Rèn kỹ năng thực hiện kế hoạch bài học cho sinh viên sư phạm hóa học thông qua học phần thực hành sư phạm

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
---------------------------

NGUYỄN THỊ THẢO

RÈN KỸ NĂNG THỰC HIỆN
KẾ HOẠCH BÀI HỌC CHO SINH VIÊN
SƢ PHẠM HÓA HỌC TRONG HỌC
PHẦN THỰC HÀNH SƢ PHẠM
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Hóa học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. KIỀU PHƢƠNG HẢO

HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành đƣợc khóa luận này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân
thành tới:
Các thầy cô giáo khoa hóa học, các bạn sinh viên khoa hóa học đã nhiệt
tình giúp đỡ tôi trong quá trình làm khóa luận.
Tôi xin gửi lời cảm ơn các bạn sinh viên lớp thực hành sƣ phạm
HH407.K40SPH.4_LT và HH407.K40SPH.5_LT đã hợp tác giúp tôi trong
quá trình thực nghiệm sƣ phạm tại trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2.
Bằng tất cả tấm lòng và sự tôn kính của mình, tôi xin gửi lời cảm ơn và
tri ân đến cô giáo Kiều Phƣơng Hảo đã tận tình hƣớng dẫn, động viên và giúp
đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện Khóa luận.

Tôi cũng xin cảm ơn gia đình, bạn bè, những ngƣời đã động viên, khích
lệ tôi trong suốt thời gian qua.
Do lần đầu làm quen với công tác nghiên cứu khoa học nên không thể
tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Tôi rất mong nhận đƣợc sự góp ý của
quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp để khóa luận đƣợc hoàn chỉnh hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn !
Hà Nội, ngày 7 tháng 4 năm 2018
SINH VIÊN

Nguyễn Thị Thảo

ii


DANH MỤC TỪ NGỮ VIẾT TẮT

BTTH

Bài tập tình huống

CB

Cơ bản

CT/TW

Chỉ thị/ Trung ƣơng

ĐHSP

Đại học sƣ phạm

ĐC

Đối chứng

G

Giỏi

GDĐH

Giáo dục đại học

GD-ĐT

Giáo dục – đào tạo

GiV

Giảng Viên

GV

Giáo viên

HH

Hóa học

HS

Học sinh

K

Kém

KH

Khá

KHBH

Kế hoạch bài học

KLSP

Kết luận sƣ phạm

KN

Kĩ năng

NC

Nâng cao

NVSP

Nghiệp vụ sƣ phạm

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SV

Sinh viên

TB

Trung bình

THSP

Thực hành sƣ phạm giảng dạy

TN

Thực nghiệm

Y

Yếu

iii


DANH MỤC CÁC BẢNG – BIỂU
Số bảng

Nội dung

biểu
Bảng 2.1
Bảng 2.2

Bảng 2.3

Bảng 2.4

Trang

Nội dung chi tiết môn học
Các loại BTTH cơ bản hình hình kĩ năng dạy học
môn Hóa học
Tiêu chuẩn của tƣ liệu dùng để thiết kế BTTH

trong dạy học học phần THSP
Hệ thống tƣ liệu thực tiễn dùng trong biên soạn
BTTH môn THSP

25

26

29

Bảng 3.1

Bảng phân bố tần số kết quả các bài kiểm tra

51

Bảng 3.2

Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra

51

Bảng 3.3

Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra

52

Bảng 3.4

Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%)

52

Bảng 3.5

Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của các bài
kiểm tra

53

Hình 3.1

Hình ảnh các bạn SV lớp HH407.K40SPH.4_LT
họp nhóm phân chia nhiệm vụ

Hình 3.2

Hình ảnh SV lớp THSP HH407.K40SPH.4_LT
nhận xét bài giảng cho bạn

Hình 3.3

Đồ thị biểu diễn đƣờng tích lũy qua bài kiểm tra

52

Đồ thị so sánh kết quả kiến thức lĩnh hội, năng lực
Hình 3.4

dạy học và năng lực giải quyết BTTH của SV lớp
TN và SV lớp ĐC

iv

53


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài ....................................... 3
3.2. Đề xuất biện pháp rèn luyện KN thực hiện kế hoạch bài học cho SV
sƣ phạm hóa học ................................................................................................ 3
3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để khẳng định tính khả thi và hiệu
quả của biện pháp đề xuất ................................................................................. 3
4. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 3
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................. 3
5.1. Khách thể nghiên cứu................................................................................. 3
5.2. Đối tƣợng nghiên cứu................................................................................. 3
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................... 4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN KĨ
NĂNG THỰC HIỆN KẾ HOẠCH BÀI HỌC CHO SINH VIÊN SƢ
PHẠM THÔNG QUA HỌC PHẦN THỰC HÀNH SƢ PHẠM ..................... 5
1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở các trƣờng đại học ................................. 5
1.2. Kĩ năng, kĩ năng dạy học, kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học ................. 7
1.2.1. Kĩ năng .................................................................................................... 7

1.2.2. Kĩ năng dạy học .................................................................................... 10
1.2.3. Kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học...................................................... 11
1.3. Bài tập tình huống .................................................................................... 25
1.3.1. Các khái nhiệm ...................................................................................... 25
1.3.2. Vai trò của bài tập tình huống .............................................................. 28

v


1.3.3. Những khó khăn khi dạy học bằng phương pháp dạy học tình
huống ............................................................................................................... 30
1.4. Thực trạng việc rèn luyện kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học trong
dạy học học phần thực hành sƣ phạm ở khoa Hóa học, trƣờng ĐHSP Hà
Nội 2 ................................................................................................................ 31
CHƢƠNG 2: RÈN KĨ NĂNG THỰC HIỆN KẾ HOẠCH BÀI HỌC
CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM THÔNG QUA HỌC PHẦN THỰC
HÀNH SƢ PHẠM .......................................................................................... 33
2.1. Phân tích đặc điểm, mục tiêu học phần thực hành sƣ phạm .................... 33
2.1.1. Đặc điểm, vị trí, thời lượng học phần thực hành sư phạm tại các
trường đại học sư phạm .................................................................................. 33
2.1.2. Mục tiêu học phần thực hành sư phạm tại trường Đại học sư phạm Hà
Nội 2 ............................................................................................................... 34
2.1.3. Tóm tắt nội dung môn học..................................................................... 35
2.2. Nguyên tắc xây dựng quy trình hình thành rèn luyện kĩ năng thực
hiện kế hoạch bài học cho sinh viên trong học phần THSP .......................... 38
2.3. Xây dựng bài tập tình huống rèn luyện kĩ năng thực hiện kế hoạch
bài học trong dạy học học phần thực hành sƣ phạm giảng dạy ...................... 40
2.3.1. Quy trình xây dựng bài tập tình huống để rèn kĩ năng thực hiện kế
hoạch bài học .................................................................................................. 41
2.3.2. Sử dụng bài tập tình huống rèn kĩ năng mở đầu bài học ...................... 46

