Nghiên cứu và ứng dụng quan điểm dạy học tích hợp vào dạy học mô đun hàn mag cơ bản tại trường cao đẳng công nghiệp thanh hóa

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
----------

NGUYỄN THỊ HẰNG

SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ MÔ PHỎNG TRONG DẠY HỌC MÔ ĐUN
“ TRANG BỊ ĐIỆNˮ TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ SỐ 18
– BỘ QUỐC PHÒNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KỸ THUẬT

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Hà Nội - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
----------

NGUYỄN THỊ HẰNG

SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ MÔ PHỎNG TRONG DẠY HỌC MÔ ĐUN
“ TRANG BỊ ĐIỆNˮ TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ SỐ 18
– BỘ QUỐC PHÒNG

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

LUẬN VĂN THẠC SỸ KỸ THUẬT
CHUYÊN SÂU: SƯ PHẠM KỸ THUẬT ĐIỆN

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
GS.TS. NGUYỄN XUÂN LẠC

Hà Nội - 2016


LỜI CẢM ƠN
Qua thời gian hơn hai năm học tập và nghiên cứu, được sự giúp đỡ chỉ bảo tận
tình của các thầy cô giáo, các nhà quản lý giáo dục, các GS, PGS, TS cùng với sự
nỗ lực cố gắng của bản thân, đề tài luận văn thạc sĩ chuyên ngành lý luận và phương
pháp dạy học đã được hoàn thành.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy cô giáo đã trực tiếp giảng dạy
trong thời gian qua, các thầy cô Viện Sư phạm - Viện sau Đại học - Đại học Bách
khoa Hà Nội đã giúp đỡ bản thân tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn
thành đề tài của mình.
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành tới thầy hướng dẫn: TS. Nguyễn Tiến
Long đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn thành đề tài khoa học này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và HS - SV nghề hàn của Trường
CĐNCN Thanh Hóa đã tận tình giúp đỡ và tạo điều kiện để tôi nghiên cứu, thử
nghiệm và hoàn thành đề tài luận văn của mình
Dù đã rất cố gắng, tuy nhiên do kinh nghiệm và hiểu biết còn hạn hẹp nên
luận văn chắc chắn còn nhiều thiếu sót, rất mong được quý thầy cô và các anh chị
học viên đóng góp ý kiến để luận văn được hoàn thiện hơn.
Thanh Hóa, ngày

tháng

năm 2016

HỌC VIÊN

Lê Hồng Phong


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, những gì mà tôi viết trong luận văn này là do sự tìm tòi và
nghiên cứu của bản thân. Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của tác giả khác
nếu có đều được trích dẫn nguồn gốc cụ thể.
Luận văn này cho đến nay chưa được ai bảo vệ tại bất kỳ một hội đồng bảo vệ
luận văn thạc sỹ nào và chưa được công bố trên bất kỳ một phương tiện thông tin
nào.
Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi cam đoan!
Thanh Hóa, ngày

tháng

HỌC VIÊN

Lê Hồng Phong

năm 2016


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Chữ

Nội dung chữ viết tắt

viết tắt

MAG

Metal Active Welding

CĐNCN Cao đẳng nghề Công nghiệp
DHTH

Dạy học tích hợp

NH

Người học

OBC

Outcomes Based Curriculum (Định hướng đầu ra)

OBE

Outcomes Based Education (kết quả đầu ra)

CBT

Competency Based Training (Đào tạo theo năng lực thực hiện)

