các bước xây dựng bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan

Mục lục
Mở đầu
Chơng I: Tổng quan về phơng pháp trắc nghiệm khách quan
I.1
I.1.1
I.1.1.1
I.1.1.2
I.1.1.3
I.1.2
I.1.2.1
I.1.2.2
I.1.2.3
I.1.2.4
I.1.3

Dại cơng về phơng pháp trắc nghiệm khách quan
Phân loại phơng pháp trắc nghiệm
Phơng pháp quan sát
Phơng pháp vấn đáp
Phơng pháp trắc nghiệm viết
Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Câu mở (Opendended)
Câu điền khuyết (Supply items)
Loại câu đúng sai (true flase)
Loại câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple choice-MCQ)
Ưu điểm cơ bản của phơng pháp trắc nghiệm khách quan với ph-

4
4
5
5

5
5
5
5
5
6
6

I.1.3.1

ơng pháp tự luận
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá khách quan hơn các 7

I.1.3.2

câu hỏi tự luận
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan kiểm tra đợc lợng học sinh lớn 7

I.1.3.3

hơn câu hỏi tự luận trong một lần thi
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan ít chệch tủ hơn, ít may rủi hơn 8

I.2

các câu dạng tự luận
Những yếu tố đặc trng để đánh giá một bài kiểm tra hay bài thi 8

I.2.1
I.2.1.1

I.2.1.2
I.2.2
I.2.2.1
I.2.2.2
I.3
I.3.1
I.3.2
I.3.3
I.3.4
I.3.4.1
I.3.4.2
I.3.5
I.4
I.4.1

bằng trắc nghiệm khách quan
Độ khó, độ phân biệt của một câu hoặc một bài trắc nghiệm
Độ khó của câu trắc nghiệm
Độ phân biệt của câu trắc nghiệm
Độ tin cậy và độ giá trị của một bài trắc nghiệm
Độ tin cậy của bài trắc nghiệm
Độ giá trị của bài trắc nghiệm
Các loại điểm trắc nghiệm
Điểm thô
Điểm tiêu chuẩn tuyệt đối
Điểm tơng đối dựa vào phân bố chuẩn
Các loại điểm khác
Điểm trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá của ETS
Điểm trắc nghiệm trí thông minh
Thang điểm đợc sử dụng ở nớc ta

Lý thuyết ứng đáp câu hỏi và mô hình Rasch
Lý thuyết ứng dụng câu hỏi

8
8
9
10
10
11
12
12
12
13
14
14
14
14
14
14


I.4.1.1 Khái niệm chung về lý thuyết đáp ứng câu hỏi
I.4.1.2 Các thao tác tiến hành để xây dựng thuyết ứng đáp câu hỏi
I.4.2
Mô hình Rasch
I.4.2.1 Giả thiết của Rasch về việc ứng đáp câu hỏi
I.4.2.2 Hàm ứng đáp câu hỏi theo Rasch
I.4.2.3 ứng dụng của mô hình Rasch
Chơng II : các bớc xây dựng bài kiểm tra bằng TNKQ
II.1

Các bớc xây dựng một bài kiểm tra bằng TNKQ
II.1.1
Phân tích nội dung và phác thảo bài trắc nghiệm
II.1.2
Viết lại câu hỏi trắc nghiệm
II.1.3
Duyệt lại câu hỏi trắc nghiệm
II.1.4
Lu ý chung khi viết câu hỏi khách quan
II.2
Bản đặc trng 2 chiều
II.2.1
Sơ lợc về kiến thức chơng trình hoá 10
II.2.1.1 Cấu trúc chơng trình
II.2.1.1 Nội dung kiến thức
II.3
Phơng pháp đánh giá bài trắc nghiệm
II.3.1
Các mức độ mục tiêu trong lĩnh vực nhận thức
II.3.2
Yêu cầu bài thi trắc nghiệm khách quan
II.3.2.1 Yêu cầu về nội dung
II.3.2.2 Yêu cầu về các mức kỹ năng
II.3.2.3 Yêu cầu về cách tổ chức để kiểm tra
Chơng III: Phân tích kết quả nghiên cứu
III.1
Các bớc tiến hành thí nghiệm
III.2
Phân tích kết quả thực tế
III.2.1. Kết quả chung

III.2.2. Phân tích câu trắc nghiệm
III.3.
Xây dựng mô hình Rasch trên số liệu thực
III.3.1. Sự phù hợp của các câu hỏi
III.3.2. Sự phù hợp của các thí sinh
III.3.3. Phân bố khả năng trả lời đúng của thí sinh và độ khó của các câu hỏi
III.3.4 Phân tích kết quả từng câu hỏi
III.3.5. Sơ đồ biểu diễn năng lực và độ khó của các câu hỏi trên một thang
đo

14
15
16
16
16
17
18
18
19
19
20
21
21
21
22
26
26
29
29
30

31
33
33
33
34
37
37
38
40
41
43


Chơng IV: Kết luận
IV.1.
Khoa học đo lờng và đánh giá trong giáo dục trên thế giới và nớc 47
ta
IV.1.1. Trên thế giới
IV.1.2. Nớc ta
IV.2.
Giải pháp về phát triển phơng hớng khoa học đo lờng ở nớc ta
Tài liệu tham khảo

47
47
48


Mở đầu

Để nâng cao chất lợng giáo dục ở các bậc học thì việc cải tiến hệ thống kiểm
tra, đánh giá kết quả của học sinh đóng vai trò hết sức quan trọng. Bên cạnh việc sử
dụng phơng pháp truyền thống mà từ trớc đến nay chúng ta vấn áp dụng để kiểm tra
bằng phơng pháp tự luận, nhng thực tế không phải lúc nào nó cũng mang lại kết
quả khả quan. Các phơng pháp đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mọi phơng
pháp đều có những u điểm, nhợc điểm của nó, không có phơng pháp đều có những u, nhợc điểm của nó, không có phơng pháp nào là hoàn mỹ với mọi mục tiêu giáo
dục. Tuỳ theo mục tiêu cụ thể mà lựa chọn phơng pháp đánh giá cho thích hợp.
Trên tinh thần hiện nay là chúng ta đang thực hiện chơng trình đổi mới phơng pháp
giảng dạy vì vậy trong bài khoá luận này chúng tôi mạnh dạn đa một phơng pháp
đánh giá bài thi đó là đánh giá bằng phơng pháp trắc nghiệm khách quan. Đây là
một phơng pháp hết sức mới mẻ với nền giáo dục nớc ta nhng nó lại đánh giá tơng
đối chính xác và khách quan.
Phơng pháp đánh giá bài thi bằng trắc nghiệm tự luận mà chúng ta vÉn ®ang
sư dơng hiƯn nay ®ang chiÕm u thÕ, nhng không có nghĩa là nó là phơng pháp tối u,
nó vẫn có những hạn chế nhất định mà phơng pháp trắc nghiệm khách quan đà ra
đời và khảng định đợc những u thế vợt trội. Tiếc thay một phơng pháp hay nh vậy
đợc thế giới hiện nay sử dụng rất rộng rÃi trong các kỳ thi tuyển sinh đại học mà lại
có vẻ rất mơ hồ với cả những chuyên gia về giáo dục nớc ta. Đội ngũ cán bộ giảng
dậy và những ngời biết về phơng pháp này lại rất mỏng. Vậy vấn đề đặt ra là chúng
ta đổi mới phơng pháp giảng dạy thì nên chăng đổi mới phơng pháp kiểm tra đánh
giá bài thi là cần thiết ? Xuất phát từ nhu cầu đó, chúng tôi xin biên soạn chủ đề về
việc kiểm tra đánh giá thành quả học tập bằng phơng pháp trắc nghiệm khách quan.
Mục đích của việc nghiên cứu phơng pháp đánh giá bằng trắc nghiệm khách
quan đầu tiên giới thiệu cho mọi ngời cùng biết cơ bản thế nào là phơng pháp trắc


nghiệm khách quan. Chúng tôi muốn khẳng định u thế khi dùng phơng pháp trắc
nghiệm khách quan so với việc dùng phơng pháp tự luận. Cuối cùng chúng tôi sẽ
thực hiện thí điểm cho học sinh làm bài thi bằng các câu hỏi dạng trắc nghiệm
khách quan.

