Tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học Giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên (Luận văn thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ HẰNG NGA

TÍCH HỢP NỘI DUNG VĂN HĨA ỨNG XỬ
TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 10 Ở
TRƯỜNG THPT ĐẠI TỪ, TỈNH THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ HẰNG NGA

TÍCH HỢP NỘI DUNG VĂN HĨA ỨNG XỬ
TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 10 Ở
TRƯỜNG THPT ĐẠI TỪ, TỈNH THÁI NGUYÊN
Ngành: Lý luận và PPDH Lý luận chính trị
Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. VŨ THỊ TÙNG HOA

THÁI NGUYÊN - 2018

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi và được sự hướng
dẫn khoa học của TS Vũ Thị Tùng Hoa. Các nội dung nghiên cứu, kết quả trong đề tài
này là trung thực và chưa cơng bố dưới bất kỳ hình thức nào trước đây.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2018
Học viên thực hiện

Nguyễn Thị Hằng Nga

i


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, bên cạnh sự cố gắng và nỗ lực của bản thân, tôi còn
nhận được sự động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi từ phía thầy cơ giáo, nhà
trường và gia đình:
Trước tiên cho phép tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới TS. Vũ Thị Tùng Hoa,
người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tơi trong q trình thực hiện Luận văn.
Đồng thời tơi cũng xin cảm ơn các thầy, cơ khoa Giáo dục chính trị, trường ĐHSP,
Đại học Thái Nguyên, đã tham gia quản lý, giảng dạy và giúp đỡ tơi trong suốt q
trình học tập, nghiên cứu, thực hiện luận văn.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học
sinh trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện, đồng hành, giúp đỡ
tôi để luận văn được hồn thành.
Tơi cũng xin cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, khuyến khích
và tạo điều kiện tốt nhất cho tơi hồn thành cơng trình này.
Mặc dù bản thân đã có rất nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện, song luận văn
khó tránh khỏi những thiếu sót. Tơi kính mong nhận được sự đóng góp, chỉ dẫn của
q Thầy, Cơ giáo, các bạn đồng nghiệp để luận văn thêm hoàn thiện.

Tác giả

Nguyễn Thị Hằng Nga

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH TỪ VIẾT TẮT ................................................................................................ iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 3
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài ............................................................ 3
6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài .......................................................................... 3
7. Những đóng góp mới của đề tài ................................................................................ 4
8. Kết cấu của đề tài ...................................................................................................... 4
NỘI DUNG .................................................................................................................. 5
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TÍCH HỢP NỘI DUNG VĂN HÓA
ỨNG XỬ TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 10 Ở TRƯỜNG
THPT............................................................................................................................ 5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................................ 5
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu nước ngồi ............................................................... 5
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu trong nước ............................................................... 6
1.2. Văn hóa ứng xử và giáo dục văn hóa ứng xử ........................................................ 8

1.2.1. Khái niệm văn hóa ứng xử .................................................................................. 8
1.2.2. Giáo dục văn hóa ứng xử .................................................................................. 12
1.3. Một số nội dung phần “công dân với đạo đức” trong chương trình giáo dục
cơng dân lớp 10 .................................................................................................. 13
1.3.1. Cấu trúc nội dung phần “công dân với đạo đức” trong chương trình Giáo dục
cơng dân lớp 10 .................................................................................................. 13
1.3.2. Đặc điểm nội dung tri thức phần “Công dân với đạo đức” .............................. 14
1.4. Tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học phần cơng dân với đạo đức
ở trường trung học phổ thông .......................................................................... 16

iii


1.4.1. Những vấn đề chung về tích hợp ...................................................................... 16
1.4.2. Tích hợp giáo dục văn hóa ứng xử trong dạy học GDCD ở trường THPT............. 22
Chương 2: THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP TÍCH HỢP NỘI
DUNG VĂN HĨA ỨNG XỬ TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC CÔNG DÂN
LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT ĐẠI TỪ, TỈNH THÁI NGUYÊN ........................... 34
2.1. Thực trạng tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học giáo dục công dân
lớp 10 ở trường THPT Đại Từ, Tỉnh Thái Nguyên ............................................ 34
2.1.1. Khái quát về trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên .................................... 34
2.1.2. Thực trạng việc tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học GDCD lớp
10 ở trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên ................................................... 35
2.2. Đề xuất biện pháp tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học Giáo dục
công dân lớp 10 ở trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên ............................. 39
2.2.1. Nhóm biện pháp đối với các cấp quản lý.......................................................... 39
2.2.2. Nhóm biện pháp đối với nhà trường ................................................................. 40
2.2.3. Nhóm biện pháp đối với giáo viên bộ mơn ...................................................... 41
2.2.4. Nhóm biện pháp đối với phụ huynh học sinh ................................................... 43
2.2.5. Nhóm biện pháp đối với học sinh ..................................................................... 44

Chương 3: THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP TÍCH HỢP NỘI DUNG VĂN
HĨA ỨNG XỬ TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 10 Ở
TRƯỜNG THPT ĐẠI TỪ, TỈNH THÁI NGUYÊN.............................................. 46
3.1. Kế hoạch thực nghiệm ......................................................................................... 46
3.1.1. Thời gian, địa điểm, đối tượng thực nghiệm .................................................... 46
3.1.2. Các bước tiến hành thực nghiệm ...................................................................... 46
3.1.3. Xác định bài dạy tích hợp và nội dung tích hợp ............................................... 47
3.2. Nội dung thực nghiệm ......................................................................................... 49
3.2.1. Khảo sát, đánh giá trình độ nhận thức đầu vào của học sinh lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng .............................................................................................. 49
3.2.2. Nghiên cứu nội dung và lựa chọn đơn vị kiến thức .......................................... 50
3.2.3. Thiết kế bài giảng thực nghiệm ........................................................................ 50
3.2.4. Kiểm tra, đánh giá nhận thức của học sinh sau thực nghiệm ........................... 72
3.3. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................ 72
3.3.1. Phân tích và so sánh chất lượng, kết quả học tập giữa các lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng sau lần thực nghiệm thứ 1 .................................................... 72

iv


3.3.2. Phân tích và so sánh chất lượng, kết quả học tập giữa các lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng sau lần thực nghiệm thứ 2 .................................................... 74
3.3.3. Trưng cầu ý kiến học sinh và phụ huynh sau quá trình thực nghiệm ............... 76
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................... 82
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................ 84
PHỤ LỤC.......................................................................................................................