2.3.3. Sử dụng BTTH rèn luyện kĩ năng sử dụng phương pháp dạy học
phù hợp ............................................................................................................ 54
2.3.4 Sử dụng bài tập tình huống rèn luyện kĩ năng củng cố bài học ........... 69
2.4.Hƣớng sử dụng bài tập tình huống trong các hình thức dạy học .............. 75
2.4.1. Sử dụng BTTH trong học phần thực hành sƣ phạm ............................ 75
2.4.2. Sử dụng BTTH trong hình thức xemina ................................................ 76
2.4.3. Sử dụng BTTH trong hình thức tự học.................................................. 77

vi


2.4.4. Sử dụng BTTH trong hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của SV .............................................................................................................. 77
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 79
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 79
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................................. 79
3.3. Kế hoạch thực nghiệm ............................................................................. 79
3.3.1. Chọn địa bàn thực nghiệm .................................................................... 79
3.3.2. Chọn đối tượng thực nghiệm................................................................. 79
3.4.Quy trình thực nghiệm .............................................................................. 80
3.5. Cách xử lý và đánh giá kết quả dạy thực nghiệm .................................... 80
3.6. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 80
3.6.1. Đánh giá kết quả về mặt định tính ........................................................ 80
3.6.2. Đánh giá kết quả về mặt định lượng ..................................................... 83
3.6.3. Quản lí lớp học bằng facebook ............................................................. 88
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 97
KHUYẾN NGHỊ ............................................................................................. 98
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................ 99
PHỤ LỤC ...................................................................................................... 102

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Theo quan niệm cũ, giờ dạy trên lớp của giáo viên phổ thông bị ràng
buộc về quy trình lên lớp, thời lƣợng của từng phần trong bài. Giờ dạy của
giáo viên đƣợc đánh giá là hay, tốt là giờ dạy theo đúng nội dung kiến thức có
trong sách giáo khoa (SGK), phƣơng pháp dạy học theo sách giáo viên (GV)
và thực hiện tiến trình dạy học theo đúng quy trình chung. Vì thế dẫn đến tình
trạng dạy học dập khuôn, máy móc, không phát huy đƣợc tính tích cực của
học sinh.
Đổi mới phƣơng pháp dạy học đƣợc xem là một trong những xu hƣớng
đổi mới tất yếu phù hợp với khách quan, nó làm tăng tính hiệu quả của hoạt
động giáo dục, phù hợp với mục tiêu giáo dục hiện nay. Công bố chƣơng trình
giáo dục phổ thông tổng thể trong “chƣơng trình giáo dục phổ thông mới” đã
nêu rõ quan điểm đó là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học
theo định hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tập
trung dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt
đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; khắc phục
lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phƣơng
pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu,
nội dung giáo dục, đối tƣợng học sinh và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo
dục phổ thông”. Để thực hiện đƣợc nhiệm vụ lớn lao này, một trong những
vấn đề cấp bách vừa mang tính chiến lƣợc hiện nay là cần phải xây dựng một
nền giáo dục có chất lƣợng ngày càng cao, góp phần nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài cho quá trình công nghiệp hoá , hiện đại hoá đất
nƣớc và hội nhập quốc tế.
Trên cơ sở chƣơng trình giáo dục phổ thông của bộ Giáo dục – Đào tạo
(GD-ĐT) nhiều trƣờng đã cho phép GV tự thiết kế lại chƣơng trình, cắt bỏ

1


những phần kiến thức lạc hậu, dành thời gian để học sinh sáng tạo. Để làm
đƣợc điều này đòi hỏi ngƣời GV phải nghiên cứu chƣơng trình môn học,
nghiên cứu tính logic của các bài học trong hệ thống,… thiết kế kế hoạch bài
học (KHBH) làm cho quá trình dạy học thống nhất. Việc thực hiện đúng
KHBH có vai trò quản lí hoạt động dạy và hoạt động học, tránh tình trạng sử
dụng đồ dùng, thiết bị, phƣơng tiện dạy học không hợp lí, hoặc tình trạng thực
hiện chậm hoặc quá nhanh tiến độ, lịch trình của bài học, chƣơng trình học và
còn nhiều thiếu sót khác nữa.
Hiện nay số công trình nghiên cứu về kĩ năng (KN) thiết kế bài học và
KN thực hiện KHBH dạy học bộ môn hóa học chƣa nhiều, chƣa đáp ứng đƣợc
đòi hỏi thực tiễn. Việc rèn luyện những kĩ năng, năng lực sƣ phạm cho sinh
viên ở một số trƣờng đại học sƣ phạm còn hạn chế khiến cho các bạn giáo sinh
trẻ khi về trƣờng phổ thông thực tập giảng dạy còn gặp nhiều khó khăn. Nhƣ
vậy, yêu cầu đặt ra là phải nghiên cứu rèn luyện cho SV kĩ năng thực hiện
KHBH của mình một cách có hiệu quả nhất khi mà sinh viên đã biết lập kế
hoạch bài học có vận dụng các phƣơng pháp dạy học (PPDH) tích cực phù hợp
với nội dung từng phần, lựa chọn phƣơng pháp (PP) phù hợp với từng bài dạy,
khả năng nhận thức của học sinh từ đó rèn KN vận dụng các kiến thức đã học
vào thực tiễn cuộc sống, đem lại niềm vui và sự hứng thú trong từng tiết học,
đào tạo ra các GV tƣơng lai giỏi cả kiến thức, KN và nghiệp vụ.
Xuất phát từ các lí do trên và cũng từ mong muốn của bản thân là đƣợc tích
lũy nhiều kinh nghiệm trong việc vận dụng các PPDH tích cực trong quá trình dạy
học ở phổ thông sau này tôi đã chọn đề tài: Rèn kỹ năng thực hiện kế hoạch bài
học cho sinh viên sƣ phạm Hóa học thông qua học phần thực hành sƣ phạm.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, đề xuất các biện pháp rèn luyện kĩ năng thực hiện kế hoạch
bài học cho sinh viên sƣ phạm hóa học thông qua học phần thực hành sƣ
phạm góp phần phát triển kĩ năng dạy học và nâng cao chất lƣợng đào tạo ở
các trƣờng đại học sƣ phạm (ĐHSP). Học phần thực hành sƣ phạm (hay học