Đối tợng và khách thể nghiên cứu của đề tài là chúng tôi sẽ xây dựng bộ câu
hỏi trắc nghiệm trên nền tảng kiến thức bộ môn hoá lớp 10. Đối tợng nghiên cứu là
học sinh lớp 10 khối chuyên hoá trờng trung học phổ thông Hai Bà Trng Hà Nội.
Nếu việc thử nghiệm cho học sinh làm đề thi bằng trắc nghiệm khách quan
của chúng tôi thành công thì qua phân tích kết quả chúng tôi sẽ khẳng định u thế
của việc dùng phơng pháp trắc nghiệm khách quan là hoàn toàn có cơ sở khoa học.
Nhiệm vụ khi nghiên cứu về đề tài này của chúng tôi là trớc tiên xây dựng đợc
bộ các câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn hoá lớp 10, thứ hai là thực hiện thí
điểm đề thi bằng trắc nghiệm khách quan và từ đó chúng tôi sẽ phân tích các kết
quả nh tính độ khó, độ tin cậy và cuối cùng tổng kết lại liệu phơng pháp này có
đạt đợc mục tiêu giáo dục đề ra hay không.
Việc xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm chỉ trong chơng trình kiến thức lớp dự
định đề thi trong 30 phút và 1 đề thi sẽ gồm khoảng 30 câu. Phạm vi nghiên cứu là
học sinh lớp 10 chuyên hoá trờng phổ thông trung học Hai Bà Trng. Phơng pháp
chúng tôi dùng khi nghiên cứu đề tài đó là phơng pháp quan sát, phơng pháp điều
tra, kiểm tra và cuối cùng là thống kê sau khi đà dùng trắc nghiệm khách quan làm
thí điểm trên học sinh. Chúng tôi nghĩ với sự chuẩn bị kỹ lỡng hệ thống các câu hỏi
và việc thử nghiệm thành công thì sẽ khẳng định đợc những u điểm của phơng pháp
trắc nghiệm khách quan là hoàn toàn có cơ sở khoa học. Cấu trúc của khoá luận
nghiên cứu của chúng tôi đợc cụ thể nh sau:
-Mục lục
-Mở đầu
-Chơng 1

Tổng quan về phơng pháp trắc nghiệm khách quan

-Chơng 2

các bớc xây dựng bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan

-Chơng 3

Phân tích kết quả nghiên cứu đề tài


-Chơng 4

:kết luận

10.Kế hoạch nghiên cứu
-Thảo luận nhóm phản biện về mục tiêu giáo dục, tiến trình và hình thức hoạt
động
-Chuẩn bị hệ thống câu hỏi và phân công nhiệm vụ trong nhóm
-Viết các câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan
-Phản biện câu hỏi trong nhóm (có điều chỉnh bổ sung)
-Chuẩn bị các dạng câu hỏi trắc nghiệm tơng tơng để thử nghiệm
-Trắc nghiệm thử
-Phân tích câu hỏi


Chơng I : Tổng quan về phơng pháp trắc nghiệm khách

quan

I.1. Đại cơng về phơng pháp trắc nghiệm khách quan
I.1.1.Phân loại các phơng pháp trắc nghiệm
Trắc nghiệm là một phép lợng giá cụ thể mức độ khả năng thể hiện hành
vi trong lĩnh vực nào đó của một ngời cụ thể nào đó (thí sinh).Phơng
pháp trắc nghiệm có thể đợc chia ra làm ba loại lớn: loại quan sát, loại
vấn đáp và loại viết đợc minh hoạ qua sơ đồ dới đây:

Các phương pháp TN
nghi nghiê cc nghiệm
Quan sát

Viết

Trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm tự luận

Tiểu luận

Ghép đôi

Điền khuyết

Vấn đáp

Trả lời ngắn

Cung cấp thông tin

Đúng sai

Nhiều lựa chọn


I.1.1.1. Phơng pháp quan sát: Là phơng pháp giúp các định những thái độ, sự
phản ứng vô ý thức, cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang đợc nghiên

cứu.

I.1.1.2.Phơng pháp vấn đáp: Thờng thích hợp với trẻ em, có lợi khi
nêu câu hỏi một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra.
I.1.1.3.Phơng pháp trắc nghiệm viết: Là phơng pháp thờng đợc sử dụng
nhiều nhất vì nó có một số u điểm cơ bản sau đây :
-Kiểm tra đợc nhiều học sinh trên một lần thi
-Cung cấp một bản ghi rõ ràng các câu trả lời của học sinh để dùng cho việc
chấm điểm.
-Dễ quản lý hơn vì bản thân ngời chấm không tham gioa vào bối cảnh kiểm
tra.
I.1.2.Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
I.1.2.1.Câu mở (Open endecl): Loại câu này đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến
thức hơn là nhận biết. Ví dụ: Ngời vợ thứ ba của Henry VIII là ai ?. Hoặc có
những câu có chỗ trống để điền vào hoặc có sự hớng dẫn để học sinh cung cấp
thông tin đáp ứng với câu dẫn nh Bên cạnh tên mỗi nớc trong danh mục này, hÃy
viết tên thủ đô nớc đó
I.1.2.2.Câu điền khuyết (Supply items): Học sinh phải nhớ lại kiến thức do đó
trả lời bằng một hay một số từ cho mét c©u hái trùc tiÕp hay mét c©u nhËn định cha
đầy đủ. Các loại câu này còn gọi là loại câu hỏi điền vào chỗ trống (com pletion
items).Ví dụ: Tên của một dụng cụ dùng để đo nhiệt độ là gì? Loại câu hỏi này có u
thế hơn các loại câu hỏi khách quan khác ở chỗ đòi hỏi học sinh phải tìm kiếm câu
trả lời đúng hơn là nhận ra câu trả lời đúng bằng các thông tin đà cho.
I.1.2.3.Loại câu đúng sai (true False): Đó có thể là những phát biểu đợc đánh
giá là đúng hay là sai hoặc chúng có thể là các câu hỏi trực tiếp để trả lời là có
hay không. Các phơng án trả lời là thích hợp để gợi nhớ lại kiến thức và một khối
lợng kiến thức đáng kể có thể đợc kiểm tra một cách nhanh chóng. Tuy nhiên câu


dẫn của loại câu hỏi này phải thật hoàn toàn rõ ràng để có thể trả lời dứt khoát là

có hay không. Điều này tạo ra sự khó khăn khi áp dụng loại câu hỏi này để
kiểm tra trình độ hiểu biết cao hơn, nó không tạo cơ hội cho học sinh phân biệt
những sắc thái tinh tế có ý nghĩa hay nhiều cách trả lời khác ở trình độ cao hơn.
I.1.2.4.Loại câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple choice-MCQ): Loại này thờng
có hình thức của một câu phát biểu không đầy đủ hay một câu hỏi dẫn đợc nối tiếp
bằng một số câu trả lời mà học sinh phải chọn.:
- Trả lời đúng rõ rệt
-Câu trả lời tốt nhất trong nhiều câu chọn hợp lý,
-Câu trả lời kém nhất hay câu trả lời không có liên quan gì nhất, hay có nhiều
hơn là một câu trả lời thích hợp.
Những câu trả lời không đúng đợc gọi là các câu nhiễu (distracter). Câu dẫn
có thể có dới dạng sơ đồ hay đồ thị và không nhất thiết thuần tuý bằng lời. Loại câu
MCQ cần đợc xây dựng một cách thận trọng để tránh chỗ không rõ nghĩa, nhng
chúng có thể đợc dùng để kiểm tra những trình độ cao hơn về nhận thức tiện hơn
các loại câu hỏi khách quan khác.