v

DANH TỪ VIẾT TẮT
STT

Chữ viết tắt

Giải nghĩa

1

CNTT

Công nghệ thông tin

2

DHTH

Dạy học tích hợp

3

GDCD

GIáo dục cơng dân

4

GV

Giáo viên

5

HS

Học sinh

6

PPDH

Phương pháp dạy học

7

PPĐV

Phương pháp đóng vai

8

SGK

Sách giáo khoa

9

THPT

Trung học phổ thơng

10

UNESCO

Tổ chức văn hóa, khoa học, giáo dục của Liên hiệp quốc

11

VHƯX

Văn hóa ứng xử

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng
Bảng 2.1. Nhận thức của GV về sự cần thiết phải tích hợp nội dung văn hóa ứng
xử trong dạy học phần “Cơng dân với đạo đức”. .................................... 36
Bảng 2.2. Mức độ tích hợp nội dung văn hóa ứng xử của GV trong dạy học phần
“Công dân với đạo đức”. ......................................................................... 36
Bảng 2.3. Phương thức tích hợp văn hóa ứng xử của GV trong dạy học phần
“Công dân với đạo đức” .......................................................................... 37
Bảng 2.4. Nhận thức của HS về nội dung tích hợp văn hóa ứng xử trong học phần
“Công dân với đạo đức” .......................................................................... 37
Bảng 2.5. Mức độ hứng thú của HS khi tham gia nội dung tích hợp văn hóa ứng
xử trong dạy học phần “Công dân với đạo đức” ..................................... 38
Bảng 3.1: Bảng kết quả học tập học kì I năm học 2017 - 2018 môn Giáo dục công
dân của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .............................................. 49

Bảng 3.2: Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm thứ 1 của học sinh lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng ...................................................................................... 73
Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm thứ 2 của học sinh lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng ...................................................................................... 74
Bảng 3.4.

Bảng thống kê ý kiến trả lời các câu hỏi của học sinh sau thực nghiệm ....... 76

Bảng 3.5. Bảng thống kê ý kiến của phụ huynh sau thực nghiệm ...................... 79
Biểu đồ
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ biểu diễn kết quả học tập sau lần thực nghiệm thứ 1 của học
sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ................................................ 73
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ biểu diễn kết quả học tập sau lần thực nghiệm thứ 2 của học
sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ................................................ 75

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Văn hoá ứng xử của người Việt đã được hình thành trong quá trình giao tiếp qua
hơn 4.000 năm dựng nước và giữ nước. Cái đẹp trong văn hố ứng xử được cha ơng ta
lưu giữ, truyền lại từ đời này sang đời khác. Ngày nay, mặc dù xã hội đã có nhiều thay
đổi nhưng giao tiếp ứng xử vẫn có tầm quan trọng đặc biệt. Nó tạo nên các mối quan hệ
tốt đẹp có văn hóa, có đạo đức trong cộng đồng dân cư, trong tình bạn, trong tình yêu,
trong gia đình, trong nhà trường, trong kinh doanh, đàm phán - thương lượng khi có
những bất đồng có thể dẫn đến xung đột. Ngày nay, dưới tác động của tồn cầu hố, cùng
với những thay đổi mang tính cách mạng trong khoa học và công nghệ, sự giao lưu, mức
độ tác động qua lại giữa các nền văn hoá càng thêm mạnh mẽ và sâu sắc, chính bởi lí do
đó văn hóa ứng xử càng cần được đặc biệt quan tâm.

Người Việt Nam ln coi trọng nghĩa tình, những lúc gặp hồn cảnh khó khăn
người ta đến với nhau vì tình chứ khơng phải vì vật chất, nên trong văn hóa ứng xử
người Việt rất coi trọng tinh thần, đặt yếu tố tinh thần lên hàng đầu. Thế nhưng trong
bối cảnh toàn cầu hóa, sự giao lưu giữa người với người trong một cộng đồng cụ thể
hoặc mở rộng ra là giao lưu quốc tế đã có nhiều sự thay đổi. Văn hóa ứng xử cũng như
vậy, đã có sự thay đổi theo cả chiều hướng tích cực và tiêu cực. Theo hướng tích cực
thì những giá trị nhân văn mang tính phổ quát cũng được thẩm thấu dần. Tuy nhiên,
cũng có những biểu hiện mang tính tiêu cực, hạn chế trong giao tiếp ứng xử, đặc biệt
là ngơn ngữ nói trong giới trẻ, chúng ta khơng cịn xa lạ hoặc có thể khá dễ dàng bắt
gặp chuyện các bạn trẻ chửi thề, nói tục và có vẻ khó có thể cứu chữa bởi những ngơn
từ ấy đã trở thành một thói quen, đã ăn sâu vào trong tiềm thức của họ. Điều này cho
thấy sự xuống dốc về đạo đức của một bộ phận giới trẻ.
Trên thế giới, mục tiêu giáo dục của quốc gia nào cũng là đào tạo nên những
con người có đủ phẩm chất, năng lực, đáp ứng tốt mọi yêu cầu của xã hội. Để nâng cao
dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài thì các cơ sở giáo dục phải thực hiện tốt
việc phát triển hài hòa giữa tri thức, thái độ và kĩ năng hành động. Có như vậy mới đáp
ứng được việc đào tạo ra những con người khơng chỉ có trí tuệ cao mà cịn có tâm hồn
trong sáng và thể chất cường tráng. Nhất là trong xã hội hiện đại ngày nay, khi mà cuộc
cách mạng khoa học công nghệ đang rất phát triển, lợi thế sẽ thuộc về quốc gia nào có
nhân lực trí tuệ cao, kỹ năng tốt và khả năng sáng tạo lớn.Vì vậy, việc nâng cao chất
lượng giáo dục ngày càng được chú trọng.
1


Việt Nam là một nước đang phát triển, sự hội nhập quốc tế diễn ra mạnh mẽ.
Trong quá trình hội nhập đó, bên cạnh việc sàng lọc để tiếp thu tinh hoa văn hóa của
các quốc gia khác nhau trên thế giới thì việc pha tạp, lai căng văn hóa làm mất đi thuần
phong, mĩ tục là vấn đề nan giải với các nhà quản lý giáo dục và gây nhức nhối trong
dư luận. Điều này có tác động khơng nhỏ đến suy nghĩ, hành động của học sinh, đặc
biệt là đối tượng học sinh THPT.

