Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học môn Giáo dục công dân ở các trường Trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hải Phòng (Luận văn thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ KIM THANH

XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ KIM THANH

XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG
Ngành: LL & PPDH Bộ môn Lý luận chính trị
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ HƯỜNG

THÁI NGUYÊN - 2018


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn
này là trung thực chưa hề được sử dụng và công bố ở bất kỳ một công trình
nào khác.
Tôi xin cam đoan rằng các thông tin trích dẫn trong luận văn đều được xác
định rõ nguồn gốc.

Thái Nguyên, ngày 20 tháng 4 năm 2018
Tác giả

Nguyễn Thị Kim Thanh

i


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thiện luận văn “Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học môn
Giáo dục công dân ở các trường Trung học phổ thông trên địa bàn thành phố
Hải Phòng” trước hết tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với TS. Nguyễn Thị Hường,
người đã tận tình hướng dẫn tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi nghiên cứu và
hoàn thành luận văn này.
Tôi xin trân trọng cảm ơn thầy cô giáo Khoa Giáo dục Chính trị, phòng Đào
tạo và đặc biệt là các thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy các chuyên đề của toàn
khoá học đã tạo điều kiện, đóng góp ý kiến cho tôi trong suốt quá trình học
tập và hoàn thành luận văn.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn tới Khoa Giáo dục Chính trị, phòng Đào

tạo trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện, giúp đỡ,
góp ý cho tôi trong quá trình hoàn thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn anh em, bạn bè, gia đình đã động viên, giúp đỡ tôi trong
quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Kim Thanh

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU........................................................................ v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ....................................................................... 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ...................................................................... 3
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài................................................... 3
5. Giả thuyết nghiên cứu...................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài................................................................. 3
7. Những đóng góp mới của đề tài ...................................................................... 5
8. Kết cấu của đề tài............................................................................................. 5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ
TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................................................................... 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 6

1.1.1. Các công trình nghiên cứu nước ngoài ...................................................... 6
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước ...................................................... 7
1.2. Một số vấn đề lý luận chung về xây dựng các chủ đề tích hợp trong dạy
học môn Giáo dục công dân ở Trung học phổ thông ........................................ 10
1.2.1. Khái niệm tích hợp và xây dựng các chủ đề tích hợp ............................. 10
1.2.2. Vai trò của tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp môn Giáo dục công dân
ở Trung học phổ thông hiện nay ......................................................................... 17
iii


1.3. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học môn Giáo dục công
dân ở trường Trung học phổ thông hiện nay ..................................................... 25
1.3.1. Các nguyên tắc xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học môn Giáo
dục công dân Trung học phổ thông ................................................................... 25
1.3.2. Quy trình xây dựng các chủ đề tích hợp và chủ đề tích hợp giáo dục
công dân ............................................................................................................. 27
1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học
môn Giáo dục công dân Trung học phổ thông .................................................. 32
1.4.1. Xây dựng chủ đề tích hợp môn GDCD ở trường THPT ......................... 32
1.4.2. Cơ sở vật chất và thiết bị dạy học............................................................ 33
1.4.3. Năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động ................................................... 34
Chương 2. MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC MÔN
GIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG HIỆN NAY........ 36
2.1. Tình hình xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp môn Giáo
dục công dân ở các trường Trung học phổ thông trên đại bàn thành phố Hải
Phòng hiện nay .................................................................................................. 36
2.1.1. Khái quát đặc điểm các trường THPT trên địa bàn thành phố Hải Phòng ...... 36
2.1.2. Những kết quả đạt được trong xây dựng và tổ chức dạy học các chủ
đề tích hợp môn GDCD ở THPT trên địa bàn thành phố Hải Phòng................ 39

2.1.3. Những hạn chế trong xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích
hợp môn GDCD ở THPT trên địa bàn thành phố Hải Phòng ........................... 47
2.2. Một số vấn đề đặt ra trong xây dựng các chủ đề tích hợp trong dạy học
môn GDCD ở THPT trên địa bàn thành phố Hải Phòng hiện nay .................... 49
2.2.1. Nội dung chương trình môn Giáo dục công dân ở THPT còn nhiều
bất cập................................................................................................................ 49
iv


2.2.2. Trong xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp GDCD chưa
nhận được sự đồng thuận, phối kết hợp của các lực lượng giáo dục ................ 51
2.2.3. Năng lực thiết kế, tổ chức hoạt động của giáo viên còn hạn chế ............ 52
2.3. Đề xuất một số chủ đề tích hợp trong dạy học môn Giáo dục công dân
ở các trường Trung học phổ thông trên thành phố Hải Phòng hiện nay ........... 54
2.3.1. Chủ đề 1: Ma túy và trách nhiệm của học sinh trong việc phòng chống
ma túy ................................................................................................................ 54
2.3.2. Chủ đề 2: Công dân với vấn đề bảo vệ tài nguyên thiên nhiên và
môi trường......................................................................................................... 58
2.3.3. Chủ đề 3: Giáo dục ý thức bảo vệ chủ quyền biển đảo trong tình hình
hiện nay .............................................................................................................. 63
Chương 3. GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ XÂY DỰNG CÁC
CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG
DÂN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA
BÀN THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG HIỆN NAY ............................................ 69
3.1. Giải pháp về phía cán bộ quản lý ............................................................... 69
3.1.1. Xây dựng kế hoạch thường niên về thiết kế các chủ đề tích hợp trong
dạy học Giáo dục công dân ở Trung học phổ thông.......................................... 69
3.1.2. Tổ chức rà soát nội dung chương trình sách giáo khoa, chủ động xây
dựng kế hoạch thực hiện thiết kế các chủ đề tích hợp trong dạy học Giáo
dục công dân ở Trung học phổ thông ................................................................ 72

