửa đổi mô hình xuất
phát, thậm chí phải xây dựng mô hình mới. Mô hình mới thƣờng khái quát hơn mô
hình trƣớc, xem mô hình trƣớc nhƣ là trƣờng hợp riêng, trƣờng hợp giới hạn của nó.
Điều này cũng có nghĩa là chỉ ra phạm vi áp dụng của mô hình xuất phát lúc đầu.
- GV chính xác hóa, bổ sung, thể chế hóa KT vật lí mới.
1.2.2.5. Giai đoạn 5: Vận dụng KT vật lí mới để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra
tiếp theo
Trên cơ sở vận dụng KT vật lí mới đã thu đƣợc để giải thích, tiên đoán các sự
kiện và xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, lại đi tới chỉ ra phạm vi áp
dụng của KT vật lí đã xây dựng đƣợc và dẫn tới xây dựng những mô hình mới (các KT
vật lí mới). Nhƣ vậy:
- TN trong quá trình xây dựng KT vật lí nhƣ đã nêu thể hiện mối liên hệ biện
chứng giữa hành động lí thuyết và hành động thực nghiệm, giữa suy diễn và quy nạp,
giữa tƣ duy logic và tƣ duy trực giác.
- Trong dạy học vật lí, việc thiết lập đƣợc sơ đồ khái quát tiến trình xây dựng
KT vật lí theo kiểu dạy học GQVĐ là cần thiết cho việc xác định mục tiêu dạy học và
soạn thảo tiến trình dạy học cụ thể KT mới (thiết kế việc tổ chức, kiểm tra, định hƣớng
hoạt động của HS đối với kiến thức cần dạy).
14
1.2.3. Hai con đƣờng của tiến trình xây dựng kiến thức vật lí theo kiểu dạy học và
GQVĐ
1.2.3.1.Tiến trình xây dựng KT vật lí theo con đường lí thuyết của kiểu dạy học
GQVĐ
1.Làm nảy sinh VĐ cần giải quyết từ tình huống ( điều kiện) xuất phát: từ kiến thức cũ, kinh
nghiệm, TN, bài tập, truyện kể lịch sử...
2. Phát biểu VĐ cần giải quyết ( câu hỏi cần trả lời )
3. Giải quyết VĐ
3.1. Giải quyết VĐ nhờ suy luận lí thuyết, trong đó có suy luận vật lí
- Suy luận giải pháp GQVĐ:
* Xác định các KT đã biết cần vận dụng.
* Xác định cách thức vận dụng các KT này để đi tới câu trả lời.
- Thức hiện giải pháp đã suy đoán để tìm đƣợc kết quả.
3.2.Kiểm nghiệm kết quả đã tìm được từ suy luận lí thuyết nhờ TN
-Xác định nội dung cần kiểm nghiệm nhờ TN
* Phân tích xem có thể kiểm nghiệm trực tiếp nhờ TN kết quả thu đƣợc từ suy luận lí thuyết
không?
* Nếu không đƣợc, suy luận logic từ kết quả này ra hệ quả kiểm nghiệm đƣợc nhờ TN.
-Thiết kế phƣơng án TN để kiểm nghiệm kết quả đã thu đƣợc từ suy luận lí thuyết hoặc hệ
quả của nó: nó cần những dụng cụ nào, bố trí chúng ra sao, tiến hành TN nhƣ thế nào, thu
thập những dữ liệu TN định tính và định lƣợng nào, xử lí các dữ liệu TN này nhƣ thế nào?
-Thực hiện TN: Lập kế hoạch TN, lắp ráp, bố trí và tiến hành TN, thu thập và xử lí các dữ
liệu TN để đi tới kết quả.
4.Rút ra kết luận
Đổi chiều kết quả TN với kết quả đã rút ra từ suy luận lí thuyết: Có 2 khả năng xảy ra:
-Nếu kết quả TN phù hợp với kết quả đã tìm đƣợc từ suy luận lí thuyết thì kết quả này trở
thành KT mới.