Một trong những nhiệm vụ hàng đầu của giáo dục là dạy chữ đi đôi với dạy
người để các em học sinh phát triển một cách toàn diện, phát huy tối đa những năng
lực của mình. Tuy nhiên, thực tế giáo dục trong các nhà trường hiện nay vẫn còn nhiều
bất cập. Đa phần, chúng ta vẫn chỉ thiên về dạy chữ mà vẫn chưa chú trọng việc dạy
người. Thể hiện ở nội dung giáo dục cịn nặng về lý thuyết, ít có tính thực tiễn. Điều
này dẫn tới nhiều hậu quả khác nhau, trong đó có hậu quả về việc phát triển mặt đạo
đức, lối sống của các em có phần thiên lệch. Biểu hiện rõ nhất là nhiều học sinh có lối
sống thờ ơ, vơ cảm, ít quan tâm tới mọi người xung quanh.
Từ thực tiễn trên cho thấy việc giáo dục văn hóa ứng xử cho học sinh là một
yêu cầu cấp thiết của nền giáo dục hiện đại. Tuy nhiên, trong chương trình chưa có
mơn học nào thuần túy giáo dục văn hóa ứng xử, cho nên chúng ta cần tích hợp vào
nhiều môn học khác nhau và mỗi một giáo viên đều cần có trách nhiệm này.
Giáo dục cơng dân là môn học thuộc khoa học xã hội đang được giảng dạy trong
trường THPT. Môn học này trang bị cho học sinh THPT những kiến thức cơ bản, thiết
thực về chủ nghĩa tư bản, chủ nghĩa xã hội, về thời đại ngày nay, về đạo đức, đường lối,
chính sách của Đảng Cộng sản Việt Nam và pháp luật của Nhà nước. Thực tế giảng dạy
giáo dục công dân ở trường THPT Đại Từ cho thấy việc dạy học mới chỉ dừng lại ở những
nội dung cơ bản trong sách giáo khoa, việc tích hợp các nội dung chưa trở thành định
hướng chung và chưa thể hiện rõ nét trong chương trình sách giáo khoa mà phụ thuộc
nhiều vào khả năng vận dụng của từng giáo viên. Chính vì vậy mà những bài học trong
chương trình cịn khơ khan, thiếu tính hấp dẫn, chưa tạo được hứng thú cho học sinh. Vì
thế, phải nghiên cứu cả về nội dung lẫn phương pháp dạy học GDCD, đặc biệt là tích hợp
nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học GDCD cho học sinh THPT đáp ứng yêu cầu đặt
ra của thực tiễn phát triển của đất nước.
Xuất phát từ những lý do trên tơi chọn đề tài: “Tích hợp nội dung văn hóa ứng
xử trong dạy học Giáo dục cơng dân lớp 10 ở trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên”
làm đề tài luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, chuyên ngành Lý luận và phương pháp
dạy học Lý luận chính trị.
2

2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả tích hợp nội dung văn hóa ứng xử
trong dạy học GDCD cho học sinh trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lý luận việc tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học
Giáo dục cơng dân lớp 10 ở trường THPT.
- Khảo sát thực trạng việc tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học Giáo
dục công dân lớp 10 ở trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên.
- Đề xuất một số biện pháp tích hợp giáo dục văn hóa ứng xử trong dạy học Giáo
dục công dân lớp 10 ở trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học giáo dục công dân lớp 10
thông qua việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực sẽ góp phần nâng cao được
nhận thức về văn hóa ứng xử cho học sinh ở trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Nội dung văn hóa ứng xử được tích hợp trong dạy học Giáo dục công dân lớp 10.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn nghiên cứu việc tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học phần
“cơng dân với đạo đức”, Giáo dục công dân lớp 10 tại trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái
Nguyên.
6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Luận văn được thực hiện trên cơ sở lý luận của Chủ nghĩa Mác - Lê nin, tư
tưởng Hồ Chí Minh và các quan điểm của Đảng cộng sản Việt Nam về văn hóa ứng xử
cho thanh niên, học sinh hiện nay.
- Luận văn nghiên cứu cơ sở lý luận và phương pháp dạy học môn Giáo dục
Công dân, các tài liệu, cơng trình khoa học, đề tài nghiên cứu đề cập đến tích hợp, tích
hợp văn hóa ứng xử cho học sinh.

6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu cụ thể
Trên cơ sở phương pháp luận của Chủ nghĩa duy vật biện chứng, Chủ nghĩa duy
vật lịch sử của Chủ nghĩa Mác- Lê Nin, luận văn sử dụng kết hợp các phương pháp
sau:
3


 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phương pháp phân tích tổng hợp
- Phương pháp logic và lịch sử
- Phương pháp đi từ trừu tượng đến cụ thể
- Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lý thuyết
 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra xã hội học.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp so sánh.
- Phương pháp thống kê xã hội học
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận của việc tích hợp nội dung văn hóa ứng xử
trong dạy học Giáo dục công dân ở trường THPT.
- Làm rõ thực trạng việc tích hợp nội dung văn hóa ứng xử và những vấn đề đặt ra
trong dạy học tích hợp văn hóa ứng xử ở trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên.
- Góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả của việc tích hợp văn hóa ứng xử trong
dạy học Giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên.
- Có thể làm tài liệu tham khảo cho học viên cao học, sinh viên chuyên ngành Giáo
dục công dân, Giáo dục chính trị và giáo viên trong quá trình dạy học.
8. Kết cấu của đề tài
Ngồi phần mở đầu, phần kết luận, phụ lục và danh mục tài liệu tham khảo, luận
văn gồm 3 chương, 11 tiết.
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy

học GDCD lớp 10 ở trường THPT.
Chương 2. Thực trạng và đề xuất biện pháp tích hợp nội dung văn hóa ứng xử
trong dạy học Giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên.
Chương 3. Thực nghiệm biện pháp tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy
học Giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên.

4


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TÍCH HỢP NỘI DUNG VĂN HÓA ỨNG XỬ
TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Vấn đề giáo dục văn hóa ứng xử nói chung và tích hợp văn hóa ứng xử nói riêng
là một trong những nội dung nhận được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trong
và ngồi nước. Có nhiều sách, báo, tạp chí, cơng trình nghiên cứu khoa học tập trung
nghiên cứu về tích hợp và nghiên cứu về giáo dục văn hóa ứng xử cho thế hệ trẻ hiện
nay. Trong giới hạn nhận thức của tơi thì có những cơng trình tiêu biểu như:
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu nước ngồi
Dạy học tích hợp ở một số nước trên thế giới đã có nhiều tài liệu và cơng trình
nghiên cứu được cơng bố:
- Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa học (9/1968) tại Varna (Bungari)
do Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức, với sự bảo trợ của UNESCO.
Hội nghị nêu ra hai vấn đề là vì sao phải DHTH và tích hợp các khoa học là gì. Theo
đó, DHTH được UNESCO định nghĩa như sau: “Một cách trình bày các khái niệm và
nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học,
tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”.
Định nghĩa của UNESCO cho thấy DHTH xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập
hình thành ở HS những năng lực ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội. Q trình

DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp giúp HS biết cách phối hợp các kiến thức,
kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống. Như vậy, có thể hiểu tích hợp bao hàm cả
nội dung và hoạt động.
Theo Xavier Roegies đã trình bày trong tác phẩm “Khoa sư phạm tích hợp hay
làm thế nào để phát triển các năng lực trong nhà trường”, Nxb Giáo dục - Hà Nội
(1996), thì cho rằng tích hợp là một quan điểm lý luận dạy học và tích hợp mơn học có
những mức độ khác nhau, từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao. Sư phạm tích hợp
là một quan niệm về q trình học tập, trong đó tồn bộ q trình học tập góp phần
hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho
HS, nhằm phục vụ cho các q trình học tập sau này hoặc nhằm hồ nhập HS vào cuộc
sống lao động. Như vậy, sư phạm tích hợp tìm cách làm cho q trình học tập có ý

5


nghĩa. Cuốn sách đã mang lại giá trị lý luận cao, giúp chúng ta hiểu được nội dung và
bản chất của tích hợp và cho thấy những ảnh hưởng của khoa Sư phạm tích hợp đối với
chương trình Sách giáo khoa cũng như kiến thức mà học sinh lĩnh hội [45].
Susan MDrake - Tiến sĩ chuyên ngành Khoa học Giáo dục của Đại học brock Canada. Bà có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về DHTH nói chung và DHTH ở các
quốc gia như Hồng Kông, Hàn Quốc, Canada, ... Trong tác phẩm “Xây dựng chương
trình tích hợp dựa trên chuẩn” Susan MDrake đưa ra các quan điểm tích hợp theo mức
độ tăng dần từ thấp đến cao, đó là: tích hợp trong một mơn học, tích hợp lồng ghép,
tích hợp đa mơn, tích hợp liên mơn và tích hợp xun mơn [34].
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu trong nước
- Ban lý luận giáo dục và giáo dục chuyên nghiệp (1987 - 1988) thực hiện đề
tài: Nghiên cứu về điều tra và nhân cách của sinh viên. Đề tài đã chỉ ra những xu hướng
nhân cách của sinh viên trong đó nhấn mạnh VHƯX là một bộ phận cấu thành nhân
cách.
- Trần Ngọc Thêm (1996), “Tìm về bản sắc văn hóa Việt Nam” đã dành hai
chương bàn về văn hóa ứng xử với môi trường tự nhiên và môi trường xã hội, VHƯX

được tác giả quan niệm gồm hai hàm nghĩa: tận dụng và ứng phó thơng qua giao lưu
và tiếp biến văn hóa [37].
- Phạm Minh Hạc, “văn hóa và giáo dục, giáo dục và văn hóa” cho rằng: VHƯX
của con người liên quan chặt chẽ với các kỹ năng giao tiếp đặc trưng được hình thành
ở họ, ví dụ như kỹ năng chỉnh sửa các ấn tượng ban đầu về người khác khi mới làm
quen họ, tôn trọng các quan điểm, sở thích, thị hiếu, thói quen của người khác [21;123].
- Nguyễn Văn Cư và nhóm tác giả, “Dạy học môn GDCD ở trường THPT - Những
vấn đề lí luận và thực tiễn”, đã làm rõ những vấn đề lí luận chung nhất về dạy học mơn
GDCD. Trên cơ sở đó đổi mới PPDH và vận dụng PPDH tích cực để thiết kế một số bài
giảng cụ thể trong chương trình mơn GDCD ở trường THPT nhằm phát triển năng lực
thực hành cho học sinh trong trường THPT qua mơn GDCD và trong đó nhấn mạnh tới
việc dạy học tích hợp [13].
- Đào Thị Ngọc Minh (2010) đã bàn đến việc “Vận dụng các phương pháp dạy học
tích cực để dạy học môn GDCD ở các trường THPT” trong“Báo cáo tổng kết đề tài khoa
học và công nghệ cấp Bộ”, trường ĐHSP Hà Nội. Trong báo cáo, tác giả đã đưa ra cơ sở
lí luận của việc vận dụng PPDH tích cực để dạy mơn GDCD ở các trường THPT. Trên cơ
sở đó đưa ra cơ sở thực tiễn của việc vận dụng PPDH tích cực để dạy môn GDCD ở các
6


trường THPT nhằm thiết kế bài giảng và thực nghiệm một số bài GDCD theo PPDH tích
cực và khẳng định việc vận dụng các PPDH tích cực để dạy học mơn GDCD ở trường
THPT là hồn tồn có khả năng thực hiện và cần được triển khai thường xuyên [30].
- Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), “Tích hợp trong dạy học sinh học”, Nxb Đại học
Thái Nguyên. Tác phẩm nêu lên một số vấn đề chung về vận dụng quan điểm tích hợp
trong dạy học như lịch sử và cấu trúc của q trình tích hợp trong nhà trường ở thế kỉ
XX, và những quan điểm khác nhau về tích hợp và dạy học tích hợp [11].
- Cao Thi Thăng (2010), “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển
chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác phẩm nêu tổng quan các vấn
đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong chương trình giáo dục một số nước trên

thế giới. Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong
chương trình giáo dục Việt Nam. Đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích
hợp vào việc phát triển chương trình trường phổ thơng Việt Nam trong giai đoạn sau
2015 [35].
- Nguyễn Anh Dũng và nhóm nghiên cứu, “Kinh nghiệm quốc tế về vận dụng
quan điểm tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thơng”. Cơng trình nghiên cứu đi
sâu tìm hiểu xu hướng tích hợp trong các cấp học ở một số quốc gia thuộc châu Âu,
châu Á, châu Phi. Từ đó nhóm tác giả nghiên cứu đã đề xuất phương án phát triển
chương trình theo quan điểm tích hợp sau 2015.
- Lê Thị Trà (2016), “Tích hợp nội dung giáo dục truyền thống yêu nước trong
dạy học môn giáo dục công dân cho học sinh trường THPT chuyên Thái Nguyên”, luận
văn thạc sỹ khoa học chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học Giáo dục chính
trị tại trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên. Luận văn tập trung làm rõ khái niệm dạy
học tích hợp và vận dụng tích hợp giáo dục truyền thống yêu nước tại trường THPT
chuyên Thái Nguyên [42].
Điểm chung của các tác phẩm là đề cập đến xu thế tích hợp, coi đó là một xu
thế phổ biến của dạy học ngày nay. Đồng thời, một số tác giả đã đề cập đến văn hóa
ứng xử, làm rõ khái niệm văn hóa ứng xử, những biểu hiện của văn hóa ứng xử. Tuy
nhiên những cơng trình nghiên cứu sâu về tích hợp nội dung văn hóa ứng xử cho học
sinh THPT vẫn chưa nhiều. Trên cơ sở kế thừa những thành tựu các nhà nghiên cứu đã
đạt được trong các cơng trình khoa học trên, tôi tiếp tục đi sâu, phát triển hơn nữa
những vấn đề lý luận và thực tiễn của việc tích hợp văn hóa ứng xử thơng qua dạy học
phần “công dân với đạo đức” môn giáo dục công dân lớp 10 nhằm nâng cao nhận thức
7


cho học sinh về văn hóa ứng xử, đưa ra được những nội dung tích hợp văn hóa ứng xử
trong giảng dạy, từ đó nhằm giáo dục văn hóa ứng xử cho học sinh.
1.2. Văn hóa ứng xử và giáo dục văn hóa ứng xử
1.2.1. Khái niệm văn hóa ứng xử