I.1.3.Ưu điểm cơ bản của phơng pháp trắc nghiệm khách quan với
phơng pháp tự luận.
Loại câu hỏi tự luận thờng đòi hỏi học sinh phait viết nhiều câu để trả lời, nó
không có một câu trả lời đúng haty một kiểu trả lời. Để đánh giá đợc một cách
chính xác và có chất lợng, một bài tự luận phải đợc chấm bëi mét ngêi cã kinh
nghiƯm vµ hiĨu biÕt vỊ lÜnh vực của môn học tơng ứng. Bài trắc nghiệm tự luận
không thể đánh giá một cách tuyệt đối là đúng hay là sai. Nh vậy u điểm của các
câu hỏi khách quan so với dạng câu hỏi tự luận đợc thể hiện ở bảng sau đây :


Vấn đề
ít tốn công ra đề
Đánh giá đợc khả năng diễn đạt, đặc biệt là diễn đạt t
duy trừu tợng

Việc sáng tạo khi trả lời không bị hạn chế bởi một
khung câu hỏi sẵn
Đề thi phru kín nội dung môn häc
Ýt may rđi do trung tđ, trËt tđ
Ýt tèn c«ng chấm thi
Khách quan trong chấm thi
áp dụng đợc công nghệ mới trong việc nâng cao chất lợng đề thi, giữ bí mật đề thi, hạn chế quay cóp khi thi,
hạn chế tiêu cực trong chấm thi và giúp phân tích kết
quả thi.

Ưu thế thuộc về phơng
pháp
Trắc nghiệm Tự luận
x
x
x
x
x
x
x
x

I.1.3.1.Câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá khách quan hơn các câu hỏi
tự luận
Bởi vì các câu hỏi khách quan có đáp án chính xác, rõ ràng nên việc chấm
điểm thờng rất chính xác. Kể cả những ngời không hiểu gì về chuyên môn cũng có
thể chấm điểm đợc nếu nh cho sẵn đáp án. Việc chấm điểm các câu hỏi loại này có
thể đợc sử dụng vào quét bằng máy tính vừa nhanh mà rất chính xác. Còn việc
chấm các câu hỏi tự luận rất phụ thuộc chủ quan vào ngời chấm. Những yếu tố chủ
quan nh tình cảm, thời tiết sẽ ảnh hởng tới điểm thi. Nên cùng mét bµi thi nhng

nÕu cïng mét ngêi chÊm cã thĨ sẽ cho số điểm khác nhau ở các thời điểm khác
nhau.
I.1.3.2.Câu hỏi trắc nghiệm khách quan kiểm tra đợc lợng học sinh lớn hơn
câu hỏi tự luận trong một lần thi.
Xuất phát từ một lý do là dạng câu hỏi tự luận chấm điểm dễ dàng hơn, có thể
chấm đợc hàng nghìn bài thi trong khoảng thời gian ngắn bằng cách sử dụng máy
chấm nên khi cần kiểm tra một lợng lớn học sinh thì phơng pháp dùng câu trắc


nghiệm khách quan có u thế hơn hẳn vì các câu hỏi dạng tự luận chấm điểm tốn rất
nhiều thời gian vì ngời chấm là chủ quan.
I.1.3.3.Câu hỏi trắc nghiệm khách quan ít chệch tủ hơn, ít may rủi hơn các câu
tự luận.
Thật vậy, do các câu hỏi dạng khách quan bao quát, trải rộng toàn bộ kiến
thức, một đề thi lại có rất nhiều câu hỏi nên việc chệch tủ là ít hiếm xảy ra. Học
sinh cần phải học bao quát toàn bộ kiến thức không nh loại câu hỏi tự luận, học
sinh sẽ dễ học tủ vì đề thi dạng này ít câu hỏi không xuyên suốt đợc toàn bộ kiến
thức đà học.
Nhiều ngời rất mơ hồ rằng cứ nghĩ khi khoanh ngẫu nhiên câu trả lời thì có
khả năng là đúng vì vậy dễ ăn điểm hơn loại câu tự luận. Nhng nếu hiểu theo ý đó
thì hết sức sai lầm và thực sự ngời đó cha hiểu gì về câu hỏi khách quan hết. Ví dụ
nếu ta trả lời đại một câu hỏi trắc nghiệm dạng nhiều lựa chọn (5 lựa chọn chẳng
hạn) thì xác suất chọn hú hoạ nh vậy sẽ là 20%. Mà thờng bài thi dùng câu hỏi
dạng này quy định nếu xác suất xấp xỉ 20% câu trả lời đúng lấy mốc là điểm
không. Nh vậy một ngời chọn hú hoạ cũng chỉ có số điểm lân cận điểm không mà
thôi.
Tuy nhiên chúng ta không đợc khẳng định phơng pháp đánh giá nào có u thế
tuyệt đối so với phơng pháp kia. Tuỳ vào điều kiện, yếu tố ảnh hởng và yêu cầu của
mục tiêu giáo dục mà lựa chọn phơng pháp kiểm tra thích hợp chứ không phải là đo
đợc cái cần đo, trong trờng hợp đó thi bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao nhng độ

giá trị rất thấp.

I.2.Những yếu tố đặc trng để đánh giá một bài kiểm tra hay bài thi
bằng trắc nghiệm khách quan.
I.2.1.Độ khó, độ phân biệt của một câu hoặc một bài trắc nghiệm.
1.1.Độ khó của câu trắc nghiệm.
Độ khó của câu trắc nghiệm thức đợc định nghĩa bằng tỷ số của tổng số ngời
trả lời đúng câu trắc nghiệm so với tổng số ngơì làm câu trắc nghiệm ấy.