-Nếu kết quả TN không phù hợp với kết quả tìm đƣợc từ suy luận lí thuyết thì cần kiểm tra lại
quá trình TN và quá trình suy luận từ các kiến thức đã biết. Nếu quá trình TN đã đảm bảo điều
kiện mà TN cần tuân thủ và quá trình suy luận không mắc sai lầm thì kếtquả TN đòi hỏi phải đề
xuất giả thuyết. Quá trình kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết này sau đó sẽ dẫn tới kiến thức
mới bổ sung, sửa đổi những KT đã vận dụng lúc đầu làm tiên đề cho suy luận lí thuyết.
Những KT vận dụng lúc đầu này nhiều khi là trƣờng hợp riêng, trƣờng hợp giới hạn của KT
mới. Qua đó, phạm vi áp dụng các KT đã vận dụng lúc đầu đƣợc chỉ ra.
Hình 2. Các giai đoạn của tiến trình xây dựng KT vật lí theo con đường lí
thuyết của kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [13]
15
1.2.3.2. Tiến trình xây dựng kiến thức vật lí theo con đường thực nghiệm của
kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1. Làm nảy sinh VĐ cần giải quyết từ tình huống (điều kiện), xuất phát từ kiến thức cũ,
kinh nghiệm, TN, bài tập, chuyện kể lịch sử,...
2. Phát biểu vấn đề cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời)
3. Giải quyết vấn đề
3.1. Đề xuất giả thuyết
Làm thế nào để kiểm nghiệm nhờ thí nghiệm tính
đúng đắn của giả thuyết đã đề xuất
3.2. Kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết nhờ thí nghiệm
- Xác định nội dung cần kiểm tra nhờ thí nghiệm:
* Phân tích xem có thể kiểm tra trực tiếp nhờ thí nghiệm tính đúng đắn của giả thuyết đã đề
xuất không?
* Nếu không đƣợc, suy luận logic từ giả thuyết ra hệ qua kiểm tra đƣợc nhờ thí nghiệm.
- Thiết kế phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết hoặc hệ quả của nó:
cần những dụng cụ nào, bố trí chúng ra sao, tiến hành thí nghiệm nhƣ thế nào, thì thập những
dữ liệu thí nghiệm địnht tính và định lƣợngnaào, xử lí các dữ liệu thí nghiệm này nhƣ thế nào?
- Thực hiện thí nghiệm: Lập kế hoạch thí nghiệm, lắp ráp, bố trí và tiến hành thí nghiệm, thu
thập và xử lí các dữ liệu thí nghiệm để đi tới kết quả
4. Rút ra kết luận (kiến thức vật lí mới)
Đối chiều kết quả thí nghiệm với giả thuyết (hệ quả) đã đề xuất. Có 2 khả năng xảy ra:
- Nếu kết quả thí nghiệm phù hợp với giả thuyết (hệ quả) đã đề xuất thì giả thuyết này trở thành
kiến thức mới.
- Nếu kết quả thí nghiệm không phù hợp với giả thuyết (hệ quả) đã đề xuất thì cần kiểm tra lại quá
trình thí nghiệm và quá trình suy luận từ giả thuyết ra hệ quả. Nếu quá trình thí nghiệm đã đảm
bảo điều kiện mà thí nghiệm cần tuân thủ và quá trình suy luận không mắc sai lầm thì kết quả thí
nghiệm đòi hỏi phải đề xuất giả thuyết mới, rồi lại kiểm tra tính đúng đắn của nó. Quá trình này
có thể tiếp diễn nhiều lần, cho tới khi xây dựng đƣợc kiến thức mới.
Hình 4. Các giai đoạn của tiến trình xây dựng kiến thức vật lí theo con đường thực
nghiệm của kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [13]
16
1.3. Cơ sở thực tiễn: Thực trạng dạy học bài “ Phản xạ toàn phần “ - vật lí 11 ở
trƣờng PT
1.3.1. Mục đích điều tra
ĐG việc bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS trong dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông
hiện nay, việc bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS thông qua dạy học bài “Phản xạ toàn
phần”, nhận thức của GV và HS về vai trò của bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS THPT.
1.3.2. Phƣơng pháp điều tra
Tôi đã trực tiếp trao đổi với GV và HS để biết thực trạng phát triển NL và
GQVĐ cho HS.