1.2.1.1. Khái niệm văn hóa
Thuật ngữ văn hóa đã xuất hiện từ lâu trong văn hóa nhân loại nhưng cho đến
nay vẫn là một trong những khái niệm phức tạp và khó xác định.
Ngơ Vinh Chính trong tác phẩm “Đại cương lịch sử văn hóa Trung Quốc” cho
rằng Lưu Hướng (khoảng năm 77 - 76 trước công nguyên), thời Tây Hán (Trung Quốc),
là người đầu tiên đưa ra định nghĩa về văn hóa. Trong sách “Thuyết uyển bài Chi Vũ”
ơng viết: bậc thánh nhân trị thiên hạ, trước dùng văn đức sau mới dùng vũ lực. Phàm
dùng vũ lực đều để đối phó với kẻ bất phục tùng, dùng văn hóa khơng thay đổi được
thì sau đó sẽ chinh phạt. Ở đây văn hóa được hiểu như cách thức điều hành xã hội bằng
“văn trị” để giáo hóa con người, đối lập với việc dùng vũ lực để đối phó [10;15].
Theo ngơn ngữ của phương Tây, văn hóa được bắt nguồn từ chữ Latinh "Cultus"
mà nghĩa gốc là gieo trồng, được dùng theo nghĩa Cultus Agri là "gieo trồng ruộng đất"
và Cultus Animi là "gieo trồng tinh thần" tức là "sự giáo dục bồi dưỡng tâm hồn con
người". Theo nhà triết học Anh Thomas Hobbes (1588-1679): "Lao động dành cho đất
gọi là sự gieo trồng và sự dạy dỗ trẻ em gọi là gieo trồng tinh thần".
Theo quan điểm của UNESCO, văn hóa được định nghĩa: “là tất cả những gì
làm cho dân tộc này khác với dân tộc khác, từ những sản phẩm tinh vi, hiện đại nhất
cho đến tín ngưỡng, phong tục tập quán, lối sống và lao động, nhờ đó con người tự
định vị mình trong khơng gian nhất định để có thể giải thích thế giới, phát triển các
năng lực biểu hiện, giao lưu, sáng tạo”. Nội dung của khái niệm văn hóa được
UNESCO xem xét qua bốn bộ phận hợp thành: Hệ thống ý niệm (khái niệm, quan
niệm); hệ thống giá trị, chuẩn mực biểu tượng; Hệ thống biểu hiện văn hóa (nghệ thuật,
văn hóa, khoa học…); Hệ thống hành động và ứng xử văn hóa.
Trong cuốn “Cơ sở văn hóa Việt Nam”, tác giả Trần Ngọc Thêm định nghĩa:
“Văn hóa là hệ thống giá trị vật chất và tinh thân, do con người, cộng đồng, dân tộc,
lồi người sáng tạo. Có văn hóa của nhân loại, văn hóa dân tộc, văn hóa cộng đồng,
văn hóa gia đình và văn hóa của từng người” [38;32].
Nhìn chung, các khái niệm trên đều xác định khái niệm văn hóa theo định nghĩa
rộng hoặc thiên về vận động của văn hóa như sinh hoạt, hoạt động, hoặc thiên vào trạng
8

thái tĩnh, trạng thái kết quả của văn hóa như tổng thể các giá trị vật chất và tinh thần.
Với cách tiếp cận biện chứng để nắm bắt trạng thái vận động và cả trạng thái tĩnh của
văn hóa. Từ cách đặt vắn đề như vậy, tôi quan niệm văn hóa bao hàm các nghĩa sau:
- Tri thức, kinh nghiệm hiểu biết về thiên nhiên, xã hội và con người.
- Các giá trị (chuẩn mực) văn hóa.
- Các thể thức, biểu hiện văn hóa của cá nhân (hành vi văn hóa, lối ứng xử văn
hóa) và xã hội (văn chương, nghệ thuật, khoa học…)
- Hoạt động sáng tạo, giao lưu và phát triển các giá trị tinh thân và vật chất.
Các nghĩa trên tương tác nhau. Hai nghĩa đầu là nền tảng tích lũy từ thế hệ trước
và là kết quả hoạt động sáng tạo, giao lưu và phát triển văn hóa. Hai nghĩa sau là thể
chế, hình thức biểu hiện văn hóa để thơng qua đó diễn ra các hoạt động sáng tạo, giao
lưu và phát triển văn hóa.
Từ những quan điểm trên, chúng ta có thể hiểu: Văn hóa là hệ thống các giá
trị tinh thần, vật chất do con người sáng tạo, giao lưu, tích lũy và phát triển thông
qua hoạt động cải biến và ứng xử với thiên nhiên, xã hội, bản thân được biểu hiện
dưới dạng các thể thức ngày càng sâu sắc, đa dạng để tơn vinh và phát triển tồn
diện con người, nhằm làm cho thế giới giàu tính người.
1.1.1.2. Khái niệm ứng xử
Ứng xử là từ ghép gồm “ứng” và “xử”. Ứng là đối ứng, ứng phó. Xử là xử thế, xử
lý, xử sự… Ứng xử là phản ứng của con người đối với tác động của người khác đến mình
trong một tình huống cụ thể nhất định. Ứng xử khơng thể hiện sự chủ động trong giao tiếp
mà chủ động trong phản ứng có lựa chọn, tính tốn thể hiện qua thái độ, hành vi, cử chỉ,
cách nói năng - tùy thuộc vào tri thức, kinh nghiệm và nhân cách của mỗi người nhằm đạt
kết quả cao nhất trong giao tiếp.
Hai tác giả Nguyễn Văn Hộ và Trịnh Trúc Lâm (2000) quan niệm “Ứng xử là những
phản ứng đáp lại đối với tự nhiên (theo nghĩa là thế giới vật chất bao quanh mỗi người và
theo nghĩa là những con người khác, những mối quan hệ khác, kể cả những sản phẩm do
con người tạo ra) theo cách này hay cách khác” [25;10].