2


phần “Rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm thƣờng xuyên”) là một học phần quan
trọng, đặc trƣng của các trƣờng sƣ phạm. Khóa luận làm sáng tỏ cơ sở lý luận
và thực tiễn của việc rèn luyện KN thực hiện kế hoạch bài học và đề xuất qui
trình rèn luyện KN thực hiện kế hoạch bài học cho SV sƣ phạm khoa Hóa học
của trƣờng ĐHSP Hà Nội 2.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về: kĩ năng dạy học, kĩ năng thực hiện kế
hoạch bài học, một số các PPDH tích cực ở trƣờng ĐH.
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về: thực trạng việc rèn luyện KNDH, KN
thực hiện kế hoạch bài học cho SV sƣ phạm hóa học theo chƣơng trình đào
tạo ở trƣờng ĐHSP Hà Nội 2.
3.2. Đề xuất biện pháp rèn luyện KN thực hiện kế hoạch bài học
cho SV sƣ phạm hóa học
Sử dụng bài tập tình huống trong dạy học học phần Thực hành sƣ
phạm.
3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để khẳng định tính khả thi và
hiệu quả của biện pháp đề xuất
4. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu KN thực hiện KHBH (KN mở bài,
KN sử dụng PP dạy học, KN củng cố bài học) nhằm rèn luyện, phát triển KN
dạy học cho SV sƣ phạm hóa học ở trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 thông qua học

phần THSP.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học học phần THSP ở trƣờng ĐHSP Hà Nội 2.
5.2. Đối tƣợng nghiên cứu
- Kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học;

3


- Bài tập tình huống rèn luyện kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học cho
SV sƣ phạm hóa học ở ĐHSP Hà Nội 2.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng đƣợc các bài tập tình huống rèn luyện KN
thực hiện kế hoạch bài học trong học phần thực hành sƣ phạm (THSP) hợp lí
thì sẽ giúp SV thực hiện KHBH hiệu quả hơn, góp phần nâng cao chất lƣợng
đào tạo GV Hóa học.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng kết hợp các nhóm phƣơng pháp sau đây:
- Nhóm PP nghiên cứu lý thuyết: phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ
thống hóa…. trong nghiên cứu tài liệu lý luận có liên quan.
- Nhóm PP nghiên cứu thực tiễn:
+ Phân tích nội dung, cấu trúc học phần THSP ở trƣờng ĐHSP Hà Nội 2;
+ Khảo sát thực tiễn vấn đề rèn luyện KN thực hiện KHBH thông qua
dạy học học phần PPDH Thực hành sƣ phạm ở trƣờng ĐHSP Hà Nội 2;
+ PP chuyên gia: Phỏng vấn, trao đổi, xin ý kiến chuyên gia;
+ PP thực nghiệm sƣ phạm (TNSP): Tiến hành TNSP các biện pháp đề
xuất.
- PP xử lí thông tin: Sử dụng toán thống kê để xử lí, phân tích kết quả

TNSP nhằm xác định giả thuyết khoa học của đề tài.

4


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN KĨ
NĂNG THỰC HIỆN KẾ HOẠCH BÀI HỌC CHO SINH VIÊN SƢ
PHẠM THÔNG QUA HỌC PHẦN THỰC HÀNH SƢ PHẠM
1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở các trƣờng đại học
Ở nƣớc ta hiện nay, có thể hiểu giáo dục đại học là hình thức tổ chức
giáo dục cho các bậc học sau giai đoạn bậc phổ thông với các trình độ đào
tạo: gồm trình độ cao đẳng, trình độ đại học, trình độ thạc sĩ và trình độ tiến
sĩ. Cùng với quá trình đổi mới, hội nhập quốc tế, trong những năm qua, giáo
dục đại học (GDĐH) nƣớc ta đã có những đổi mới cơ bản, toàn diện trên tất
cả các mặt. Chính điều đó đã tạo ra một diện mạo mới cho GDĐH Việt Nam
trong những thập niên đầu của thế kỷ XXI. Tuy nhiên, quá trình đổi mới và
hội nhập quốc tế ngày một sâu rộng, nền giáo dục của nƣớc ta cũng bộc lộ
những mặt bất cập và hạn chế. Phƣơng pháp giảng dạy dại học là một trong
những mặt đó.
Đối với phƣơng pháp giảng dạy đại học, các trƣờng đại học ở nƣớc ta
hiện nay nhìn chung chƣa tiếp cận với các phƣơng pháp dạy đại học phổ biến
của thế giới. Nhằm mục tiêu “nhấn mạnh đến kỹ năng xử lý vấn đề đặt ra
trong cuộc sống hơn là tập trung vào việc làm đầy kiến thức đã có sẵn”, việc
áp dụng các phƣơng pháp giảng dạy của các trƣờng đại học trên thế giới
thƣờng rất linh hoạt, dựa trên tinh thần đề cao vai trò của ngƣời học, tạo điều
kiện tối đa cho ngƣời học có thể tự học, tự nghiên cứu. Tuy nhiên, tại Việt
Nam hiện nay, do quan niệm “nền giáo dục cần trang bị cho ngƣời học một
lƣợng kiến thức càng nhiều càng tốt để họ có thể có một nền tảng vững chãi
khi ra trƣờng” nên vai trò, vị trí của ngƣời học chƣa thực sự đƣợc quan tâm.
Các phƣơng pháp phƣơng pháp giảng dạy còn khá lạc hậu. Kết quả khảo sát

thực địa của Viện Hàn lâm quốc gia Hoa Kỳ năm 2006 có phần nhận xét về
phƣơng pháp dạy và học đại học của Việt Nam nhƣ sau: “Phƣơng pháp giảng