3.1.3. Chỉ đạo các nhà trường chủ động xây dựng và tổ chức thực hiện
hiệu quả các chủ đề tích hợp trong dạy học Giáo dục công dân ở Trung
học phổ thông .................................................................................................... 72
3.1.4. Tăng cường công tác kiểm tra, giám sát các hoạt động thiết kế và tổ
chức thực hiện các chủ đề tích hợp môn GDCD ở THPT ................................. 73
v


3.2. Giải pháp đối với đội ngũ giáo viên và học sinh ........................................ 74
3.2.1. Giải pháp về phía giáo viên ..................................................................... 74
3.2.2. Giải pháp đối với học sinh ....................................................................... 78
3.3. Một số giải pháp khác ................................................................................. 82
3.3.1. Kết hợp quá trình dạy học với các hoạt động đoàn thể xã hội ................ 82
3.3.2. Về chương trình và sách giáo khoa THPT .............................................. 83
3.3.3. Các giải pháp tạo động lực nhằm nâng cao hiệu quả xây dựng các
chủ đề tích hợp trong dạy học GDCD ở THPT ................................................. 85
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 88
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................... 90
PHỤ LỤC

vi


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

CNH, HĐH

Công nghiệp hóa, hiện đại hóa

GD và ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GDCD

Giáo dục công dân

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KHXH

Khoa học xã hội

TW

Trung ương

THPT

Trung học phổ thông

iv

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1:

Thống kê các nội dung trùng lặp trong cấu trúc 23chương trình
một số môn học ở THPT .............................................................. 23

Bảng 1.2:

Các tiêu chí đánh giá ................................................................... 31

Bảng 2.1.

Danh mục các chủ đề tích hợp môn GDCD được xây dựng
ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hải Phòng ......... 40

Bảng 2.2.

Hiệu quả sau khi sử dụng dạy học theo chủ đề tích hợp ............. 41

Bảng 2.3.

Danh sách lấy ý kiến giáo viên ở các trường THPT trong
khu vực nội thành Hải Phòng ...................................................... 42

Bảng 2.4.

Thái độ của học sinh trong giờ học được tổ chức theo chủ đề
tích hợp môn Giáo dục công dân ................................................. 45

Bảng 2.5.

Những ưu điểm của tổ chức dạy học tích hợp ............................. 46

Bảng 2.6.

Bảng thống kê thiết bị dạy học ở một số trường THPT trên
địa bàn thành phố Hải Phòng ...................................................... 48

Bảng 2.7.

Địa chỉ nội dung tích hợp ............................................................ 55

Bảng 2.8.

Nhiệm vụ và bộ câu hỏi định hướng cho từng nhóm .................. 56

Bảng 2.9:

Mô tả công cụ đánh giá được sử dụng trong chủ đề ................... 57

Bảng 2.10.

Địa chỉ nội dung tích hơp ............................................................ 59

Bảng 2.11.

Nhiệm vụ và bộ câu hỏi định hướng cho từng nhóm .................. 60

Bảng 2.12:

Mô tả công cụ đánh giá được sử dụng trong chủ đề ................... 61

Bảng 2.13.

Địa chỉ nội dung tích hợp ............................................................ 64

Bảng 2.14.

Nhiệm vụ và bộ câu hỏi định hướng cho từng nhóm .................. 65

Bảng 2.15:

Mô tả công cụ đánh giá được sử dụng trong chủ đề ................... 66

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sinh thời, Chủ tịch Hồ Chí Minh luôn đề cao vai trò của giáo dục và đào
tạo. Người nhấn mạnh: "Một dân tộc dốt là một dân tộc yếu". Kế thừa quan điểm
của Người, trong tiến trình lãnh đạo cách mạng Việt Nam, Đảng và Nhà nước ta
luôn chú trọng đến vấn đề phát triển giáo dục, coi giáo dục và đào tạo là quốc
sách hàng đầu, là tương lai tương sáng của dân tộc, đầu tư cho giáo dục là đầu tư
cho sự phát triển.
Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng, khoá XI về Đổi mới
căn bản Giáo dục và Đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa
trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc
tế đã chỉ rõ: “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng,