Theo tác giả Lê Thị Bừng và Hải Vang trong cuốn “Tâm lý học ứng xử” (1997),
“Ứng xử là sự phản ứng của con người đối với sự tác động của người khác đến mình
trong một tình huống cụ thể nhất định. Nó thể hiện ở chỗ con người không chủ động
trong giao tiếp mà chủ động trong phản ứng có sự lựa chọn, có tính tốn thể hiện qua

9


thái độ, hành vi, cử chỉ, cách nói năng,…tùy thuộc vào tri thức, kinh nghiệm và nhân
cách của con người nhằm đạt kết quả giao tiếp cao nhất” [8;12].
Tác giả Ngơ Cơng Hồn (1997) cho rằng: “Ứng xử là những phản ứng, hành
động của con người nảy sinh trong quá trình giao tiếp, do những rung cảm cá nhân
kích thích nhằm lĩnh hội, truyền đạt những tri thức, vốn sống, kinh nghiệm của cá nhân,
xã hội trong những tình huống nhất định” [27;14].
Từ những khái niệm trên, chúng tôi hiểu: Ứng xử là phản ứng của con người
trước sự tác động của người khác hay môi trường tự nhiên đến mình trong một tình
huống nhất định. Nó thể hiện ở chỗ con người không chủ động trong giao tiếp mà chủ
động trong phản ứng có sự lựa chọn, có tính toán thể hiện qua thái độ, hành vi, cử chỉ,
cách nói năng,…tùy thuộc vào tri thức, kinh nghiệm và nhân cách của con người nhằm
đạt kết quả giao tiếp cao nhất.
Ứng xử tốt sẽ thiết lập và duy trì được các mối quan hệ, giúp cho tinh thần thoải
mái, tạo được thiện cảm và sự tin cậy nơi mọi người. Khơng chỉ là ứng xử giữa người
với người mà cịn là ứng xử với môi trường, thiên nhiên.
1.1.1.3. Khái niệm văn hóa ứng xử
Trong nghiên cứu của mình, tác giả Nguyễn Thanh Tuấn (2008) cho rằng:
“Trong nền văn hóa Việt Nam cổ truyền, khơng có khái niệm văn hóa ứng xử. Khái
niệm lối sống hay văn hóa lối sống là tương đương với phạm trù văn hóa ứng xử. Thuật
ngữ văn hóa ứng xử xuất hiện như là kết quả của q trình cải biến xã hội nói chung
và xây dựng con người mới, văn hóa mới nói riêng” [39;7,8].
Chia sẻ quan điểm trên, tác giả Lê Thi (2012) nêu rõ: “Nếp sống văn hóa chính là

những ứng xử văn hóa được coi là phù hợp với truyền thống văn hóa, thuần phong mỹ tục,
đạo lý của dân tộc, là những hành vi ứng xử giữa con người với con người và giữa con
người với thiên nhiên. Nếp sống văn hóa của người Việt Nam được biểu hiện trong nhiều
lĩnh vực: Kinh tế, văn hóa, xã hội qua nếp sinh hoạt, làm việc, đối nhân xử thế, sự quan
tâm của mỗi cá nhân đối với đồng loại” [36;23].
Các định nghĩa về văn hóa ứng xử được thể hiện qua 3 hướng tiếp cận khác nhau
về đối tượng ứng xử trong mối quan hệ với chủ thể:
Hướng thứ nhất, các tác giả xem hoạt động ứng xử được thể hiện trong mối quan
hệ với người khác, với xã hội:
- Tác giả Nguyễn Đình Hịa định nghĩa văn hóa ứng xử là cách đối nhân xử thế
thích hợp giữa người với người trong cuộc sống .
10


- Theo tác giả Lê Thị Trúc Anh (2012), văn hóa ứng xử là hệ thống các giá trị
và chuẩn mực của con người, thể hiện ở cách phản ứng phù hợp đối với các tình huống
xảy ra trong các mối quan hệ xã hội [2;110].
- Theo tác giả Đỗ Long trong cuốn “Tâm lý học văn hóa ứng xử” (2008), “Văn
hóa ứng xử là hệ thống thái độ và hành vi được xác định để xử lý các mối quan hệ giữa
người với người trên các căn cứ pháp lý và đạo lý nhằm thúc đẩy nhanh sự phát triển
của cộng đồng, của xã hội” [29;73].
Hướng thứ 2, các tác giả xem hoạt động ứng xử được thể hiện trong mối quan
hệ với tự nhiên và xã hội, nhấn mạnh trách nhiệm của cá nhân trong sự tương tác với
môi trường.
- Nguyễn Viết Chức (2002) và các đồng tác giả đã định nghĩa: “Văn hóa ứng xử
bao gồm cách thức quan hệ, thái độ và hành động của con người đối với môi trường
thiên nhiên, đối với xã hội và đối với người khác. Văn hóa ứng xử gắn liền với các
thước đo mà xã hội dùng để ứng xử. Đó là chuẩn mực xã hội” [12;54].
- Theo tác giả Lê Như Hoa (2015), “Văn hóa ứng xử là tập hợp những nét
đẹp thể hiện qua thái độ, hành động phân xử, thế ứng xử, đối ứng với một thái độ,

hành vi khác thể hiện triết lý sống, lối sống, lối suy nghĩ, lối hành động của mỗi
cá nhân, một cộng đồng người trong việc ứng xử và giải quyết những mối quan hệ
giữa con người với tự nhiên, với xã hội từ nhỏ đến lớn” [26;66].
Hướng thứ ba, các tác giả xem hoạt động ứng xử không chỉ thể hiện với người
khác, với thế giới xung quanh mà cịn thể hiện với chính mình.
- Tác giả Nguyễn Thanh Tuấn (2008) quan niệm: “Văn hóa ứng xử là hệ thống
các khuôn mẫu ứng xử được thể hiện ở thái độ, kỹ năng ứng xử của cá nhân và cộng
đồng người trong mối quan hệ với môi trường tư nhiên, xã hội và bản thân, trên cơ
sở những chuẩn mực văn hóa nhất định, để bảo tồn, phát triển cuộc sống của cá nhân
và cộng đồng nhằm làm cho cuộc sống của cá nhân và cộng đồng tốt đẹp hơn”
[39;36].
- Tác giả Trần Nguyên Hào (2014), văn hóa ứng xử là cái đẹp, cái giá trị trong
ứng xử, tức là ứng xử có văn hóa. Nó bao gồm: hệ thống thái độ, khuôn mẫu, khả năng
ứng xử của cá nhân và cộng đồng người trong mối quan hệ với môi trường thiên nhiên,
xã hội và bản thân, dựa trên những chuẩn mực xã hội nhằm bảo tồn, phát triển cuộc sống
của cá nhân và cộng đồng người hướng đến cái chân, cái thiện, cái mỹ [23].