Độ khó P của câu thø i =


Nếu độ khó có giá trị nằm trong khoảng 0,25 đến 0,75 thì câu trắc nghiệm vừa
sức với học sinh. Còn nếu giá trị độ khó xa số 0,25 và 0,75 thì câu trắc nghiệm là
quá khó hay quá dễ với thí sinh.
Khi chọn lựa các câu trắc nghiệm theo độ khó ngời ta thờng phải loại những
câu quá khó (không ai làm đúng) hoặc quá dễ (ai cũng làm đúng). Một bài trắc
nghiệm tốt khi có nhiều câu ở độ khó trung bình.
Ví dụ một câu trắc nghiệm có 50 thí sinh tham gia trả lời thì có 30 thí sinh trả
lời đúng, vậy độ khó của câu trắc nghiệm đó sẽ là :
P = = 0,6
Giá trị 0,6 nằm trong khoảng (0,25, 0,75) nên đây là câu trắc nghiệm vừa sức
với đối tợng dự thi.
I.2.Độ phân biệt của câu trắc nghiệm
Độ phân biệt của câu trắc nghiệm đo lờng mức độ khác nhau giữa các đối tợng
khác nhau hay đo đợc năng lực làm bài giữa học sinh giỏi và học sinh kém.
Để tính độ phân biệt của câu trắc nghiệm thờng chúng sta làm theo phơng
pháp cổ ®iĨn nh sau: Trong mét tËp hỵp thÝ sinh tham gia trả lời câu hỏi, dựa vào
tổng điểm thô của thí sinh ngời ta sẽ chia thành 2 nhóm khác nhau, một nhóm gồm
những học sinh giỏi đạt điểm cao từ trên xuống, còn một nhóm gồm những học

sinh kém đạt điểm kém từ dới lên. Gọi C là số thí sinh làm đúng câu hỏi thuộc
nhóm giỏi, T là số thí sinh làm đúng câu hỏi thuộc nhóm kém, S là lợng thí sinh
của một trong 2 nhóm trên (đều chiếm số phần trăm về tổng số thí sinh nhất định)
độ phân biệt D của câu hỏi đợc tính theo công thức sau:
D=
VD:Trong 100 thí sinh tham gia trả lời câu hỏi, chọn mỗi nhóm giỏi và kém
là 20 ngời. Xét một câu hỏi nào đó nhóm giỏi có 15 ngời trả lời đợc, nhóm kém có
6 ngời trả lời đợc, vậy độ phân biệt của câu trắc nghiệm này là :
D = = 0,45
Phơng pháp trên để tính độ phân biệt tơng đối đơn giản, có thể tính bằng tay,
nhng tính độ phân biệt của câu trắc nghiệm ở mức độ khái quát hơn, đó là hệ số t-


ơng quan giữa các điểm của câu trắc nghiệm đó với tổng điểm của bài trắc nghiệm
xét trên toàn bộ thí sinh làm bài trắc nghiệm (hay còn gọi là hệ số tơng quan nhị
phân) thông thờng trị số độ phân biệt của câu hỏi có thể chấp nhận đợc phải lớn
hơn 0,2 ứng vớimức ý nghĩa 0,05 trong phép thử.
I.2.2. Độ tin cậy và độ giá trị của một bài trắc nghiệm
I.2.2.1.Độ tin cậy của bài trắc nghiệm
Ngời ta có thể tính độ tin cậy của bài trắc nghiệm bằng các cách sau:
-Phơng pháp trắc nghiệm -trắc nghiệm lại. Tức là dùng một bài trắc nghiệm
cho một nhóm thí sinh làm hai lần và tính hệ số tơng quan giữa hai bộ điểm.
-Phơng pháp các bài trắc nghiệm tơng đơng: Cho một nhóm thí sinh làm hai
bài trắc nghiệm tơng đơng nhau, rồi tính độ tơng quan giữa hai bộ điểm, nhng phơng pháp này phải tốn rất nhiều công sức để soạn các bài trắc nghiệm thực sự tơng
đơng nhau.,
-Phơng pháp phân đôi bài trắc nghiệm : Tạo 2 bài trắc nghiệm tơng đơng
nhau, mỗi bài là một nửa bài trắc nghiệm. Khi ấy độ tin cậy của nửa bài trắc
nghiệm bằng hệ số tơng quan giữa hai bộ điểm của 2 nửa bài trắc nghiệm, còn độ
tin cậy của toàn bài trắc nghiệm thu đợc khi hiệu chỉnh việc tăng độ dài gấp đôi. Sự
phụ thuộc của độ tin cậy của bài trắc nghiệm vào độ dài của nó đợc tính theo công

thức tổng quát Spear man Baoun
Pn =
Trong đó Rs là độ tin cậy của bài trắc nghiệm ngắn xuất phát Rn là độ tin cậy
của bài trắc nghiệm có độ dài gấp n lần. Nh vậy trong trờng hợp bài trắc nghiệm có
độ dài gấp đôi, ta dùng công thức:
R=
-Phơng pháp Kuoler- Richardson- 20 để tính độ tin cậy bài trắc nghiệm :
R=
Trong đó:

1-


pq

2

k - Số câu hỏi bài trắc nghiệm
p- Tỷ lệ trờng hợp trả lời đúng cho 1 câu


q- Tỷ lệ trả lời sai cho một câu, q = 1-p
62 - Phơng sai của tổng điểm mọi thí sinh đối với toàn bài TNo
Trong trờng hợp độ khó của các câu không khác nhau nhiều, tính độ tin cậy
bởi công thức dễ tính hơn - công thức k - R - 21
R=

1-

M là giá trị trung bình của điểm số bài trắc nghiệm

I.2.2.2. Độ giá trị của bài trắc nghiệm
Độ giá trị của bài trắc nghiệm thành quả học tập thờng đợc phân loại thành
các loại sau đây:
+Độ giá trị tiên đoán: một bài trắc nghiệm dùng để xét tuyển thờng có giá trị
tiên đoán, tức là bodfọ điểm số của nó tơng đối tốt với một bài trắc nghiệm đánh
giá hạc các tiêu chí để đánh giá theo mục tiêu. Ví dụ, bộ điểm bài trắc nghiệm
tuyển sinh đại học đối với một nhóm thí sinh nào đó phải tơng quan tốt với kết quả
học tập cuối giai đoạn 1 học đại học.
+Độ giá trị đồng thời: tơng tự giá trị tiên đoán, nhng chỉ khác về thời gian tức
là bài trắc nghiệm đánh giá hoặc các tiêu chí để đánh giá xảy ra đồng thơì với bài
trắc nghiệm tiên đoán.
+Độ giá trị cấu trúc: liên quan đến các loại trí năng và mức kỹ năng cần đo
theo các mục tiêu cụ thể của môn học.
+Độ giá trị nội dung: phản ánh đầy đủ các mục tiêu xác định cho môn học,
bao trùm đầy đủ nội dung của môn học. Để xác định độ giá trị về nội dung không
thể chỉ dựa vào các tính toán thống kê nh độ giá trị tiên đoán hoặc giá trị đồng thời,
mà phải phân tích tỷ mỷ và công phu bài trắc nghiệm đối chiếu với mục tiêu và nôị
dung môn học.
R chính là độ phân biệt của câu trắc nghiệm hay hệ số tơng quan điểm nhị
phân mà chúng ta sẽ xét kỹ ở phần sau.
Hệ số tơng quan là một đại lợng để đo mối quan hệ tuyến tính giữa hai biến
ngẫu nhiên, có giá trị phân bố trong khoảng từ -1 đến +1.
I.3.Các loại điểm trắc nghiệm.


Vì phân bố tần suất năng lực của một tập hợp học sinh về một chuyên môn
nào đó thờng theo dạng chuẩn nên phân bố tần suất của điểm thi của thí sinh (nếu
phản ánh đúng năng lực) cũng tuân theo dạng chuẩn. Chúng ta sẽ xét một số loại
điểm sau đây:
I.3.1.Điểm thô.