5


dạy không hiệu quả, quá phụ thuộc vào các bài thuyết trình và ít sử dụng các
kỹ năng học tích cực, kết quả là có ít sự tƣơng tác giữa sinh viên và giảng
viên trong và ngoài lớp học; quá nhấn mạnh vào ghi nhớ kiến thức theo kiểu
thuộc lòng mà không nhấn mạnh vào việc học khái niệm hoặc học ở cấp độ
cao (nhƣ phân tích và tổng hợp), dẫn đến hậu quả là học hời hợt thay vì học
chuyên sâu, sinh viên học một cách thụ động. Mặc dù, những năm gần đây,
theo chủ trƣơng của Bộ GD-ĐT, nhiều trƣờng đại học, cao đẳng trong cả
nƣớc đã bắt đầu áp dụng phƣơng pháp giảng dạy cho sinh viên theo phƣơng
thức tín chỉ, nhƣng theo đánh giá của nhiều chuyên gia, “Đào tạo tín chỉ ở
Việt Nam hiện chƣa thực sự đúng với tinh thần của tín chỉ. Cách dạy, học vẫn
còn chƣa thoát khỏi tinh thần niên chế. Tính chủ động của sinh viên còn yếu
kém”. Sự đổi mới về phƣơng pháp giảng dạy trong các trƣờng đại học ở nƣớc
ta hiện nay nhiều khi chỉ mang tính hình thức. Các thiết bị giảng dạy, nhƣ
máy chiếu, video... chỉ là phƣơng tiện hỗ trợ để nâng cao chất lƣợng giảng
dạy, điều quan trọng hơn cả là sự nhận thức rằng giáo dục phải mang tính
sáng tạo. Tinh thần trách nhiệm thể hiện qua việc cải tiến về phƣơng pháp và
chƣơng trình học vẫn chƣa đƣợc chú trọng.
Đặt trong môi trƣờng giáo dục đại học, thì ngành đào tạo giáo viên là
rất quan trọng. SV phải có những hiểu biết cơ bản về định hƣớng đổi mới giáo
dục, có cách nhìn hoàn toàn khác về dạy các môn học. Tiếp cận phƣơng pháp
đào tạo đổi mới, phát triển phải làm sao để khi SV ra trƣờng sẽ đáp ứng đƣợc
nhu cầu phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông phù hợp với quá
trình đổi mới của đất nƣớc nói chung và của ngành giáo dục nói riêng. Đặc
biệt hơn hết SV ra trƣờng phải có kĩ năng dạy học tốt, biết cách tổ chức,

giảng dạy để một giờ học thành công. Để thực hiện đƣợc điều đó, mỗi SV cần
phải tự rèn luyện kỹ năng dạy học, kỹ năng thực hiện kế hoạch bài học để
nâng cao việc chuyển từ phƣơng pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều”
sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành

6


năng lực và phẩm chất, chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về
kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải
quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh
giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhắm nâng cao chất lƣợng
của hoạt động dạy học và giáo dục. Có nhƣ vậy, mới đáp ứng đƣợc mục tiêu
đổi mới, nâng cao chất lƣợng đào tạo của trƣờng Sƣ phạm.
1.2. Kĩ năng, kĩ năng dạy học, kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học
1.2.1. Kĩ năng
 Khái niệm
Chúng ta nghe nói rất nhiều về thuật ngữ "kỹ năng" nhƣ là kỹ năng
sống, kỹ năng mềm, kỹ năng chuyên môn, trung tâm huấn luyện kỹ năng…
Hiện nay, ngay cả các trung tâm đào tạo, giới chuyên môn hay đơn cử các tổ
chức, doanh nghiệp cũng chƣa có một cái nhìn đầy đủ và thống nhất về kỹ
năng. Còn nhiều ngƣời chƣa hiểu rõ kỹ năng là gì? Bằng cách nào để tạo ra kỹ
năng? và cần phải học kỹ năng ở đâu?.
Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về kỹ năng. Những định nghĩa này
thƣờng bắt nguồn từ góc nhìn chuyên môn và quan niệm cá nhân của ngƣời
viết:
Theo L. Đ.Lêvitôv nhà tâm lý học Liên Xô cho rằng: “Kỹ năng là sự
thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn
bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đ ng đắn, có tính đến những
điều kiện nhất định”. Theo ông, người có kỹ năng hành động là người phải

nắm được và vận dụng đ ng đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện
hành động có kết quả. Ông còn nói thêm, con người có kỹ năng không chỉ
nắm lý thuyết về hành động mà phải vận dụng vào thực tế.
Theo tác giả Vũ Dũng thì: “Kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả
tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện
những nhiệm vụ tương ứng”