11


- Theo tác giả Hồ Sĩ Vịnh (2012), thuật ngữ “văn hóa” đứng trước ứng xử có
nghĩa là tơ đậm thêm chiều cao phẩm chất, chiều rộng quan hệ của người ứng xử.
Có con người là có ứng xử, nhưng văn hóa ứng xử được hình thành từ khi văn minh
phát triển ở một cấp độ nào đó nhằm diễn đạt cách ứng xử của con người đối với
thiên nhiên, đối với xã hơi và đối với chính mình. Khái niệm này cho thấy mối liên
hệ giữa văn hóa và sự phát triển của xã hội, sự cần thiết của yếu tố văn hóa, những
yêu cầu đối với việc ứng xử trong một xã hội phát triển [43].
Như vậy, đối tượng của ứng xử được đề cập trong phạm vi rộng, hẹp khác nhau.
Xem xét về mặt thực tiễn, ta thấy định nghĩa xem việc ứng xử còn bao hàm cả ứng xử
với bản thân có lẽ phản ánh đầy đủ nhất nội hàm của khái niệm này. Bởi vì bản thân mỗi

người là một thành viên xã hội, có quyền sống, quyền được tôn trọng và mưu cầu hạnh
phúc. Để thụ hưởng quyền lợi ấy, con người không chỉ trơng chờ vào người khác mà bản
thân mình cần có những ứng xử phù hợp, đúng mực đối với bản thân trong những tình
huống cụ thể, qua đó thể hiện ý thức và hành vi phù hợp đối với sự sống, sức khỏe, giá
trị bản thân,…
Từ những phân tích trên, có thể hiểu: Văn hóa ứng xử là những chuẩn mực về
ứng xử có tác dụng định hướng cho thái độ, hành vi của con người trong những tình
huống ứng xử nảy sinh với bản thân, với người khác, với thế giới xung quanh. Văn hóa
ứng xử là một nội dung của văn hóa lối sống, thể hiện trình độ đạo đức, thẩm mỹ, diện
mạo nhân cách của mỗi cá nhân trong tập thể, cộng đồng, một quốc gia, dân tộc. Hay
nói cách khác văn hóa ứng xử thể hiện trình độ phát triển của con người, xã hội.
VHƯX là nét đẹp của con người thể hiện qua lời nói, hành động, suy nghĩ đối
với người khác, đối với tự nhiên. VHƯX đòi hỏi con người phải được học tập, rèn
luyện và tu dưỡng. Đây là những tiền đề nhận thức cần thiết để xác định quan niệm về
VHƯX và giáo dục VHƯX cho học sinh.
1.2.2. Giáo dục văn hóa ứng xử
Trong tiếng Anh, từ “giáo dục” được biết đến với từ “education”, đây là một từ
gốc Latin được ghép bởi hai từ là “Ex” và “Ducere” - “Ex-Ducere”. Có nghĩa là dẫn
(“Ducere”) con người vượt ra khỏi (“Ex”) hiện tại của họ để vươn tới những gì hồn
thiện, tốt lành hơn và hạnh phúc hơn.
Giáo dục được hiểu là quá trình hình thành và phát triển nhân cách con người
theo yêu cầu xã hội. Được tổ chức có mục đích, có kế hoạch, được tiến hành dưới vai
trị chủ đạo của nhà giáo dục nhằm giúp đối tượng giáo dục phát triển về: trí tuệ, đạo

12


đức, thẩm mỹ, thế giới quan, nhân sinh quan,...giúp họ biến kinh nghiệm xã hội - lịch
sử thành kinh nghiệm bản thân.
Giáo dục bao gồm nhiều lĩnh vực khác nhau:

- Giáo dục trí tuệ
- Giáo dục đạo đức
- Giáo dục thẩm mỹ
- Giáo dục thể chất
- Giáo dục lao động
Giáo dục VHƯX là một nội dung nằm trong giáo dục đạo đức. Giáo dục văn
hóa ứng xử là cung cấp các tri thức, thơng tin thích hợp, nhằm giúp học sinh nâng cao
tri thức, sự hiểu biết, điều tiết cảm xúc bản thân, thay đổi hành vi theo hướng tốt đẹp
hơn, từ đó định hướng những giá trị tốt đẹp trong văn hoá ứng xử, trong xã hội. Đồng
thời trang bị kiến thức sống giúp các em hội nhập cuộc sống văn minh, hiện đại.
Như vậy có thể hiểu “Giáo dục văn hóa ứng xử là q trình trang bị cho học
sinh những tri thức, hiểu biết về khuôn mẫu ứng xử, những chuẩn mực hành vi đạo đức,
phát triển khả năng giao tiếp, giúp học sinh có thái độ, cách thức quan hệ, hành động
và kỹ năng lựa chọn, ứng xử linh hoạt, phù hợp trong mọi tình huống đa dạng của cuộc
sống”.
1.3. Một số nội dung phần “công dân với đạo đức” trong chương trình giáo dục
cơng dân lớp 10
1.3.1. Cấu trúc nội dung phần “công dân với đạo đức” trong chương trình Giáo dục
cơng dân lớp 10
* Về cấu trúc nội dung, chương trình gồm 7 bài với thời lượng phân phối như sau:
Bài 10 (1 tiết): Quan niệm về đạo đức
Bài 11 (2 tiết): Một số phạm trù cơ bản của đạo đức học
Bài 12 (2 tiết): Cơng dân với tình u, hơn nhân và gia đình
Bài 13 (2 tiết): Cơng dân với cộng đồng
Bài 14 (2 tiết): Công dân với sự nghiệp bảo vệ tổ quốc
Bài 15 (1 tiết): Công dân với một số vấn đề cấp thiết của nhân loại
Bài 16 (1 tiết): Tự hồn thiện bản thân
Phần thứ II của chương trình lớp 10 “Công dân với đạo đức” được cấu trúc với
hai mạch nội dung:

13


Một là: Quan niệm về đạo đức, một số phạm trù cơ bản của Đạo đức học: nghĩa
vụ, lương tâm, nhân phẩm và danh dự, hạnh phúc.
Hai là: Các giá trị đạo đức, thể hiện trong 3 mối quan hệ cơ bản của con người,
đó là:
+ Quan hệ với bản thân: Bài Tự hoàn thiện bản thân.
+ Quan hệ với người khác: Bài Cơng dân với tình u, hơn nhân và gia đình.
+ Quan hệ với cộng đồng, đất nước, nhân loại gồm các bài: Công dân với cộng
đồng; Công dân với sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc; Công dân với một số vấn
đề cấp thiết của nhân loại.
1.3.2. Đặc điểm nội dung tri thức phần “Công dân với đạo đức”
* Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 10 ở trường THPT
Sự nhận thức của học sinh là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức
của các em. Học sinh với tư cách là thực thể xã hội có ý thức, có khả năng thu được
những phản ánh khách quan về nội dung và năng động linh hoạt về hình thức nhận
thức. Nói như vậy có nghĩa là, về nội dung, học sinh có khả năng phản ánh đúng bản
chất và những quy luật của thế giới khách quan. Tuy nhiên, mỗi học sinh đều có những
cách riêng xây dựng nên những khái niệm. Điều đó chứng tỏ rằng dưới sự điều khiển
của thầy, với năng lực của bản thân, học sinh có thể nhận thức đúng đắn về thế giới
quan.
Tuy nhiên, nhận thức của học sinh được tiến hành trong những điều kiện sư
phạm nhất định. Quá trình nhận thức của học sinh khơng phải là tìm ra cái mới cho
nhân loại mà tiếp thu những tri thức của loài người cho bản thân mình. Học sinh ở mỗi
lứa tuổi, mỗi cấp học khác nhau thì khả năng, trình độ nhận thức của các em khác nhau.
Đối với học sinh lớp 10 THPT, vào lứa tuổi 15 - 16, các em đã tương đối
trưởng thành về mặt nhận thức. Đặc trưng nổi bật ở các em là: yếu tố về niềm tin, ý
thức về đạo đức không chỉ thể hiện về khối lượng kiến thức mà chủ yếu ở trình độ và
tính tích cực tư duy độc lập, thái độ đối với cơng việc, với những định hướng giá trị

tình cảm, những hứng thú và khuynh hướng học tập của học sinh. Khi giảng dạy cho
học sinh lớp 10 ở trường THPT, giáo viên cần phát huy tính tích cực nhận thức, tránh
áp đặt trong giáo dục. Bởi vì đối với các em, khơng dễ gì các em chấp nhận ngay
những lời khẳng định của thầy mà các em thường tự đặt các câu hỏi: nó có thật đúng
hay khơng? Nếu đúng thì đúng ở điểm nào?... vì ngồi học ở trường, các em đã có sự
nhận thức trong cuộc sống, thực tế xung quanh mình. Nếu giáo viên buộc học sinh

14


phải chấp nhận ngay những điều mình giáo dục qua nội dung bài giảng thì tức là bắt
học sinh tiếp thu một cách thụ động, giờ học sẽ tẻ nhạt, khô cứng, không gây hứng
thú cho học sinh.
Ở lứa tuổi học sinh THPT, các cơng trình nghiên cứu đã xác nhận rằng: các em
hồn tồn có khả năng tư duy lý luận và tư duy trừu tượng một cách độc lập sáng tạo.
Đây chính là cơ sở quan trọng để giáo viên tích hợp các nội dung trong giảng dạy.
* Đặc điểm phần "Công dân với đạo đức"
Môn GDCD ở trường THPT nhằm trang bị cho học sinh những hiểu biết cơ bản
về thế giới quan, nhân sinh quan, hệ thống các giá trị đạo đức, pháp luật, thể chế chính
trị và những phương hướng phát triển kinh tế - xã hội, nhiệm vụ bảo vệ tổ quốc trong
thời kỳ đẩy mạnh cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nước.
Phần "Công dân với đạo đức" môn GDCD nhằm trang bị cho học sinh những
kiến thức, kỹ năng, tư tưởng sau:
Về kiến thức
- Hiểu các giá trị, chuẩn mực đạo đức, văn hoá và pháp luật cơ bản để chủ động
giải quyết tốt, hợp lý các quan hệ gia đình, cộng đồng, nhà nước, nhân loại và các quan
hệ khác.
- Hiểu sự cần thiết và cách thức rèn luyện để đạt được các phẩm chất, năng lực
chủ yếu của con người Việt Nam trong giai đoạn hiện nay. Trên cơ sở đó xác định trách
nhiệm của bản thân sau khi ra trường.

Về kỹ năng
- Có kỹ năng vận dụng những kiến thức đã học vào giải thích và giải quyết những
vấn đề gần gũi, có tính chất phổ biến trong đời sống chính trị, kinh tế xã hội, cũng như
những khó khăn, vướng mắc của bản thân và gia đình, biết lựa chọn những hành vi ứng
xử phù hợp trong các tình huống của cuộc sống, biết cách đánh giá đúng đắn hành vi của
bản thân và những người xung quanh, biết tự điều chỉnh hành vi của mình và đấu tranh
với những hành vi sai trái của người khác.
- Biết bảo vệ và thực hiện đúng đắn các quyền và nghĩa vụ cơng dân.
- Có kỹ năng tự tổ chức và rèn luyện để có hành vi, thói quen hành động phù
hợp với các chuẩn mực xã hội và thực hiện trách nhiệm công dân.
- Biết xây dựng kế hoạch học tập, rèn luyện và kiên trì thực hiện mục tiêu, kế
hoạch đã đặt ra.
Về tư tưởng
- Yêu quê hương, yêu tổ quốc Việt Nam
15


- Tin tưởng vào sự nghiệp đổi mới của đất nước do Đảng cộng sản Việt Nam
khởi xướng và lãnh đạo.
- Trân trọng, kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp của gia đình, quê hương,
dân tộc.
- Yêu cái thiện, cái đẹp, đồng tình ủng hộ những việc tốt, ghét cái xấu và sẵn
sàng đấu tranh với những hành vi sai trái.
- Tự giác thực hiện các quy định của tập thể, các chuẩn mực đạo đức, các quy
định của pháp luật, các chủ trương chính sách của Đảng và nhà nước.
- Có hồi bão, có ý chí, tự khẳng định và có quyết tâm thực hiện các mục tiêu
của cá nhân góp phần thực hiện mục tiêu "Dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng,
dân chủ, văn minh.”
1.4. Tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học phần công dân với đạo đức
ở trường trung học phổ thơng

1.4.1. Những vấn đề chung về tích hợp
1.4.1.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp
* Khái niệm tích hợp
Khái niệm tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh:
“integration” với nghĩa: xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ. Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's
Dictionany), từ “integrate” có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau
trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp
với nhau. Theo Từ điển Bách khoa Khoa học Giáo dục của Cộng hòa Liên bang Đức
(Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), nghĩa chung của từ
integration có hai khía cạnh: - Q trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất
từ những cái riêng lẻ. ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi - Trạng thái mà trong đó
có cái chung, cái tồn thể được tạo ra từ những cái riêng lẻ. Tích hợp có nghĩa là sự hợp
nhất, sự kết hợp, sự hịa nhập. Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ
thời kỳ Khai sáng (thế kỷ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con
người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hịa, cân đối. Trong
dạy học các bộ mơn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn
học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ 400 năm nay) thành một
“ mơn học” mới. Ví dụ mơn Khoa học (science) được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp
của các môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên: Vật lý, Hóa học, Sinh học. Tích hợp cũng
16