Nhà nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên
đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội”. Tuy nhiên,
trong Nghị quyết, Đảng ta cũng khẳng định: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư
tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều
kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà
nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo và việc tham gia
của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc
học, ngành học. Trong quá trình đổi mới, cần kế thừa, phát huy những thành tựu,
phát triển những nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm của thế
giới; kiên quyết chấn chỉnh những nhận thức, việc làm lệch lạc. Đổi mới phải
bảo đảm tính hệ thống, tầm nhìn dài hạn, phù hợp với từng loại đối tượng và cấp
học; các giải pháp phải đồng bộ, khả thi, có trọng tâm, trọng điểm, lộ trình, bước
đi phù hợp”. [31]
Môn Giáo dục công dân ở phổ thông nói chung, Giáo dục công dân ở
Trung học phổ thông nói riêng giữ vai trò chủ đạo trong giáo dục các giá trị sống;
1


góp phần hình thành, phát triển cho học sinh những phẩm chất đạo đức, các năng
lực cần thiết như năng lực giao tiếp, hợp tác, giải quyết vấn đề, lập kế hoạch,
thực hiện trách nhiệm công dân,... phù hợp với chuẩn giá trị đạo đức và quy định
của pháp luật. Do vậy, việc đổi mới và tổ chức dạy học có hiệu quả môn học này
có ý nghĩa đặc biệt quan trọng.
Dạy học tích hợp trong bộ môn Giáo dục công dân là rất phù hợp và mang
lại hiệu quả cao trong quá trình dạy và học
Đối với quá trình dạy giúp người dạy nắm bắt được tâm lý của người học
qua các hoạt động trong giờ học từ đó điều chỉnh phương pháp cho phù hợp với
đối tượng học.
Đối với quá trình học giúp người học phát huy được khả năng tự học, tự

sáng tạo đồng thời bộc lộ được mọi khả năng của bản thân trong quá trình học
do đó có điều kiện nhìn nhận những mặt mạnh, yếu để hoàn thiện bản thân.
Tuy nhiên, việc đổi mới cách thức tổ chức và phương pháp dạy học giáo
dục công dân (GDCD) còn gặp không ít khó khăn. Nội dung chương trình còn
có nhiều đơn vị kiến thức trùng lặp, còn có sự lồng ghép tổng hợp nhiều mảng
nội dung kiến thức của các ngành khoa học khác nhau như Lịch sử, Địa lý, Sinh
học, Giáo dục Quốc phòng…
Thực tế những năm vừa qua, các nội dung này đã được nhiều giáo viên tổ
chức dạy học theo hình thức tích hợp định hướng học sinh có thể phát huy tối đa
kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các
các nhiệm vụ học tập mà bài học đặt ra. Song, cho đến thời điểm hiện nay quan
niệm và cách tổ chức về dạy học tích hợp vẫn còn nhiều tranh cãi.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi mạnh dạn chọn đề tài “Xây dựng chủ đề
tích hợp trong dạy học môn Giáo dục công dân ở các trường Trung học phổ
thông trên địa bàn thành phố Hải Phòng” làm luận văn tốt nghiệp với hy vọng
góp một phần công sức của bản thân, nghiên cứu quy trình, các giải pháp để nâng
cao hiệu quả tích hợp trong tổ chức dạy học môn Giáo dục công dân ở Trung học
phổ thông trong thời gian tới.
2


2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn của xây dựng các chủ đề tích
hợp trong dạy học môn Giáo dục công dân ở Trung học phổ thông, đề tài đề xuất
một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng xây dựng các chủ đề tích hợp trong
dạy học môn Giáo dục công dân ở các trường Trung học phổ thông (THPT) trên
thành phố Hải Phòng giai đoạn tới.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về tích hợp và dạy học tích hợp.
- Mô tả, phân tích, đánh giá thực trạng xây dựng các chủ đề tích hợp trong dạy

học môn Giáo dục công dân trên địa bàn các trường THPT ở thành phố Hải Phòng.
- Đề xuất các biện pháp, khuyến nghị (kiến nghị) trong quá trình thực hiện
và triển khai xây dựng các chủ đề tích hợp trong môn GDCD bậc THPT.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu về vấn đề xây dựng, thiết kế các chủ đề tích hợp trong
dạy học GDCD ở THPT.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu thực trạng xây dựng các chủ đề tích hợp môn GDCD ở
một số trường THPT công lập trên địa bàn thành phố Hải Phòng giai đoạn từ
năm 2012-2017.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu xây dựng các chủ đề tích hợp trong dạy học môn Giáo dục công dân
ở các trường Trung học phổ thông và tổ chức dạy học có hiệu quả thì sẽ nâng
cao được chất lượng học tập bộ môn, đồng thời góp phần rèn luyện các năng lực
cần thiết cho học sinh THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
6.1. Phương pháp luận chung
Đề tài sử dụng phương pháp luận duy vật biện chứng, duy vật lịch sử để
làm sáng tỏ lý luận chung về học theo chủ đề tích hợp cho học sinh các trường
THPT trên đại bàn thành phố Hải Phòng hiện nay.
3


6.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể
* Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phương pháp lịch sử - logic: Dựa vào các tài liệu lịch sử liên quan tới
công tác dạy - học theo chủ đề tích hợp cho học sinh để nắm bắt được bản chất
vấn đề nghiên cứu, thấy được tính logic trong khi tiến hành phân tích các nội dung
liên quan đến việc triển khai nhiệm vụ của đề tài.

- Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết: trên cơ sở tập hợp dữ liệu
thu thập được từ các tài liệu nghiên cứu, luận văn tiến hành phân tích, tổng hợp
về mặt lý thuyết để xây dựng cơ sở lý luận cho việc đánh giá công tác dạy - học
theo chủ đề tích hợp cho học sinh các trường THPT trên đại bàn thành phố Hải
Phòng hiện nay.
* Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: Trên cơ sở tham gia làm việc trực tiếp tại các
trường THPT trên địa bàn thành phố Hải Phòng tiến hành quan sát, ghi chép các
hình thức, biện pháp, cách thức tổ chức giáo dạy học theo chủ đề tích hợp cho
học sinh các trường THPT trên đại bàn thành phố Hải Phòng hiện nay.
Học sinh, ghi nhận lại kết quả đã thực hiện được để có cơ sở thực tiễn khi
đánh giá chất lượng giáo dục thẩm mỹ của các nhà trường.
- Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn: Tiến hành gặp gỡ giáo viên, học
sinh các trường THPT là đối tượng được lựa chọn khảo sát để trò chuyện, phỏng
vấn (thông qua những bảng hỏi đã được chuẩn bị sẵn) nhằm thu thập cơ sở thực
tiễn cho công tác nghiên cứu của đề tài.
- Phương pháp điều tra xã hội học bằng Anket: Tiến hành xây dựng mẫu
phiếu trưng cầu ý kiến bằng việc soạn thảo hệ thống câu hỏi được chuẩn bị sẵn
trên giấy theo những nội dung xác định (gồm câu hỏi đóng và câu hỏi mở) để
khảo sát thực trạng công tác dạy học theo chủ đề tích hợp cho học sinh các trường
THPT trên đại bàn thành phố Hải Phòng hiện nay làm căn cứ thực tiễn phục vụ
cho quá trình nghiên cứu của đề tài.
4


- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Tham khảo các ý kiến của các nhà
khoa học, những người làm công tác giáo dục lâu năm, có kinh nghiệm để xây
dựng các căn cứ khoa học khi đề xuất giải pháp nhằm nâng cao chất lượng công
tác giáo dục cho học sinh các trường THPT ở thành phố Hải Phòng trong giai
đoạn hiện nay.

Phương pháp bổ trợ: Sử dụng toán thống kê để xử lý kết quả nghiên cứu.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông.
- Ghi lại diễn biến thực nghiệm, phân tích chi tiết kết quả áp dụng tiến
trình đã xây dựng vào thực tế dạy học. Rút kinh nghiệm, sửa đổi hoàn thiện tiến
trình thiết kế.
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Về lí luận: Góp phần làm rõ thêm về quy trình, phương pháp xây dựng
các chủ đề tích hợp trong dạy học môn GDCD ở trường THPT.
- Về thực tiễn: Xây dựng được chủ đề dạy học tích hợp môn GDCD theo
định hướng chỉ đạo của Bộ GD và ĐT. Đề tài có thể dùng làm tài liệu tham khảo,
áp dụng cho các cơ sở khác trong cả nước về xây dựng và tổ chức dạy học tích
hợp.
8. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần mở đầu và kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và mục lục
đề tài gồm 03 chương và 9 tiết

5


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ
TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trên thế giới, dạy học tích hợp đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại.
Vì vậy, có rất nhiều công trình, bài viết bàn về tích hợp và dạy học tích hợp, cụ
thể:
1.1.1. Các công trình nghiên cứu nước ngoài
Các tác giả Donald P.Cauchak, Paul D. Eggen, 1998. Học và dạy Research based methods. Allyn company. Xem mục: Tích hợp các chương trình

giảng dạy liên ngành và các đơn vị chuyên đề, đã khái luận các cách tích hợp và
đánh giá vai trò của dạy học tích hợp trong khoa học liên ngành.[52]
Tác giả K. Lake trong công trình: “Mô hình đa môn (interdisciplinary
model), mô hình dựa trên chuỗi vấn đề (problem-based model) và mô hình dựa
trên các chủ đề (theme-based model)”. [60] đã đưa ra 3 mô hình chương trình
dạy học tích hợp phổ biến nhất trên thế giới là….. Đồng thời, ông cũng đã chỉ ra
những ưu, nhược điểm khi thực hiện dạy học tích hợp được vận dụng trong
chương trình giáo dục phổ thông ….
Tài liệu của Đại học Massey, New Zealand [61]: cũng đã khái quát, đưa
ra đánh giá về thiết kế và tổ chức các hoạt động tích hợp trong đào tạo ngành sư
phạm, nhất là trong tổ chức thực hành sư phạm.
Công trình: “Xây dựng quá trình dạy học trên cơ sở tích hợp” của các nhà
khoa học giáo dục Xô Viết. [20] Trong công trình này, các tác giả đã xây dựng
được khung lý thuyết về dạy học tích hợp. Từ đó xác lập các phương thức xây
dựng chương trình tích hợp trong hệ thống giáo dục một cách phổ biến.