NLTH

Năng lực thực hiện

GV

Giáo viên

KH

Khoa học

NLHD

Năng lực hành động

GVDN

Giáo viên dạy nghề

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

ĐHHĐ

Định hướng hoạt động

HS- SV

Học sinh sinh viên

THHT

Tình huống học tập

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. So sánh chương trình định hướng nội dung và định hướng đầu ra
Bảng 1.2. So sánh dạy học truyền thống và dạy học theo NLTH
Bảng 1.3. So sánh dạy học tích hợp và dạy học truyền thống
Bảng 1.4. Sự hình thành năng lực trong học tập
Bảng 1.5. Kế hoạch tổ chức dạy học nêu và GQVĐ
Bảng 1.6. Chương trình khung nghề hàn hệ Cao đẳng nghề
Bảng 1.7. Chương trình chi tiết module hàn MAG cơ bản
Bảng 2.1. Cơ cấu trình độ đội ngũ giáo viên
Bảng 2.2. Cơ cấu nghề và quy mô đào tạo nghề tại trường CĐNCN Thanh Hóa
Bảng 2.3. Bảng điều tra thâm niên và tuổi đời giáo viên nghề hàn
Bảng 2.4. Trình độ chuyên môn giáo viên nghề hàn
Bảng 2.5. Bảng điều tra trình độ tay nghề giáo viên nghề hàn
Bảng 2.6. Bảng điều tra trình độ sư phạm của đội ngũ giáo viên nghề hàn
Bảng 2.7. Bảng điều tra giáo viên sử dụng phương tiện dạy học
Bảng 2.8. Kết quả điều tra mức độ sử dụng phương pháp dạy học mới
Bảng 2.9. Kết quả điều tra hiểu biết về dạy học tích hợp của giáo viên
Bảng 2.10. Điều tra về số lượng Học sinh – Sinh viên nghề hàn
Bảng 2.11. Kết quả điều tra khả năng ứng dụng module hàn MAG cơ bản
Bảng 2.12. Kết quả điều tra sự phù hợp của nội dung giảng dạy module hàn
MAG cơ bản
Bảng 2.13. Kết quả khảo sát các phương án tổ chức dạy học module hàn
MAG cơ bản
Bảng 2.14. Kết quả điều tra việc làm người học sau khi ra trường
Bảng 2.15. Kế quả điều tra mức độ đáp ứng tay nghề hàn MAG trong sản xuất
Bảng 2.16. Tổng hợp cơ sở vật chất của nghề hàn tại trường CĐNC Thanh Hóa
Bảng 2.17. Tổng hợp số lượng và chủng loại máy hàn MAG tại trường
CĐNCN Thanh Hóa

Bảng 3.1. Kết quả thực nghiệm đối chứng mức độ đạt được mục tiêu đào tạo
của hai phương pháp giảng dạy
Bảng 3.2. Thống kê kết quả đánh giá bài giảng của giáo viên
DANH MỤC HÌNH ẢNH, BIỂU ĐỒ
Hình 1-1. Mối quan hệ đa môn
Hình 1-2. Cấu trúc của năng lực hành động
Hình 1-3. Sự hình thành NLTH
Biểu đồ 2-1. Cơ cấu trình độ đội ngũ giáo viên
Biểu đồ 2-2. Tốc độ phát triển về quy mô đào tạo của nhà trường
Biểu đồ 2-3. Độ tuổi của đội ngũ giáo viên nghề hàn
Biểu đồ 2-4. Thâm niên giảng dạy của đội ngũ giáo viên nghề hàn
Biểu đồ 2-5. Trình độ chuyên môn giáo viên nghề hàn
Biểu đồ 2-6. Tỉ lệ tay nghề giáo viên nghề hàn
Biểu đồ 2-7. Tỉ lệ trình độ sư phạm của đội ngũ giáo viên nghề hàn
Biểu đồ 2-8. Tỉ lệ sử dụng phương tiện dạy học của giáo viên nghề hàn
Biểu đồ 2-9. Mức độ sử dụng phương pháp dạy học mới
Biểu đồ 2-10. Mức độ hiểu biết về dạy học tích hợp của giáo viên
Biểu đồ 2-11. Sự thay đổi số lượng HS - SV nghề trong 3 năm
Biểu đồ 2-12. Mức độ ứng dụng hàn MAG cơ bản trong sản xuất
Biểu đồ 2-13. Mức độ phù hợp của nội dung module hàn MAG cơ bản hiện nay
Biểu đồ 2-14. Kết quả lựa chọn các phương án khảo sát
Biểu đồ 2-15. Sự phù hợp của đào tạo nghề hàn đối với thực tế sản xuất
Biểu đồ 2-16. Mức độ đáp ứng tay nghề hàn MAG trong sản xuất người học


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN....................................................................................................................... 1
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................................. 2