7


Theo tác giả Thái Duy Tuyên, “Kỹ năng là sự ứng dụng kiến thức trong
hoạt động”. Mỗi kỹ năng bao gồm một hệ thống thao tác trí tuệ và thực hành,
thực hiện trọn vẹn hệ thống thao tác này s đảm bảo đạt được mục đích đặt ra
cho hoạt động. Điều đáng ch ý là sự thực hiện một kỹ năng luôn luôn được
kiểm tra bằng ý thức, nghĩa là khi thực hiện bất kỳ một kỹ năng nào đều nhằm
vào một mục đích nhất định.[7]
Tuy nhiên hầu hết chúng ta đều thừa nhận rằng kỹ năng đƣợc hình
thành khi chúng ta áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Kỹ năng học đƣợc do quá
trình lặp đi lặp lại một hoặc một nhóm hành động nhất định nào đó. Kỹ năng
luôn có chủ đích và định hƣớng rõ ràng.
Vậy, có thể hiểu kỹ năng một cách chung nhất: Kỹ năng là năng lực hay
khả năng của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động trên cơ
sở hiểu biết (kiến thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo ra kết quả mong đợi.
Bất cứ một kỹ năng nào đƣợc hình thành nhanh hay chậm, bền vững
hay lỏng lẻo đều phụ thuộc vào khát khao, quyết tâm, năng lực tiếp nhận của
chủ thể, cách luyện tập, tính phức tạp của chính kỹ năng đó. Dù hình thành
nhanh hay chậm thì kỹ năng cũng đều trải qua những bƣớc sau đây:
- Hình thành mục đích có kỹ năng: Điều này bắt đầu từ việc hình thành
trong chủ thể dƣới các dạng là các biểu tƣợng, mong muốn sau đó đƣợc tổ
chức để hiện thực hoá biểu tƣợng trên thực tế, lúc này chủ thể sẽ tự đặt câu

hỏi ví dụ: “Tại sao tôi phải sở hữu kỹ năng đó?”; “Sở hữu kỹ năng đó tôi có
lợi gì?”…;
- Lên kế hoạch để có kỹ năng đó: Thƣờng là tự làm, có kế hoạch chi
tiết và cũng có những kế hoạch đơn giản nhƣ là “ngày mai tôi bắt đầu luyện
kỹ năng đó”;
- Cập nhật kiến thức/lý thuyết liên quan đến kỹ năng đó: Thông qua tài
liệu, báo chí hoặc buổi thuyết trình nào đó. Phần lớn thì những kiến thức này
chúng ta đƣợc học từ trƣờng và từ thầy của mình;

8


- Luyện tập kỹ năng: có thể luyện tập ngay trong công việc, luyện với
thầy hoặc tự luyện tập trong nhiều tình huống khác nhau;
- Ứng dụng và hiệu chỉnh: Để sở hữu thực sự một kỹ năng ta phải ứng
dụng nó trong cuộc sống và công việc.
Công việc và cuộc sống thì biến động không ngừng nên việc hiệu chỉnh là
quá trình diễn ra thƣờng xuyên nhằm hƣớng tới việc hoàn thiện kỹ năng của
chúng ta.
 Cơ chế hình thành kĩ năng
Theo P.L. Galperin cơ chế hình thành KN chính là cơ chế hình thành
hành động trí óc qua từng giai đoạn với hai phần không bằng nhau là phần
định hƣớng và phần thực hiện. Theo đó thì ông cho rằng cơ sở định hƣớng “là
phần quan trọng nhất trong cơ chế tâm lí của hoạt động”, tuy nhiên chỉ khi
hành động đó đƣợc thực hiện thì tri thức mới đƣợc cụ thể hóa và là chân lí của
phần định hƣớng[8]. Từ đây có thể rút ra rằng muốn rèn luyện KN thành công
thì ngƣời học phải đƣợc trực tiếp tham gia vào quá trình rèn luyện, có hiểu
biết về kĩ năng đó và quá trình rèn luyện phải đƣợc tiến hành từ đơn giản đến
phức tạp.
Theo quan điểm chung thì KN đƣợc hình thành qua 3 giai đoạn:

 Giai đoạn 1:
- Nhận thức mục đích của hành động và kế hoạch hành động. Muốn
hình thành một KN nào đấy, ngƣời đƣợc rèn luyện cần:
- Biết mình sẽ phải làm gì và cần phải đạt đƣợc kết quả ra sao.
- Phải biết đƣợc cách thức (biện pháp) để đạt đƣợc kết quả đó. Những
cách thức này hoặc do ngƣời học tự xây dựng nên hoặc đƣợc ngƣời dạy
hƣớng dẫn;
 Giai đoạn 2:

9


- Làm thử: Sau khi đã hiểu đƣợc mục đích và cách thức tiến hành,
ngƣời học làm thử dƣới sự giám sát của ngƣời dạy. Các động tác của KN lúc
này còn gƣợng gạo, có nhiều động tác thừa và chƣa thuần thục;
 Giai đoạn 3:
 - Luyện tập: Ngƣời học sẽ làm đi làm lại nhiều lần động tác cần học.
Lúc mới luyện tập ngƣời học chỉ chú ý những động tác riêng lẻ, sau nhiều lần
luyện tập ngƣời học sẽ kết hợp nhiều động tác riêng lẻ thành một hành động
liên tục, không bị ngắt quãng, ngƣời học cũng có thể tự nhận thấy sai lầm và
tự sửa chữa. Càng luyện tập ngƣời học có thể vận dụng các KN đó một cách
sáng tạo để đạt đƣợc mục đích đề ra.
Vậy cách thức rèn luyện kĩ năng chia thành nhiều giai đoạn. KN đạt đƣợc
ở giai đoạn sau bao giờ cũng cao hơn giai đoạn trƣớc. Những giai đoạn này có
mối quan hệ biện chứng, logic với nhau, giai đoạn trƣớc là tiền đề cho sự phát
triển KN của giai đoạn sau. Tuy nhiên không phải bất kì lúc nào tiến hành rèn
luyện KNDH cũng phải thực hiện đầy đủ cả 3 giai đoạn trên, điều này còn
phụ thuộc vào điều hiện và hoàn cảnh của ngƣời đƣợc rèn luyện.
1.2.2. Kĩ năng dạy học
Kỹ năng dạy học là khả năng của ngƣời dạy thực hiện một cách có kết

quả các hoạt động (công việc) của mình để đạt đƣợc mục đích dạy học đã xác
định bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức hành động phù hợp với
ngƣời học, điều kiện, hoàn cảnh và phƣơng tiện nhất định.
Kỹ năng dạy học đƣợc hình thành trong quá trình hoạt động sƣ phạm,
thông qua sự tích lũy kinh nghiệm sống và nó cũng có đầy đủ các đặc điểm
chung nhau nhƣ tính chính xác, tính linh hoạt, hiệu quả. Đối với giáo viên hay
giảng viên, kỹ năng dạy học là cần thiết và nó là cơ sở để thực hiện tốt nhiệm
vụ dạy học và giáo dục.