6


Hay trong công trình của Patrick C-J, Peach D (2008), trong: Báo cáo WIL
Patrick C-J., Peach D, (2008). The WIL. Brisbane, Australia: Queensland University
of Technology, cũng làm rõ những ưu điểm của hoạt động tích hợp trong học tập
và nghiên cứu nói chung. [34]
Nhóm tác giả: Winberg, C.Engel-Hills, P. Garraway và Jacobs C. (2011)
với ấn phẩm: “Hướng dẫn thực hành tích hợp học tập tốt cho công việc”,
Pretoria, Nam Phi: Hội đồng giáo dục đại học, đã làm rõ các bước cơ bản trong
thiết kế các hoạt động tích hợp.[32]
Xavier Roegiers cho rằng: Giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần
dạy kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực
(compétence) là khái niệm cơ sở" của khoa sư phạm tích hợp (pédagogie de

l'intégration). Theo Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp (SPTH) là một quan niệm
về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở
HS những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho HS,
nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập HS vào
cuộc sống lao động [49]
Tóm lại, các công trình nêu trên đã hệ thống hoá được quan điểm, nội
dung, phương pháp của việc dạy học tích hợp, khẳng định vai trò quan trọng của
tích hợp trong dạy học. Đây là cơ sở lý luận quan trọng để tác giả luận văn kế
thừa trong công trình nghiên cứu của mình.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước
Trên thế giới, lý thuyết về dạy học tích hợp đã được đề cập từ rất lâu và
hiện tại trở thành một trong những xu hướng của tổ chức các hoạt động dạy học.
Riêng đối với Việt Nam, vấn đề này cũng được nhiều nhà nghiên cứu, nhiều
chuyên gia giáo dục đề cập ở nhiều công trình, nhiều bài viết, nhất là khi Đảng
ta ban hành Nghị quyết 29/NQ-TW về đổi mới giáo dục.[31] Có thể kể đến một
số công trình tiêu biểu sau đây:
7


Nguyễn Phúc Chỉnh có công trình“Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho
GV THPT” là đề tài KHCN cấp Bộ B2010 -TN03 - 30TĐ trong công trình này, tác
giả đã nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, nghiên cứu biên soạn tài liệu dạy học
tích hợp một số môn học (Vật lý, Sinh học, Địa lý...) ở trường THPT.[22]
Tác giả Cao Văn Sâm với: “Một số định hướng về dạy học tích hợp”, Nxb
Giáo dục, Hà Nội , 2006 và nhà nghiên cứu Hoàng Thị Tuyết với “Đào tạo - Dạy
học theo quan điểm tích hợp: Chúng ta đang ở đâu?”, Nxb Giáo dục, Hà Nội,
2012 cũng đã làm rõ những vấn đề lý luận chung, chỉ rõ những vấn đề đang đặt
ra trong vận dụng phương pháp tích hợp hiện nay ở phổ thông dạy học tích hợp
nhằm đổi mới phương pháp dạy học ở các trường THPT hiện nay.[36]
Tác giả Nguyễn Bá Cường với Tài liệu tập huấn giành cho cán bộ quản lý

và giáo viên THCS, THPT: “Dạy học tích hợp ở trường THCS - THPT”, Nxb
Đại học sư phạm, Hà Nội, 2015, cũng đã xây dựng chi tiết 3 nội dung về các vấn
đề chung, cách tổ chức và cách quản lý hiệu quả dạy học tích hợp.
Tác giả Đỗ Hương Trà (chủ biên) với ấn phẩm: “Dạy học tích hợp phát triển
năng lực học sinh, Q1 khoa học tự nhiên”, Nxb Đại Học Sư Phạm, Hà Nội, 2015
và tác giả Trần Thanh Thuỷ với “Dạy học phát triển tích hợp năng lực học sinh Q2”
Nxb Đại Học Sư Phạm, Hà Nội, 2016 cũng đã cung cấp những cơ sở khoa học cần
thiết để người đọc có thể hình dung về quy trình thiết kế. Qua đó, có thể thiết kế các
chủ đề dạy học phù hợp đáp ứng quá trình dạy học thực tiễn.[41]
Bên cạnh đó, cũng còn khá nhiều bài viết đăng trên một số tạp chí chuyên
ngành của các nhà nghiên cứu bàn đến tích hợp và vai trò của dạy học tích hợp
như:
Bài viết “Một số biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh
viên cao đẳng sư phạm sinh hoá trường cao đẳng sư phạm Lào Cai qua học phần
phương pháp dạy học hoá học 2” của tác giả Nguyễn Thị Chuyển đăng trong
Tạp chí khoa học - Đại học Sư phạm Hà Nội, Số 6A năm 2016 đã tập trung vào
nghiên cứu một số biện pháp nhằm phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh
8