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT .............................................................................................. 3
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU ........................................................................................ 4
DANH MỤC HÌNH ẢNH, BIỂU ĐỒ ................................................................................. 5
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO QUAN
ĐIỂM TÍCH HỢP ................................................................................................................ 5

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ...........................................................................5
1.1.1. Dạy học theo quan điểm tích hợp trên thế giới .............................................5
1.1.2. Dạy học theo quan điểm tích hợp ở Việt Nam ..............................................9
1.2. Các khái niệm cơ bản .......................................................................................10
1.2.1. Tích hợp và dạy học tích hợp ......................................................................10
1.2.2. Năng lực thực hiện (Competency) ...............................................................13
1.2.3. Dạy học giải quyết vấn đề ...........................................................................16
1.3. Mục đích, đặc điểm của dạy học theo quan điểm tích hợp ..........................21
1.3.1. Mục đích của dạy học tích hợp ....................................................................21
1.3.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp ...................................................................21
1.3.3. Điều kiên tổ chức dạy học tích hợp .............................................................24
1.3.4. Tổ chức dạy học tích hợp.............................................................................25
1.4. Tổ chức đánh giá bài giảng tích hợp ..............................................................30
1.5. Khả năng ứng dụng quan điểm DHTH vào dạy học module hàn MAG cơ
bản ............................................................................................................................31
1.5.1. Chương trình khung nghề hàn hệ Cao đẳng nghề.......................................31
1.5.2. Các bài dạy module hàn MAG cơ bản ........................................................33
CHƢƠNG 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC MODULE HÀN MAG CƠ BẢN TẠI
TRƢỜNG CĐNCN THANH HÓA THEO QUAN ĐIỂM DHTH ................................ 37

2.1. Giới thiệu chung về trƣờng CĐNCN Thanh Hóa .........................................37
2.1.1. Khái quát chung về nhà trường ...................................................................37
2.1.2. Chức năng và nhiệm vụ của trường CĐNCN Thanh Hóa ...........................38

2.1.3. Bộ máy tổ chức của trường CĐNCN Thanh Hóa ........................................39


2.1.4. Đội ngũ cán bộ giảng viên, giáo viên, công nhân viên của trường CĐNCN
Thanh Hóa .............................................................................................................41
2.1.5. Cơ sở vật chất trang thiết bị của trường CĐNCN Thanh Hóa ...................42
2.1.6. Qui mô đào tạo của nhà trường ..................................................................43
2.1.7. Nội dung chương trình và các tài liệu phục vụ cho giảng dạy ....................45
2.2. Thực trạng dạy học module hàn MAG cơ bản tại trƣờng CĐNCN Thanh
Hóa đánh giá theo quan điểm tích hợp .................................................................46
2.2.1. Đối với giáo viên .........................................................................................47
2.2.2. Đối với học sinh sinh viên đang học tại trường ..........................................54
2.2.3. Khả năng ứng dụng module hàn MAG cơ bản trong sản xuất ....................55
2.2.4. Đánh giá sự phù hợp của nội dung giảng dạy module hàn MAG cơ bản với
người học ...............................................................................................................56
2.2.5. Điều tra phương án tổ chức dạy học module hàn MAG cơ bản..................57
2.2.6. Đối với học sinh sinh viên đã ra trường ......................................................58
2.2.7. Cơ sở vật chất trang thiết bị phục vụ cho việc dạy học nghề hàn tại trường
CĐNCN Thanh Hóa ...............................................................................................60
CHƢƠNG 3
ỨNG DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP VÀO DẠY
HỌC MODULE HÀN MAG CƠ BẢN TẠI TRƢỜNG CĐNCN THANH HÓA ........ 65

3.1. Phân tích nghề module hàn MAG theo quan điểm tích hợp ........................65
3.2. Xây dựng mục tiêu module hàn MAG cơ bản theo quan điểm tích hợp ....66
3.2.1. Mục tiêu kiến thức .......................................................................................66
3.2.2. Mục tiêu kỹ năng ..........................................................................................67
3.2.3. Mục tiêu thái độ ...........................................................................................67
3.3. Ứng dụng quan điểm DHTH thiết kế bài giảng module hàn MAG cơ bản 67
3.3.1. Thiết kế giáo án mẫu bài: Kỹ thuật hàn 2G không vát mép ........................67