10


Kỹ năng dạy học là một hệ thống bao hàm trong nó những kỹ năng dạy
học chuyên biệt. Các kỹ năng dạy học chuyên biệt nhƣ một hệ thống còn đƣợc
tạo nên bởi các kỹ năng thành phần. kỹ năng dạy học là một hệ thống mở,
mang tính phức tạp, nhiều tầng bậc và mang tính phát triển, trong đó có
những kỹ năng dạy học cơ bản.
Kỹ năng dạy học có liên hệ mật thiết với chất lƣợng và kết quả dạy học;
có những hình thái phát triển liên tục trong suốt thời gian làm công tác dạy
học ở nhà trƣờng; có tính khả thi, thiết thực đối với ngƣời dạy trong điều kiện
dạy học hiện nay.
Trên cơ sở lí luận và thực tiễn, kỹ năng dạy học đƣợc xem xét dƣới hai
góc độ: một là theo tiếp cận cấu trúc hoạt động dạy học; hai là theo cấu trúc
quá trình dạy học. Theo tiếp cận cấu trúc hoạt động dạy học, các nhà khoa học
nghiên cứu những kỹ năng, kỹ xảo, thủ thuật, thao tác trí tuệ, hoạt động tƣ
duy trong dạy học. Theo cấu trúc quá trình dạy học, họ xem xét các kỹ năng,
kỹ xảo dạy học bên ngoài, tức là cách thức tiến hành công tác dạy học. Thông
qua xem xét các hệ thống phân loại đƣợc tiếp cận kết hợp với phân tích nét
đặc thù kỹ năng thì kỹ năng dạy học đƣợc chia thành ba nhóm lớn:
- Nhóm KN lập kế hoạch bài học;

- Nhóm kỹ năng thực hiện kế hoạch bài học;
- Và nhóm kỹ năng kiểm tra đánh giá kết quả bài học.
Trong phạm vi nghiên cứu của khóa luận, tôi tập trung chi tiết nhóm kỹ
năng thực hiện kế hoạch bài học.
1.2.3. Kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học
Thực hiện kế hoạch bài học hay bài giảng là tập hợp những hoạt động
Dạy và Học phải diễn ra hoặc có thể diễn ra trong buổi giảng một cách hợp lí
với mục tiêu bài học và thời gian tƣơng ứng mà giảng viên chuẩn bị trƣớc khi
giảng dạy.

11


Kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học đƣợc thể hiện trong quá trình dạy
học gồm các kĩ năng:[12]
- Kỹ năng ổn định tổ chức lớp (chào, kiểm tra môi trƣờng học tập, tình
trạng hoc sinh, sinh viên, tập trung chú ý)
- Kỹ năng vào bài, tạo sự chú ý bài học mới.
- Kỹ năng vận dụng các phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy
- Kỹ năng củng cố bài học.
- Kỹ năng quản lý lớp học
- Kỹ năng giao tiếp sƣ phạm
- Kỹ năng xử lý các tình huống sƣ phạm
Trong KLTN này chúng tôi tập trung nghiên cứu KN mở bài, KN vận
dụng PPDH, KN củng cố bài học.
1.2.3.1. Kỹ năng mở đầu bài học
 Đ c điểm
“Mở đầu bài giảng là khâu chuẩn bị cho học sinh tiếp nhận tri thức mới
đồng thời ôn tập, củng cố lại kiến thức cũ ở các bài học trƣớc.”
(N.M. IACÔPLEP, Phương pháp và kỹ thuật lên lớp trong trường ph

thông – Tập I, trang 81)
Không riêng gì bộ môn hóa học, bất kì bài học nào cũng đƣợc bắt đầu
từ việc tổ chức sơ bộ lớp học (hoạt động khởi động) gồm những nhân tố nhƣ
sau:
- Chào hỏi: Thể hiện sự tôn trọng lẫn nhau giữa giáo viên và học sinh.
- Kiểm tra các điều kiện khách quan phục vụ cho việc dạy - học: bảng,
bàn ghế, ánh sáng, bầu không khí phòng học.
- Kiểm tra tình trạng học sinh: số HS vắng mặt, lý do vắng, tình trạng
học sinh vắng mặt, nhanh chóng giải quyết các vƣớng mắc trƣớc khi vào bài
mới.
- Lôi cuốn HS chú ý vào bài mới (giữ trật tự): Tránh tình trạng vào bài

12


trong lúc học sinh chƣa tập trung sự chú ý vì nhƣ thế mức độ tiếp thu tri thức
sẽ rời rạc, có học sinh còn lo việc riêng mà không nghe đƣợc lời nói của giáo
viên. Nhƣ thế hiệu quả học tập sẽ thấp.
- Kiểm tra bài cũ (tùy từng kiểu bài, có thể có kiểm tra đầu giờ hoặc
không có).
Đây là khâu củng cố lại kiến thức đã học ở tiết trƣớc. Thông qua đó GV
đánh giá phƣơng pháp truyền đạt ở tiết trƣớc đồng thời phát hiện những lỗ
hổng kiến thức ở học sinh mà chấn chỉnh kịp thời.
Vào bài mới:
 Đây là khâu trọng tâm của phần mở đầu giúp học sinh hình dung công
việc sẽ làm trong tiết học sắp tới.
 Là một trong những khâu dễ kích thích học sinh hứng thú và hăng hái
hơn trong học tập.
Tuy nhiên để gây ấn tƣợng và hiệu quả của phần mở đầu trong giờ lên
lớp giáo viên nên linh hoạt trong việc thể hiện từng khâu, từng đoạn không

nhất thiết phải đúng một trật tự nhƣ trên tránh gây nhàm chán, mất hứng thú
khi vào bài. Nói nhƣ thế không có nghĩa là bỏ qua các khâu, các bƣớc của
phần mở đầu.