Một đề thi TNKQ thờng bao gồm nhiều câu hỏi. Mỗi câu hỏi đợc gán một
điểm số nào ®ã, thêng lµ ®iĨm 1 nÕu lµm ®óng, ®iĨm 0 nếu làm sai. Cộng điểm số
của từng thí sinh lại đợc gọi là điểm thô (rav score)
I.3.2.Điểm tiêu chuẩn tuyệt đối:Là cách cho điểm thờng đợc dùng thuộc loại
này là điểm phần trăm đúng. Điểm đợc tính theo tỷ lệ phần trăm số câu làm đúng
trên tổng số câu của bài trắc nghiệm
X = 100 x
Ví dụ một thí sinh làm đúng 35 câu hỏi trong tổng số 50 câu hỏi thì điểm tiêu
chuẩn tuyệt đối của thí sinh đó là x = 100 = 70. Tuy nhiên việc cho điểm theo kiểu
này thờng rơi vào tình trạng tuỳ tiện, không có tính khách quan.
I.3.3.Điểm tơng đối dựa vào phân bố điểm: Giả sử điểm thô thu đợc từ kết quả
trắc nghiệm trên một nhóm nào đó có phân bố tần suất gần với dạng phân bố chuẩn
với giá trị trung bình là Xt và độ lệch tiêu chuẩn là 6 s thờng thì ngời ta sẽ biến đổi
các điểm thô này sang một thang điểm với giá trị trung bình là Xs và độ lệch chuẩn
là 6s.Để thực hiện phép biến đổi này chúng ta phải dÃn đờng cong phân bố chuẩn
ứng với thang điểm thô sao cho độ lệch chuẩn của đờng cong đạt giá trị 6s, sau đó
dịch chuyển đờng cong thu đợc sao cho điểm gốc của nó dịch chuyển đến vị trí giá
trị trung bình Xs trên trục số. Phép co giÃn và dịch chuyển ®ã ®ỵc thùc hiƯn b»ng hƯ
thøc sau:
Xt − Xt
6t

Xs − Xs
6s

=

Suy ra Xs =

Xt - Xt

+ Xs. Víi mét ph©n bố chuẩn có

giá trị trung bình đợc đặt tại 0 và độ lệch chuẩn đợc chọn bằng 1, thì điểm chuẩn
này đợc gọi là điểm Z. Điểm chuẩn Z đợc tính với hệ thức sau đây:
Z=

X X
6

.


Đờng cong phân bố chuẩn ứng với điểm Z là tần suất xuất hiện các trờng hợp
nằm trong khoảng già điểm trung bình Z =0 và các điểm Z bằng một số nguyên lần
độ lệch chuẩn. Đờng cong phân bố chuẩn này đợc biểu diễn bởi hình 3 dới đây, thì
thấy với một phân bố chuẩn lý thuyết khoảng (- 36, + 36) bao gồm 99,8% các trờng
hợp của phân bố tức là trên thực tế là bao gồm toàn bộ các trờng hợp.

0,1%
2,1%

36

34,1%

13,6%

-26

34,1%

13,6%

0,1%

2,1%

-16

0

+16

+26

+36

+2

+3

Các độ lệch tiêu chuẩn
Điểm t: -3

-2

-1

0

+1

I.3.4.Các loại điểm khác.
I.3.4.1.Điểm trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá của ETS
ETS (Edu cational testing Services - ETS) Các dịch vụ trắc nghiệm giáo dục
là công ty t nhân lớn ở Hoa Kỳ, sản xuất các đề thi và tổ chức các đề thi trắc
nghiệm tiêu chuẩn hoá. Ví dụ nh trắc nghiệm một số học sinh xác định; trắc
nghiệm tuyển sinh sau đại học ngành quản lý, trắc nghiệm ngoại ngữ tiếng Anh
(TOEFL). Các trắc nghiệm này đều sử dụng cùng một loại thang điểm với giá trị
trung bình gán vào điểm 500, và độ lệch chuẩn 6 đợc chọn bằng 100 đơn vị
nguyên. Vậy thì khoảng (-36; +36) ứng với khoảng điểm (200, 800)
I.3.4.2.Điểm trắc nghiệm trí thông minh IQ (Intclligen Quotient)
Trắc nghiệm IQ sử dụng thang điểm với giá trị trung bình gán vào điểm 100,
độ lệch chuẩn đợc chọn là 15 đơn vị nguyên. Với cách quy định nh vậy khoảng (36, +36) ứng với khoảng điểm (55, 145)


I.3.Thang điểm đợc sử dụng ở nớc ta.
Thang điểm đang đợc sử dụng phổ biến ở nớc ta là điểm 10, điểm tuyệt đối là
10, điểm tối thiểu là 0, điểm trung bình nằm ở khoảng 5, chứ không phải là điểm
tiêu chuẩn dựa vào phân bố chuẩn và độ lệch. Vì vậy đối với kỳ thi tuyển sinh đại
học hiện nay ngời ta xét tuyển dựa vào tổng điểm thô của 3 môn đó, mà thực tế
phân bố điểm của 3 môn thờng là rất khác nhau, do đó giá trị trung bình và độ lệch
chuẩn cũng hoàn toàn khác nhau. Cách tính điểm mà chúng ta đang sử dụng không
đánh giá chính xác đợc chất lợng làm bài của thí sinh vì nó không dựa vào cơ sở
khoa học tiến bộ về đo lờng đánh giá mà các nớc tiên tiến đà sử dụng.
Với thang điểm 10 đang ®ỵc sư dơng phỉ biÕn ë níc ta hiƯn nay có thể sử
dụng thang điểm tiêu chuẩn với điểm trung bình là 5, độ lệch chuẩn bằng 2, khi ấy
khoảng (-2,56; +2,56) sẽ ứng với khoảng điểm (0; 10)
I.4.Thuyết ứng đáp câu hỏi và mô hình Rasch.

I.4.1.Thuyết ứng đáp câu hỏi
I.4.1.1.Khái niệm chung về thuyết ứng đáp câu hỏi
Muốn đánh giá một loại năng lực nào đó của thí sinh và câu hỏi ngời ta dựa
vào mô hình toán học về phép đo lờng trong giáo dục, ngời ta xét mối tơng tác
nguyên tố giữa thí sinh và câu hỏi, thuyết đó gọi là thuyết ứng đáp câu hỏi (Item
Response thcory - IRT). Để phản ánh quan hệ các mối tơng tác nguyên tố TS-CH,
ngời ta xây dựng mô hình toán học dựa trên 2 giả định sau làm cơ sở :
+Giả định thứ nhất về tính đơn thứ nguyên (Undimen Sionclity). Nghĩa là chỉ
một thuộc tính hoặc một năng lực đợc đo bởi các câu hỏi tạo nên bài trắc nghiệm.
Thực tế lại có rất nhiều yếu tố ảnh hởng đến chất lợng làm bài trắc nghiệm của thí
sinh (sự hồi hộp, khả năng làm nhanh) ngoài năng lực chính đợc đo bởi bài trắc
nghiệm để đạt đợc giả định về đơn thứ nguyên cần xây dựng bài trắc nghiệm sao
cho gần nh các thành phần chính ảnh hởng lên việc làm bài trắc nghiệm. Điểm số
đánh giá năng lùc cđa thÝ sinh cã thĨ thay ®ỉi theo thêi gian do học thêm, quên bớt
hay do các yếu tố kh¸c.