1.3.3. Kết quả điều tra
Tuy GV có lƣu tâm đến việc tổ chức dạy học theo phƣơng pháp bồi dƣỡng NL và
GQVĐ cho HS, nhƣng việc tổ chức này còn diễn ra chƣa nhiều. Đối với HS thuộc diện
khá giỏi thì các em có hứng thứ học tập theo phƣơng pháp này, tuy nhiên một phần HS
còn có thái độ học tập chƣa đúng đắn, các em không chịu suy nghĩ thì không thích học
theo phƣơng pháp này. Do đó mà sự tham gia của HS cũng chƣa đạt tới mức độ tuyệt
đối.
Qua kết quả trao đổi cùng với GV và HS ở trƣờng THPT Mộc Lỵ,chúng tôi rút ra
đƣợc nhận xét rằng GV nhận thấy tầm quan trọng của việc tổ chức các hoạt động
nhằm giúp HS phát triển NL GQVĐ, việc tổ chức các hoạt động này cũng mang lại
những hiệu quả đáng kể. Một bộ phận HS cũng yêu thích phƣơng pháp học tập này.
Dạy và học theo phƣơng pháp này giúp HS phát triển đƣợc tƣ duy. GV luôn tạo điều
kiện để HS học tập tốt. Tuy nhiên một số cách tổ chức còn mang tính hình thức, sự
tham gia của các em chƣa nhiều.
17
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1
Trong chƣơng này,chúng tôi trình bày về NL nói chung và NL GQVĐ nói riêng.
Qua các công trình nghiên cứu của một số nhà khoa học trên thế giới và Việt Nam,
chúng tôi nêu lên các quan niệm về NL, NL GQVĐ và một số khái niệm khác.
Chúng tôi cũng đã làm rõ khái niệm thang ĐG NL GQVĐ, đƣa ra một số biện
pháp và hình thức dạy học vật lí tạo điều kiện bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS và xác
định các thành tố của NL GQVĐ trong dạy học vật lí bài “Phản xạ toàn phần” – vật lí
11 THPT.
Ngoài ra trong chƣơng này chúng tôi cũng đã tìm hiểu thực trạng về NL GQVĐ
của HS ở trƣờng THPT Mộc Lỵ. Trên cơ sở lí luận và thực tế về bồi dƣỡng NL và
GQVĐ, tôi thiết kế tiến trình dạy học bài “Phản xạ toàn phần” – Vật lí 11 THPT cụ thể
ở chƣơng 2 và đánh giá kết quả học tập của HS trong chƣơng 3.
18
CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO TRẠM MỘT SỐ
KIẾN THỨC BÀI “PHẢN XẠ TOÀN PHẦN” - VẬT LÍ 11 THPT
2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung bài “ Phản xạ toàn phần”
Hiện tƣợng phản
xạ toàn phần
Điều kiện
Định nghĩa
Phản xạ toàn
phần là hiện
tƣợng phản
xạ toàn bộ
tia sáng tới,
xảy ra ở mặt
phân
cách
giữa hai môi
trƣờng trong
suốt.
Ánh sáng
truyền từ
một môi
trƣờng tới
môi
trƣờng
chiết
quang
kém hơn.
n2 < n1
Ứng dụng
Góc tới
lớn hơn
hoặc
bằng
góc giới
hạn
i ≥ igh
Cáp
quang
Truyền
thông
tin
Nội soi
trong
Y học
2.2. Thiết kế tiến trình dạy bài “Phản xạ toàn phần”– vật lí 11 giúp bồi dƣỡng NL
GQVĐ của HS trong quá trình học tập.
2.2.1. Mục tiêu dạy học
2.2.1.1.. Kiến thức
Phát biểu đƣợc định nghĩa của phản xạ toàn phần và nêu đƣợc điều kiện để có
phản xạ toàn phần.
2.2.1.2. Kĩ năng
- Dựa vào kiến thức đã học trong bài để giải thích đƣợc một số hiện tƣợng vật lí
thƣờng gặp trong đời sống.
- Ứng dụng phản xạ toàn phần vào thực tiễn.
- Giúp HS phát triển NL GQVĐ, NL tƣ duy, NL hợp tác và NL tự học.
19