viên Cao đẳng Sư phạm Sinh hóa Trường Cao đẳng Sư phạm Lào Cai qua học
phần phương pháp dạy học hóa học 2, góp phần nâng cao hiệu quả của công tác
đào tạo giáo viên THCS.
Hay tác giả Đỗ Hương Trà, Nguyễn Thị Thuần với công trình: “Dạy học
theo hướng tiếp cận liên môn: Vấn đề đặt ra trong đào tạo giáo viên”, Tạp chí
giáo dục Việt Nam số đặc biệt (tháng 4 năm 2013) cũng đánh giá những vấn đề
đang đặt ra trong thiết kế các chủ đề tích hợp liên môn.[41]
Tác giả Đào Trọng Quang với bài “Biên soạn SGK theo quan điểm tích hợp,
cơ sở lí luận và một số kinh nghiệm” đã đề cập tới bản chất của sư phạm tích hợp,
quan điểm tích hợp, một số nguyên tắc chủ đạo và một số kỹ thuật của tích hợp.[35]

Hay Phạm Thị Kim Anh - Viện nghiên cứu sư phạm - ĐHSPHN cũng đã
đưa ra cái nhìn tham chiếu về cơ chế dạy học tích hợp qua bài: “Tích hợp các nội
dung dạy học qua một ví dụ thực tiễn” đăng Tạp chí Dạy và học ngày nay, tháng
6.2016, tr15.[1]
Ngoài ra còn khá nhiều luận văn, luận án đề cập đến dạy học tích hợp và
vai trò của tổ chức dạy học tích hợp trong một số lĩnh vực giảng dạy cụ thể:
Luận văn thạc sĩ của Đoàn Thị Thùy Dương trong (2008) với đề tài “Rèn
luyện thao tác lập luận và so sánh cho học sinh lớp 11 theo quan điểm tích hợp
và tích cực” đã nhấn mạnh đến việc xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn của thao
tác lập luận so sánh để đề xuất cách thức tổ chức dạy học theo hướng tích hợp,
tích cực trong dạy văn nghị luận.[24]
Luận văn thạc sĩ của Đinh Xuân Giang (2009) với đề tài “Vận dụng tư
tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số vấn đề về chất khí và cơ sở nhiệt
động lực học Vật lí 10 cơ bản nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng
kiến thức của học sinh”, tác giả nhấn mạnh sự phát triển hứng thú và năng lực
vận dụng kiến thức của học sinh khi vận dụng có hiệu quả việc dạy học tích hợp
các kiến thức về chất khí và cơ sở nhiệt động lực học.[26]
9


Hay như Phạm Minh Hải trong luận văn thạc sĩ (2013) “Tích hợp giáo dục
bảo vệ môi trường trong dạy học Vật lí 12” đã nhấn mạnh việc nghiên cứu lí
luận về bảo vệ môi trường và việc tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy
học Vật lí 12 ở nước ta.
Về cơ bản, các công trình nêu trên đã đưa ra nhiều quan điểm về tích hợp và
tổ chức dạy học tích hợp, cung cấp hệ thống lý luận và dẫn chứng thực tiễn giúp các
giáo viên áp dụng và triển khai dạy học theo hướng định hướng tích hợp. Tuy nhiên,
chưa có công trình nào nghiên cứu về thiết kế, xây dựng và tổ chức dạy học các chủ
đề tích hợp môn GDCD ở THPT trên địa bàn thành phố Hải Phòng.
1.2. Một số vấn đề lý luận chung về xây dựng các chủ đề tích hợp trong dạy

học môn Giáo dục công dân ở Trung học phổ thông
1.2.1. Khái niệm tích hợp và xây dựng các chủ đề tích hợp
1.2.1.1. Tích hợp và dạy học tích hợp
Tích hợp
Theo cách hiểu thông thường, tích hợp chính là sự kết hợp những hoạt động,
chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp
cũng được hiểu với nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp. Trong tiếng
Anh, tích hợp là “integration” có nguồn gốc từ tiếng Latin (integer) nghĩa là “toàn
bộ, toàn thể”. Sau này, thuật nghữ tích hợp được mô tả như là sự phối hợp các
hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống nhằm bảo đảm
sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống.
Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học
tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch
dạy học.
Như vậy, tích hợp chính là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp hay nhất
thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như một thể thống
nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là
phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy.
10