+Giả định thứ hai là: có một hàm đặc trng của câu hỏi phản ánh thực giữa các
biến không quan sát đợc (năng lực) và các biến quan sát đợc (việc trả lời câu hỏi)
I.4.2.Các thao tác tiến hành để xây dựng thuyết ứng đáp câu hỏi.
Để xây dựng thuyết ứng đáp câu hỏi ngời ta công nhận 2 giả thuyết :
1-Việc trả lời của một thí sinh đối với một câu hỏi có thẻ dự báo bởi năng lực
của thí sinh.
2-Quan hệ giữa việc trả lời câu hỏi bởi thí sinh và năng lực làm cơ sở cho việc
trả lời đó có thể đợc mô tả bằng một hàm tăng đơn điệu đợc gọi là hàm đặc trng câu
hỏi.
Với mô hình IRT, nó có thể cha một hay nhiều tham số để mô tả câu hỏi cũng nh
chá một hay nhiều tham số để mô tả thí sinh. Vấn đề là để ứng dụng IRT thì bớc
quan trọng đầu tiên là ớc lợng các tham số đó của mô hình, thứ hai là đánh giá sự
phù hợp giữa mô hình và số liệu thực tế. Trong phạm vi sai số đo lờng, các giá trị ớc lợng về năng lực thí sinh thì đợc từ nhiều bài trắc nghiệm khác nhau sẽ nh nhau,

và các giá trị ớc lợng về tham số câu hỏi thu đợc từ các nhóm ®¸nh gi¸ kh¸c nhau
sÏ nh nhau. Nh vËy, thuyÕt IRT các tham số của câu hỏi và năng lực thí sinh phải là
bất biến. Tính bất biến đó thu đợc bằng cách kết hợp thông tin về câu hỏi trong quá
trình ớc lợng năng lực thí sinh và bằng cách kết hợp thông tin về năng lực thí sinh
trong quá trình ớc lợng tham số của câu hỏi. Hình 3 trên minh hoạ đặc điểm đó.
Các thí sinh có cùng năng lực, dù ở nhóm đánh giá 1 hay 2 cũng có xác suất trả lời
đúng câu hỏi nh nhau, vì xác suất để 1 thí sinh với năng lực đà biết trả lời đúng câu
hỏi đợc xác định bởi các tham số của câu hỏi, nên các tham số của câu hỏi cũng
phải nh nhau trong 2 nhóm.Ngoài ra IRT còn có thể cho phép ớc lợng các sai số
chuẩn của các giá trị ớc lợng năng lực của mỗi thí sinh, chứ không phải là một ớc lợng sai sè duy nhÊt cho mäi thÝ sinh nh trong lý thuyết cổ điển.
I.4.2.Mô hình Rasch.
I.4.2.1.Giả thiết của Rasch về việc ứng đáp câu hỏi.
Nhà toán học ngời Đan Mạch Georg Rasch đà đa ra một mô hình ứng đáp
câu hỏi để mô tả mối tơng quan nguyên tố giữa một thí sinh với một câu hỏi của
bài trắc nghiệm và dùng mô hình đó để phân tích các dữ liệu của bài trắc nghiệm.


Đó là mối quan hệ trong đó thí sinh tài sản vô hình có một mức năng lực v nào ®ã
vỊ lÜnh vùc ®ỵc ®o øng tríc CHi cã mét độ khó đi.Mô hình của Rasch đợc phát biểu
nh sau : Một thí sinh có khả năng hơn thí sinh khác phải có một xác suất lớn hơn
để trả lời đung fmột câu hỏi bất kỳ, cũng tơng tự nh vậy, một câu hỏi khó hơn một
câu hỏi khác có nghĩa là đối với bất kỳ thí sinh nào xác suất để trả lời đúng câu hỏi
sau là lớn hơn so với câu hỏi trớc (1960).Từ đó Rasch đà xây dựng hàm ứng đáp
câu hỏi và đờng cong ứng đáp câu hỏi tơng ứng. Để biểu diễn các mối quan hệ này
Rasch đà sử dụng thủ thuật để có thể biểu diễn đợc năng lực và độ khó trên cùng
một thang đo.
I.4.2.2.Hàm ứng đáp câu hỏi theo Rasch.
Theo Rasch, xác suất của tài sản vô hình trả lời đúng câu hỏi i, phụ thuộc vào
độ chênh lệch giữa năng lực v của thí sinh và độ khó i của câu hái, tøc lµ hiƯu sè
(βv - δi). Khi βv = i thì xác suất trả lời đúng câu hỏi là 112. Khi v <

suất trả lời đúng câu hỏi gần bằng 0, còn khi v >>i thì xác suất trả lời đúng câu
hỏi gần bằng 1. Vì vậy hàm ứng đáp câu hỏi tăng đơn điệu từ 0 - 1 khi hiƯu (βv δi) biÕn ®ỉi tõ - ∞ đến + hàm, xác suất đợc Rasch chọn với biểu thức toán học
đơn giản nhất có dáng điệu biến đổi nh vậy.
Pi (v) =
(1Trong đó P(v) là xác suất của thí sinh có năng lực v trả lời đúng câu hỏi
có độ khó i.
I.4.2.3. ứng dụng của mô hình Rasch
Trong các mô hình ứng đáp câu hỏi, mô hình Rasch đợc sử dụng nhiều nhất vì
nó mô tả quá trình ứng đáp câu hỏi tơng đối đơn giản mà kết quả khá phù hợp với
dữ liệu thực tế.
Trên thế giới ngời ta đà soạn thảo nhiều phàn mềm máy tính để tính toán các
phép đo lờng trong giáo dục dựa vào các mô hình đợc xây dựng bởi lý thuyết ứng
đáp câu hỏi nh các phần mềm: Bigstep, pascal
Việc nghiên cứu và áp dụng lý thuyết ứng đáp câu hỏi, đặc biệt là mô hình
Rasch trong những năm qua phát triển rất mạnh mẽ. Thực tế, để đơn gi¶n chóng ta


đà hạn chế làm quen với sử dụng mô hình Rasch đối với mô hình các câu hỏi lỡng
phân, tức là kết quả của việc trả lời câu hỏi chỉ là 0 hoặc 1. Ngời ta đà mở rộng mô
hình Rasch cho các loại mô hình câu hỏi với kiểu thang đo (rất không đồng ý,
không đồng ý, trung lập, đồng ý, rất đồng ý) và các loại thang đo khác mà câu trả
lời có nhiều mức phân cách khác nhau. Sù më réng nµy lµ rÊt quan träng, gióp hoàn
thiện nhiều công cụ đo lờng của nhiều loại trắc nghiệm và nghiên cứu khác nhau.
Nhờ vậy việc ứng dụng lý thuyết ứng đáp câu hỏi và mô hình Rasch, ngời ta
có thể xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm chứa các câu hỏi đợc định cỡ chính
xác, từ đó lập các đề trắc nghiệm có khả năng đo lờng năng lực với đodọ chính xác
rất cao. Nhờ vậy mà ngời ra có thể thiết kế các trắc nghiệm thích ứng nhờ máy tính
cho phép đo lờng chính xác năng lực với một số lợng không lớn các câu hỏi trắc
nghiệm thích hợp.
Về việc nghiên cứu và áp dụng khoa học về đo lờng trong tâm lý và giáo dục,

khoảng cách giữa nớc ta với các nớc tiên tiến trên thế giới về lĩnh vực này còn quá
xa. Để phát triển giáo dục và các khoa học liên quan đến tơng tác với con ngời, việc
đầu t vào nghiên cứu và vận dụng các khoa học nền tảng về tâm lý và giáo dục,
trong đó có khoa học về đo lờng là một yêu cầu hết sức cấp bách. Nhng chúng ta hi
vọng rằng trong tơng lại khoảng cách này sẽ ngày một ngắn lại nếu chúng ta biết
tiếp thu và tận dụng các thành tựu khoa học công nghệ mới của thời đại.