 Trong luận văn này có thể hiểu mở đầu bài giảng là vào bài mới,
đây là khâu trọng tâm nằm ở hoạt động khởi động trong cấu trúc BLL, hoạt
động này rất quan trọng và nhất thiết phải có để tạo một tâm thế tích cực cho
người học; sẵn sàng đón nhận bài học một cách thoải mái tự tin, có mục
đích.[5]
 Nhiệm vụ của việc mở đầu ài giảng
Ở khâu vào bài giáo viên có các nhiệm vụ sau [4, trg 38]:
- Giới thiệu mục đích bài học và các mục tiêu cần đạt đƣợc.
- Giới thiệu những công việc sẽ làm, dàn ý nội dung bài học để học

13


sinh chủ động, thuận lợi trong việc ghi nhớ.
- Giới thiệu về tầm quan trọng ý nghĩa và những lợi ích của bài học,
tạo động cơ học tập.
- Chuẩn bị cho học sinh tiếp thu tri thức mới: gây sự chú ý, kích thích
tính tò mò ham hiểu biết, mong chờ đƣợc tiếp nhận tri thức, khơi dậy niềm hứng
thú học tập và không khí vui vẻ thoải mái cho học sinh bƣớc vào bài mới.
 Tác dụng của việc mở đầu ài giảng
Vào bài là một trong những yếu tố quyết định tính toàn vẹn của bài học,
nó có tác dụng:
- Chuẩn bị cho học sinh tiếp thu tri thức mới.
- Tạo không khí hứng khởi cho các em khi bắt đầu vào bài học mới.
- Tạo không khí thân thiện, tôn trọng lẫn nhau giữa thầy và trò giúp
cho bài học đƣợc tiến hành một cách nhẹ nhàng thoải mái.

- Giúp học sinh hình dung công việc của tiết học, định hƣớng đƣợc nội
dung trọng tâm của cần nắm đƣợc của tiết học đó.
- Gây sự chú ý, kích thích tính tò mò ham hiểu biết, mong chờ đƣợc
tiếp nhận tri thức của học sinh.
- Phát huy tính tích cực, sáng tạo cho học sinh.
- Tạo cho học sinh sự tập trung cần thiết trƣớc khi bắt đầu một bài mới.
- Giúp HS ngày càng hứng thú và yêu thích môn học hơn.
- Bằng việc liên hệ thực tế khi vào bài còn giúp giáo dục tƣ tƣởng, HS
thấy đƣợc mức độ quan trọng của việc ứng dụng hóa học vào trong đời sống
hàng ngày.
 Những yêu cầu sƣ phạm khi mở đầu ài giảng
Khi vào bài mới giáo viên cần lƣu ý các điểm sau:
- Chuẩn bị phần mở đầu một cách chi tiết.
- Sau khi chuẩn bị xong tự đọc lại phần mở đầu.
- Khi vào bài cần ngắn gọn, không quá 5 phút.

14


- Nội dung dẫn dắt vào bài cần phải liên quan đến các kiến thức
trong bài.
- Diễn đạt cần lƣu loát, diễn cảm, nhấn giọng ở những từ quan trọng.
- Tranh ảnh, mẫu vật, thí nghiệm dùng để dẫn dắt vào bài cần phải rõ
ràng, hấp dẫn, thu hút đƣợc sự chú ý của học sinh.
- Câu chuyện dùng để dẫn dắt vào bài cần sinh động, đảm bảo tính
chính xác khoa học và liên quan đến nội dung bài học, có tác dụng giáo dục.
- Hƣớng tới sự cần thiết và hứng thú của học sinh.
- Chuẩn bị các câu hỏi có thể hỏi.
- Sử dụng các hình thức vào bài đa dạng, tránh gây nhàm chán, lơ là
trong học tập đối với học sinh.

- Giới thiệu mục tiêu cần đạt đƣợc và cấu trúc bài mới.
- Thu nhận sự phản hồi của học sinh thông qua thái độ của các em.
1.2.3.2. Kĩ năng sử dụng phương pháp dạy học phù hợp
 Lựa chọn phƣơng pháp dạy học phù hợp
Trong quá trình xây dựng kế hoạch lên lớp, một trong những công việc
quan trọng GV cần làm là lựa chọn các PPDH để tổ chức các hoạt động nhận
thức và rèn luyện kỹ năng, hình thành và phát triển thái độ tình cảm của HS
thông qua nội dung bài học. Chúng ta cần tránh lựa chọn PPDH chỉ dựa vào
kinh nghiệm, sở thích của bản thân hoặc theo trào lƣu của xã hội. Mỗi PPDH
có một giá trị riêng, không có PPDH nào là vạn năng, giữ vị trí độc tôn trong
dạy học, mà cần phải có sự phối hợp sử dụng các PPDH một cách hợp lý và
khoa học.
Các yếu tố quan trọng tác động đến việc lựa chọn một PPDH là: mục
tiêu, nội dung bài học, đặc điểm của HS, đặc điểm của GV, cơ sở vật chất của
nhà trƣờng...
+ Mục tiêu:

15


Mỗi mô hình lý luận dạy học, mỗi PPDH đều có những điểm mạnh,
điểm hạn chế nhất định. Nhƣng khi xem xét việc thực hiện một mục tiêu dạy
học nhất định thì có một số PPDH có khả năng cao hơn các PPDH khác. Chẳng
hạn nếu đặt mục tiêu nhanh chóng truyền thụ cho xong nội dung quy định thì
PPDH thuyết trình có vị trí quan trọng. Nhƣng nếu đặt mục tiêu phát triển năng
lực tìm tòi sáng tạo của HS thì vấn đề sẽ khác đi. Vì vậy cần lựa chọn
các phƣơng pháp dạy học có khả năng thực hiện tốt nhất mục tiêu dạy học.
+ Nội dung