Trên cơ sở đó, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau
và quy định lẫn nhau.
Với những tính năng và ưu điểm nhất định, tích hợp đã được áp dụng trong
nhiều lĩnh vực trong đó có hoạt động giáo dục. Tháng 9-1968 “Hội nghị tích hợp
về giảng dạy các khoa học” do Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học
tổ chức tại Varna (Bungari) với sự bảo trợ của UNESCO nêu ra hai vấn đề: Vì
sao phải dạy học tích hợp và tích hợp các khoa học là gì? [55]
Dạy học tích hợp
Theo đó, dạy học tích hợp được UNESCO định nghĩa như sau: “Một cách

trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất
cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác
giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”[55].
Định nghĩa của UNESCO cho thấy, dạy học tích hợp xuất phát từ quan
niệm về quá trình học tập hình thành ở học sinh những năng lực ở trình độ cao,
đáp ứng yêu cầu của xã hội. Nó là quá trình bao gồm những hoạt động tích hợp
giúp học sinh biết cách phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác một cách có
hệ thống.
Như vậy, dạy học tích hợp bao hàm cả nội dung và hoạt động, là quá trình
dạy cho học sinh cách sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết và
ứng dụng trong những tình huống cụ thể. Do đó, phát triển được tối ưu năng lực
của người học. Ngoài ra, dạy học tích hợp còn tạo nên mối liên hệ giữa kiến thức
và kĩ năng của các chuyên ngành hoặc các môn học khác nhau, giúp người học
có khả năng huy động hiệu quả những kiến thức, kĩ năng của bản thân trong việc
giải quyết các tình huống thực tiễn.
Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống có nhiều cách hiểu về dạy học tích hợp. Tuy
nhiên, có thể hiểu theo hai hướng: thứ nhất, tích hợp như một hoạt động trong đó
có hoạt động dạy học, thứ hai, tích hợp như là một yêu cầu thiết kế nôi dung giáo
dục. Bình diện thứ nhất nghiêng về yêu cầu tích hợp trong phương pháp hoạt
11


động, cách thức dạy học. Bình diện thứ hai nghiêng về yêu cầu trong thiết kế tích
hợp các nội dung khác nhau trong chương trình. Nói ngắn gọn tích hợp cần thực
hiện ở cả nội dung và phương pháp dạy học.
Ngoài ra dạy học tích hợp chính là một tiến trình tư duy và nhận thức mang
tính chất phát triển tự nhiên của con người trong mọi lĩnh vực hoạt động khi họ
muốn hướng đến tính hiệu quả do quá trình kết hợp. Dạy học tích hợp là kết quả
của quá trình nhận thức và tư duy của con người; là triết lý chi phối, định hướng
hoạt động của con người. Lý thuyết tích hợp được ứng dụng vào giáo dục trở

thành một quan điểm lý luận dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay. Xu hướng
tích hợp còn được gọi là xu hướng liên hội đang được thực hiện trên nhiều bình
diện, cấp độ của quá trình phát triển các chương trình giáo dục
Trên cơ sở đó, dạy học tích hợp là quan niệm dạy học nhằm hình thành ở
học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên
việc huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Tích
hợp môi trường để mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức học được trong
nhà trường nhằm giải quyết các tình huống có thể nảy sinh trong đời sống thực
tiễn. Giúp các em có thể nhận diện các vấn đề đang diễn ra và chủ động lựa chọn
phương án giải quyết phù hợp. Muốn vậy, việc thiết kế và tổ chức dạy học tích
hợp phải được tiến hành đồng bộ từ khâu lựa chọn nội dung, lựa chọn hình thức
và phương pháp dạy học, lựa chọn phương pháp kiểm tra đánh giá và cả quy
trình thiết kế hoạt động.
Xuất phát từ những ưu thế của dạy học tích hợp, nhiều quốc gia trên thế giới
đã lựa chọn tích hợp là đặc trưng cơ bản trong xây dựng khung chương trình giáo
dục phổ thông. Theo thống kê của UNESCO (từ năm 1960 - 1974) có 208/392
chương trình môn Khoa học trong chương trình giáo dục phổ thông các nước thể
hiện quan điểm tích hợp ở các mức độ khác nhau. Một nghiên cứu mới đây của
Viện Khoa học giáo dục Việt Nam về chương trình giáo dục phổ thông 20 nước cho
thấy 100% các nước đều xây dựng chương trình theo hướng tích hợp.
12


Trên cơ sở các quan niệm của các tổ chức, các chuyên gia giáo dục về dạy
học tích hợp, có thể hiểu: Dạy học tích hợp là hành động liên kết hữu cơ, có hệ
thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực trong các môn học
khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận
và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành cho học sinh
các năng lực cần thiết.
Trong dạy học tích hợp, học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện

việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn
ngữ của môn học khác, học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức kĩ
năng và thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp - thường là gắn với thực
tiễn. Chính nhờ quá trình đó mà học sinh có thể nắm vững nội dung tri thức của
môn học, đồng thời qua đó, có thể phát triển được những năng lực và các phẩm
chất của cá nhân.
1.2.1.2. Các hình thức tích hợp trong dạy học
Trong quá trình dạy học, có rất nhiều các quan điểm khác nhau về cách
thức (phương thức tích hợp). Tuy nhiên, về cơ bản thường có một số dạng thức
tích hợp sau đây:
Thứ nhất, tích hợp trong nội bộ môn học: Tích hợp trong nội bộ môn học
(tích hợp nội môn) là quá trình tìm kiếm sự kết nối giữa các nội dung, chủ đề
trong nội bộ môn học để hình thành các chủ đề mới gắn liền với điều kiện biến
đổi của thực tiễn. Tích hợp trong nội bộ môn cũng được chia làm hai cách, tích
hợp theo chiều ngang và tích hợp theo chiều dọc.
Tích hợp theo chiều ngang là tích hợp các mảng kiến thức, kĩ năng trong
cùng môn học theo nguyên tắc đồng quy. Tích hợp theo chiều dọc là tích hợp
một đơn vị kiến thức, kĩ năng mới với những kiến thức, kĩ năng trước đó theo
nguyên tắc đồng tâm. Cụ thể là: Kiến thức của lớp trên, bậc học trên bao hàm
kiến thức, kĩ năng của lớp dưới, cấp học dưới.
Thứ hai, tích hợp liên môn (Interdisciplinary Integration) là hình thức tích
hợp, trong đó nhiều môn học có thể được liên kết thành một môn học mới với hệ
thống những chủ đề nhất định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp. Hoặc cũng có thể là
13


quá trình xác định các nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học,
xây dựng thành các chủ đề có tính chất tổng hợp nhằm tránh cho học sinh phải học
lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau. Cũng cần lưu
ý rằng, trong quá trình xây dựng các chủ đề liên môn, kiến thức của môn học nào

chiếm ưu thế thì chủ đề đó sẽ được tổ chức dạy học trong phân phối chương trình
của môn học đó và không dạy lại ở các môn khác. Trong thực tế, chương trình phổ
thông hiện hành cũng đã có khá nhiều môn được xây dựng theo hình thức tích hợp
liên môn và hiệu quả của hình thức tích hợp này đã được khẳng định trong thực
tế. Ví dụ, các môn học tìm hiểu tự nhiên và tìm hiểu xã hội được thể hiện thành
môn học Tự nhiên - Xã hội ở tiểu học. Hoạt động giáo dục được dự kiến trong
chương trình giáo dục phổ thông mới cũng có thể sẽ tích hợp nhiều các nội dung
của nhiều môn học học khác nhau
Thứ ba, tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Integration). Tích hợp
xuyên môn là hình thức tích hợp mà ở đó người giáo viên tổ chức chương trình
học tập xoay quanh các vấn đề và quan tâm của người học. Với tích hợp xuyên
môn, học sinh được thành kiến thức, kĩ năng ở nhiều thời điểm và thời gian khác
nhau, theo sự lựa chọn của người dạy hoặc người học. Hình thức này giúp người
học phát huy được nhiều kĩ năng bởi trong quá trình thực hiện họ buộc phải vận
dụng các kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế của cuộc sống gắn
để thực hiện phức hợp các nhiệm vụ dạy học. Trong hình thức này, hai phương
pháp được vận dụng phổ biến là học theo dự án (project - based learning) và
thương lượng chương trình học (negotiating the curriculum).
Ngoài ra, còn nhiều dạng tích hợp khác gắn với một số lĩnh vực đặc thù
của một vài chuyên môn đặc biệt như dạy học tích hợp.
Trong dạy học tích hợp, các chuyên gia còn chia ra các mức độ tích
hợp như:
Lồng ghép/ Liên hệ: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn
với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài
học của một môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy
14


nhiên, giáo viên có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình
đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các

kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp.
Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung
quanh các chủ đề, ở đó người học cần đến các kiến thức của nhiều môn học để
giải quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ.
Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp. Ở mức độ này,
tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học”, có nghĩa là nội dung kiến thức
trong bài học không thuộc riêng về một môn học nhưng lại thuộc về nhiều môn
học khác nhau. Do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở
các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của
hai hay nhiều môn học.
1.2.1.3. Chủ đề tích hợp và sự cần thiết xây dựng các chủ đề tích hợp môn GDCD
ở trung học phổ thông
Trên phương diện ngôn ngữ “chủ đề” thường được hiểu là vấn đề cơ bản,
vấn đề chính, vấn đề trọng tâm gắn với một lĩnh vực nhất định. Như vậy, chủ đề
dạy học là nội dung, tư tưởng dạy học cơ bản, trọng tâm được thiết kế gắn với
lĩnh vực chuyên môn nào đó. Trên cơ sở đó, chủ đề dạy học tích hợp là những
chủ đề dạy học được xây dựng trên cơ sở tìm tòi những tư tưởng, đơn vị kiến
thức, nội dung bài học… có sự giao thoa, tương đồng nhau, có mối liên hệ về lí
luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn
học đó (tức là con đường tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn
học có liên hệ với nhau) làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa
hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động để tìm kiếm kiến thức,
đồng thời vận dụng vào thực tiễn cuộc sống.
Dạy học theo chủ đề tích hợp ở bậc trung học là tăng cường tích hợp kiến
thức, làm cho kiến thức có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều; là sự tích hợp vào
nội dung những ứng dụng kĩ thuật và đời sống thông dụng làm cho nội dung học
15