Chơng II: Cách tiến hành thực nghiệm

II.1.Các bớc để xây dựng một bài thi TNKQ
II.1.1.Phân tích nội dung và phác thảo bài trắc nghiệm
Một sự phân tÝch vỊ néi dung sÏ cung cÊp mét b¶n tãm tắt những ý đồ của chơng trình giảng dạy đợc diễn đạt theo một nội dung nhất định. Nội dung nào bao
trùm trong khung chơng trình học và có những chơng nào quan trọng trong nội


dung này, những phần nào quan trọng trong các chơng trình ấy hay những lĩnh vực
nào trong các nội dung ấyđa vào trong trắc nghiệm đại diện này?
Bản phác thảo bài trắc nghiệm định rõ những gì mà nó phải bao hàm hơn là
những gì đà có trong chơng trình học. Một bài trắc nghiệm thờng bao gồm tên bài
trắc nghiệm, mục đích cơ bản của bài trắc nghiệm, những khía cạnh nội dung chơng trình mà bài trắc nghiệm phải bao hàm và bản chỉ dẫn cho học sinh về cách
làm bài thi. Việc so sánh bản phác thảo trắc nghiệm với kết quả phân tích nội dung
chơng trình đào tạo, phải cho thấy đợc bài trắc nghiệm là một mẫu tiêu biểu hợp lý
của nội dung chơng trình đào tạo, hay nó cũng có thể bao hàm cả những khía cạnh
khác nữa. Khi bản phác thảo trắc nghiệm có nhiều khía cạnh, có thể xem xét những
căn cứ cần thu thập đợc phối hợp với các khía cạnh khác nhờ một bảng ma trận và
mức độ quan trọng của bằng chứng đó phải đợc đa vào của bài trắc nghiệm nh test
nào cho hợp lý.
II.1.2.Viết câu hỏi trắc nghiệm
Viết câu hỏi là việc chuẩn bị cho những công việc đánh giá, phát hiện kiến
thức và kỹ năng của học sinh về các nhiệm vụ đợc xem xét. Những công việc làm

cho học sinh lúng túng sẽ không thu hút đợc học sinh, làm cho học sinh xao nhÃng
các công việc đà đợc định trớc. Những công việc đợc đánh giá hợp lý là những việc
mà học sinh muốn tìm cách giải quyết mà nó nêu đợc một cách rõ ràng những gì
đòi hỏi ở học sinh và là những công việc cung cấp bằng chứng về năng lực trÝ t
cđa häc sinh. Mét sè ngêi khi viÕt c©u hỏi chỉ đo đợc những gì đề đo hơn là đo đợc
cái cần đo. Điều này cho phép đáp ứng đợc số lợng hình thức câu hỏi nhng không
đạt đợc tính chất giá trị. Việc sử dụng các câu hỏi dễ viết hơn là các câu hỏi quan
trọng sẽ làm méo mó quá trình đánh giá và do đó sẽ đem lại những thông tin không
phù hợp về nội dung chơng trình đào tạo đến học sinh, giáo viên và các cộng đồng
xà hội xung quanh trờng.
II.1.3.Duyệt lại câu hỏi
Việc soạn thảo các công việc đánh giá sử dụng trong các bài trắc nghiệm đòi
hỏi nhiều kỹ năng. Đôi khi câu hỏi có vẻ rõ ràng với ngời viết nhng không phải lúc
nào cũng rõ ràng đối với ngời khác. Trớc khi tiến hành thử nghiệm, các công việc


đánh giá cần phải đợc xem xét lại do một ban xét duyệt chuyên môn đặt ra các câu
hỏi nh sau:
-Nhiệm vụ có rõ ràng đối với từng câu hỏi không ? liệu ngời đợc hỏi có hiểu
rõ những gì đang đợc mong đợi ở họ hay không ?
-Mỗi một câu hỏi có phải là câu đúng quy định để đánh giá ở cấp độ giáo dục
đó hay không?
-Các từ ngữ sử dụng có phù hợp với trình độ thí sinh hay không?
-Có những đầu mối hở không chủ tâm để doán câu trả lời hay không?
-Có phải rõ ràng một câu trả lời đúng (hoặc tốt nhất) cho từng câu hỏi không?
-Loại câu hỏi đó có phù hợp với thông tin cần biết hay không ?
-Những nhận định trong các câu hỏi có gì là xúc phạm hay không ?
-Có đủ các câu hỏi tiêu biểu để tạo ra đợc một mẫu thích hợp của các hành vi
đợc đánh giá hay không?
Việc xét duyệt các câu hỏi này đợc đem ra thử nghiệm là để đảm bảo sao cho

chúng ta tránh đợc cách diễn đạt bằng ngôn ngữ quá phức tạp đối với các ý tởng
đang định trắc nghiệm, Tránh các từ thừa, các phủ định kép và các câu nhiễu không
hợp lý. Khi xem xét cũng cố gắng tìm ra các câu hỏi không có câu trả lời đúng (hay
tốt nhất) cũng nh các câu có nhiều phơng án trả lời đúng. Các câu hỏi nh vậy có thể
đợc loại bỏ hay viết lại.
II.1.4.Lu ý chung khi viết câu hỏi khách quan.
+Yêu cầu chung:
1.Sử dụng ngôn ngữ phù hợp với thí sinh
2.Không hỏi ý kiến riêng của thí sinh, chỉ hỏi sự kiện, kiến thức.
Loại nhiều lựa chọn:
1.Các phơng án sai phải có vẻ hợp lý.
2.Chỉ nên dùng 4 hoặc 5 phơng án chọn
3.Đảm bảo cho câu dẫn nối liền với mọi phơng án chọn theo đúng ngữ pháp.
4.Chỉ có một phơng án chon là đúng


5.Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt là phủ định hai lần.
6.Tránh lạm dụng kiểu không phơng án nào trên đây đúng hoặc mọi phơng
án trên đây là đúng
7.Tránh việc tạo phơng án khác biệt so với các phơng án khác (dài hơn hoặc
ngắn hơn, mô tả tỉ mỉ hơn)
8.Phải sắp xếp phơng án đúng theo thứ tự ngẫu nhiên.

II.2.Các đại lợng đặc trng liên quan đến bài trắc nghiệm
II.2.1.Xác suất.
Đối với các hiện tợng ngẫu nhiên ngời ta không thể biết chắc chắn một sự kiện
hoặc biến cố gì đó xảy ra, chỉ có thể nói xác suất xẩy ra một biến cố nào đó. Ví dụ
xác suất xuất hiƯn mét sù cè nh sù xt hiƯn “mỈt lơc” của xúc sắc 6 mặt là 1/6.
Xác suất là motọ số không âm, có giá trị từ 0 đến 1, xác suất bằng 0 ứng với sự cố
không thể xảy ra, xác suất bằng 1 ứng với sự cố chắc chắn xảy ra.