Nội dung với PPDH là một quy luật cơ bản chi phối việc lựa chọn, phối

hợp và sử dụng PPDH. Nhƣng khi xem xét vimột quy luật cơ bản chi phối
việc lựa chọn, phối hợp và sử dụng PPDD khác:
• Khi đã biết mục tiêu dạy học và những dạng của nội dung dạy học ta
xác định đƣợc đặc tính hoạt động của cả thầy lẫn trò trong mỗi cách lĩnh hội,
nghĩa là xác định đƣợc đặc trƣng của PPDH. Một hoạt động chỉ đƣợc coi là
hiệu nghiệm khi đảm bảo đƣợc sự thống nhất hữu cơ của cả ba yếu tố: mục
tiêu, nội dung và PPDH ở từng thời điểm trong suốt quá trình hoạt động.
Trong quá trình dạy học cần phải có sự thống nhất rất chặt chẽ ba yếu tố trên.
Tuy nhiên mối quan hệ giữa mục tiêu và PPDH trên thực tế thƣờng ít đƣợc
chú ý bởi lẽ mục tiêu đã chỉ đạo nội dung.
+ Đặc điểm của GV, đặc điểm của HS

Cần thay đổi PPDH và hình thức tổ chức dạy học tránh nhàm chán và
tạo hứng thú cho HS. Cần thay đổi PPDH sau 15, 20 phút. Ƣu tiên lựa chọn
các PPDH mà HS và GV đã thành thạo. Với các PPDH có ƣu điểm tƣơng
đƣơng, cần ƣu tiên lựa chọn PPDH mà GV và HV đã thành thạo, bởi thực
hiện dễ dàng hơn.
+ Cơ sở vật chất của nhà trường

Nên lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện của nhà trƣờng, của phòng
thí nghiệm, của tình trạng đang có. Trong khuôn khổ điều kiện cho phép, cần

16


chọn thứ tự ƣu tiên khả năng tốt nhất. Các thiết bị dạy học hiện đại không luôn
đồng nghĩa với các thiết bị dạy học đắt tiền. Tính hiện đại của thiết bị dạy học
thể hiện ở việc sử dụng các thiết bị sao cho đạt yêu cầu cao nhất trong việc thực
hiện các mục tiêu dạy học, thể hiện rõ tƣ tƣởng sƣ phạm hiện đại.
- Tính phù hợp của PPDH đƣợc đánh giá theo các tiêu chí sau:

+ Khoa học và hiệu quả (phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy học...)
+ Khả thi (phù hợp với trình độ và đặc điểm của GV và HS, cơ sở vật

chất của nhà trƣờng, thời gian...).
+ Hỗ trợ học tập tích cực (tạo cơ hội để dạy học phân hóa, học tập

tƣơng tác...).
 Một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học
 Phương pháp dạy học theo góc
 Khái niệm
Dạy học theo góc là một hình thức tổ chức hoạt động học tập theo đó
ngƣời học thực hiện các NV khác nhau tại vị trí cụ thể trong không gian lớp
học, đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau. Thông thƣờng có thể tổ chức 2
loại góc học tập là (1) Góc theo phong cách học (tại các góc sẽ có tƣ liệu và
hƣớng dẫn nhiệm vụ giúp ngƣời học nghiên cứu một nội dung theo các phong
cách học khác nhau: Quan sát, trải nghiệm, phân tích, áp dụng) và (2) Góc theo
hình thức hoạt động (ngƣời học đƣợc nghiên cứu cùng một nội dung theo các
hình thức khác nhau: góc mĩ thuật, góc thảo luận, góc đọc...). Đối với việc áp
dụng PPDH theo góc trong dạy học Hóa học, chúng tôi nhận thấy rằng, đa số
các nghiên cứu đƣợc triển khai với loại góc theo phong cách học.
 Quy trình dạy học theo góc
Bƣớc 1. Chọn nội dung, địa điểm và đối tƣợng SV
Căn cứ vào đặc điểm học theo góc cần chọn nội dung bài học cho phù
hợp: Nghiên cứu cùng một nội dung theo các phong cách học khác nhau hoặc
theo các hình thức hoạt động khác nhau hoặc theo góc hỗn hợp phối hợp cả

17


phong cách học và hình thức hoạt động.

Bƣớc 2: GiV thiết kế KHBH có áp dụng PPDH theo góc
Các phương pháp dạy học chủ yếu: PP học theo góc cần phối hợp thêm
một số PP/kĩ thuật dạy học khác nhƣ: thuyết trình, khăn trải bàn…
Chuẩn bị: GiV cần chuẩn bị thiết bị, phƣơng tiện và đồ dùng dạy học và
NV cụ thể.Ví dụ: Giấy A0, A3, A4, bút dạ, nam châm…
Xác định tên mỗi góc và NV phù hợp. Xác định NV ở mỗi góc và thời
gian tối đa dành cho SV ở mỗi góc.
Góc quan sát: SV có thể quan sát video thí nghiệm, trích đoạn bài dạy
của GV hoặc SV tập giảng, các tình huống dạy học… và rút ra kiến thức cần
lĩnh hội.
Góc trải nghiệm: SV tiến hành thí nghiệm theo nhóm hoặc thực hành
giảng dạy, giải thích và rút ra nhận xét cần thiết.
Góc phân tích: SV đọc tài liệu sách giáo khoa và tài liệu tham khảo để
trả lời câu hỏi và rút ra kiến thức mới cần lĩnh hội.
Góc áp dụng: SV đọc bảng trợ giúp (chỉ đối với góc xuất phát) sau đó áp
dụng để giải bài tập hoặc giải quyết một vấn đề có liên quan đến thực tiễn.
- Xác định những thiết bị, đồ dùng, phƣơng tiện cần thiết cho SV hoạt
động.
- Hƣớng dẫn để SV chọn góc và luân chuyển theo vòng tròn nối tiếp.
- GiV cần thiết kế các NV học tập để SV hoàn thành theo phiếu học tập
giúp SV có thể tự đọc hiểu và hoàn thành NV của mình.
Bƣớc 3. Tổ chức dạy học theo góc
Bƣớc 4. Chia sẻ, thảo luận, tổng kết bài học
 Phương pháp dạy học theo hợp đồng
 Khái niệm dạy học theo hợp đồng
Dạy học theo hợp đồng là một hình thức tổ chức hoạt động học tập mà
ngƣời học đƣợc giao một tập hợp các NV đƣợc miêu tả cụ thể trong một văn

18