II.2.Bản đặc trng 2 chiều
Khi chúng ta đà có trong tay một đề kiểm tra đợc xây dựng đúng theo các bớc
nh trên đây nhng liệu chúng ta đà đảm bảo đợc chất lợng của đề thi đó là tốt hay
xấu cha. Để trả lời câu hỏi này chúng tôi xin giải thích rõ hơn về bản đặc trng hai
chiều. Vậy bản đặc trng hai chiều là gì ? bản đặc trng 2 chiều là khái niệm để đánh
giá đề thi mà chúng ta cho kiểm tra đà đạt cha và đà đạt đợc đúng mục tiêu giảng
dạy cha. Một đề thi muốn đạt đợc chất lợng tốt nghĩa là nó phải đo đợc cái cần đo
hay bám sát vào mục tiêu giảng dậy. Về nội dung phải đảm bảo vừa tầm với học
sinh, kiến thức bao quát đợc cả quá trình dạy, các câu đợc phân bố đồng đều về cấu
trúc cũng nh nội dung chơng trình. Nh vậy để đánh giá đợc cả một đề thi đó ra sao
chúng ta phải đánh giá đến từng câu hỏi một. Yêu cầu ở mỗi câu hỏi ở mức kỹ năng
nào : nhớ, hiểu hay áp dụng Để hiểu rõ vấn đề chúng tôi xin phân tích đề thi mà
chúng tôi đà tíến hành thử nghiệm về nội dung và các yêu cầu của một đề thi bằng
trắc nghiệm KQ qua các phần sau đây:
I.2.1.Sơ lợc về kiến thức chơng trình hoá 10.


Đây là yếu tố quan trọng nhất để xây dựng một đề thi bất kỳ nào đó kể cả tự
luận hay trắc nghiệm. Chỉ có những ngời có chuyên môn thật vững kiến thức thì
mới có khả năng ra một đề thi tốt đợc. Mà một đề thi muốn tốt thì ngời ra đề thực
sự phải có chuyên môn sâu vì họ sẽ đánh giá cho câu hỏi về vấn đề gì mà đảm bảo
kiến thức xuyên suốt chơng trình mà đạt đợc mức độ nhận thức theo mức độ chơng
trình chung.
II.2.1.1.Cấu trúc chơng trình
Chơng trình hoá lớp 10 gồm 5 chơng sau:
-Chơng I: Cấu tạo nguyên tử
-Chơng II: liên kết hoá học định luật tuần hoàn Menđelêep
-Chơng III: Phản ứng Oxi hoá khử
-Chơng IV: Phân nhóm chính nhóm VII- nhóm halogen
-Chơng V: Oxi-lu huỳnh lý thuyết phản ứng hoá học

II.2.1.2.Nội dung chính của từng chơng
*Chơng I: Cấu tạo nguyên tử
Yêu cầu chính của chơng trình là học sinh nắm đợc các khái niệm cơ bản
thuyết cấu tạo nguyên tử. Ví dụ thành phần cấu tạo của nguyê ntử ra sao, hạt nhân
nguyên tử là gì, thế nào là nguyên tố hoá học, khái niệm về đồng vị, đặc biệt nắm
đợc cấu tạo của bảng hệ thống tuần hoàn, vì đây là phần đầu của chơng trình nên
học sinh thờng rất bỡ ngỡ và khó hiểu những khái niệm trừu tợng nh cấu hình (e)
obi tan nguyên tử, electron lớp ngoài cùng. Phần quan trọng của chơng này chính là
nắm đợc tính chất chung của bảng HTTH. Ví dụ khi câu hỏi đa ra một chất cho
diện tích bằng bao nhiêu thì thờng sẽ hỏi viết cấu hình (e) của nguyên tố đó có mấy
(e) lớp ngoài cùng, từ đó suy ra tính chất của nhân tố đó có tính kim loại hay phi
kim loại. Khi có trong tay bảng FTTH học sinh tối thiểu phải trả lời đợc các câu hỏi
nh thế nào là chu kỳ, phân nhóm (chính, phụ) số electron ngoài cũng có liên quan
gì đến tính chất của nguyên tố đó. Nếu số electron ngoài cùng là 1,2,3 thì nó thể
hiện tính kim loại, 4,5,6 thể hiƯn tÝnh phi kim, b»ng

thĨ hiƯn tÝnh chÊt cđa khÝ

(khÝ hiếm) Nh vậy nếu học sinh không hiểu đợc bản chất thì không thể trả lời đợc


câu hỏi. Chẳng hạn, trong đề kiểm tra thử nghiệm chúng tôi đa ra 4 câu về chơng
cấu tạo chất chóng ta ph©n tÝch mét vÝ dơ cơ thĨ trong đề thi đó:
VD: Cho một nguyên tố có cấu hình (e) ngoài cùng 35 23P5. Vậy nguyên tố ấy
sẽ là : A)

B) P

C) N

D) F

Rõ ràng với yêu cầu của câu hỏi đợc đặt ra nh vậy thì một học sinh kém hay ở
mức trung bình trở xuống sẽ không trả lời đợc. Để trả lời đúng câu này học sinh
phải nắm đợc khái niệm (e) lớp ngoài cùng có ý nghĩa nh thế nào, nắm đợc obitan
nguyên tử và thế nào là điện tích nguyên tố. Khi câu hỏi đa ra dạng khuyết nh vậy
đầu tiên chúng ta sẽ phải viết đợc cấu hình đầy đủ của nguyên tố đó có dạng :
1522522P5. Sau đó tính đợc điện tích nguyên tố bằng tổng các electron đợc phân bố
trên các obitan, sẽ tính đợc Z=17, dùng bảng HTTH tra nguyên tố có thứ tự (hay
điện tích nguyên tố bằng 17 sẽ là clo). Thực tế có những học sinh kém đến mức
không biết xác định nguyên tố tên là gì nếu biết điện tích nguyên tố vì họ không
hiểu đợc khái niệm điện tích nguyên tố là gì và cấu trúc bảng HTTH nh thế nào,
cách tra ra sao ?
*Chơng II: Liên kết hoá học định luật tuần hoàn Menđeleev
Nội dung chính của chơng này đặt ra một số vấnđề nh : vì sao các chất lại tồn
tại và chúng tồn tại theo một quy luật nhất định nào đó ? từ đó thuyết liên kết hoá
học ra đời và giải thích đợc câu hỏi đó. Yêu cầu đối với học sinh ở chơng này nắm
đợc bản chất của liên kết hoá học là gì, có các loại liên kết hoá học nào, bản chất
của từng loại liên kết một. Ngoài ra học sinh phải nắm đợc định luật tuần hoàn của
Menđeleev cho phép chúgn ta biết đợc tính chất hoá học của nguyên tố hoá học bất
kỳ và tính chÊt cđa chóng biÕn ®ỉi theo mét quy lt nhÊt định. Vì thời gian và số lợng câu nên chúng tôi không đa nội dung này vào trong đề kiểm tra của mình.
*Chơng III: Phản ứng oxi hoá khử
Đây là một mảng kiến thức rất quan trọng trong không chỉ trong chơng trình
lớp 10 mà nó xuyên suốt cả chơng trình phổ thông. Yêu cấu tối thiểu đối với học
sinh bình thờng phải nắm đợc các khái niệm nh : Số ôxi hoá, chất ôxi hoá, chất
khử, phản ứng. Và đơng nhiên phải hiểu đợc bản chất của vấn đề ví nh cho một
phản ứng bất kì học sinh phải chỉ ra đợc nó có thuộc loại phản ứng ôxy ho¸ khư hay