3.3.2. Bảng biểu và phiếu trong giáo án ...............................................................77
3.4. Thiết kế bố trí xƣởng dạy học module hàn MAG cơ bản theo quan điểm
dạy học tích hợp ......................................................................................................79
3.5. Tiến hành lên lớp thực nghiệm: ......................................................................80
3.5.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................80


3.5.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm: ..............................................................80
3.5.3. Nội dung và các bước tiến hành triển khai thực nghiệm.............................80
3.5.4. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................81
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................................... 86

1. Những kết quả nghiên cứu đạt đƣợc và những đóng góp của công trình .....86
1.1. Những kết quả đạt được..................................................................................86
1.2. Những đóng của công trình ............................................................................87
2. Những khuyến nghị .............................................................................................87
2.1. Đối với UBND Tỉnh Thanh Hóa .....................................................................87
2.2. Đối với trường CĐNCN Thanh Hóa và khoa Cơ khí .....................................88
2.3. Đối với các giáo viên nghề hàn ....................................................................88
2.4. Đối với người học ...........................................................................................88
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 89


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo đáp ứng được nhu cầu xã hội,
thực hiện công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước và tiếp cận nhanh chóng với nền
công nghệ cao, trong những năm gần đây đổi mới giáo dục được đặt lên như một
nhiệm vụ quan trọng hàng đầu ở nước ta, trong đó đòi hỏi sự đổi mới đồng bộ cả
mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học. Việc đổi mới phương

pháp dạy học là một trong những yếu tố mang tính quyết định. Theo mục tiêu đổi
mới dạy nghề của Quốc hội khoá XIII, kỳ họp thứ 8 ngày 27 tháng 11 năm 2014 có
ghi: “ Hệ thống giáo dục nghề nghiệp sẽ là hệ thống mở, linh hoạt, đảm bảo liên
thông thuận lợi giữa các cấp trình độ đào tạo trong cùng nghề hoặc với các nghề
khác hoặc liên thông lên trình độ cao hơn trong hệ thống giáo dục quốc dân; người
học được coi là trung tâm của quá trình đào tạo, được học theo năng lực, điều kiện,
hoàn cảnh của cá nhân, có thể học nhiều mô đun, nội dung trong cùng thời gian và
được công nhận theo hình thức tích lũy các năng lực; người học có thể học rút ngắn
hoặc kéo dài thời gian học tập hoàn toàn phụ thuộc vào năng lực, điều kiện, hoàn
cảnh của cá nhân người học.”[6]. Về đổi mới Giáo dục - Đào tạo trong giai đoạn
hiện nay, nghị quyết 29 của Đảng đã xác định rõ: "Giáo dục Việt Nam cần chuyển
đổi từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực và phẩm chất người học".
Phương pháp đào tạo trình độ Trung cấp, trình độ Cao đẳng phải kết hợp rèn
luyện năng lực thực hành với trang bị kiến thức chuyên môn; phát huy tính tích cực,
tự giác, năng động, khả năng làm việc độc lập, tổ chức làm việc theo nhóm; sử dụng
phần mềm dạy học và tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin, truyền thông trong
dạy và học[5] . Trong lĩnh vực đào tạo nghề hiện nay, tiếp cận truyền thống tỏ ra
không mấy thích hợp với nhu cầu của thế giới lao động cũng như của người lao
động hiện nay [7] . Để người học có thể nhanh chóng hoà nhập với thực tế sản xuất,
có năng lực đáp ứng với các tiêu chuẩn của doanh nghiệp, rút ngắn thời gian đào tạo
đa phần các hệ thống dạy nghề trên thế giới hiện nay đều chuyển sang tiếp cận theo
NLTH hay còn gọi là dạy học theo quan điểm dạy học tích hợp (DHTH). Chính vì
1


vậy DHTH đã được triển khai và ứng dụng trong các trường nghề, các cơ sở đào tạo
nghề trên cả nước.
Tuy nhiên, thực tế áp dụng phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp tại
các trường nghề nói chung và trường CĐNCN Thanh Hóa nói riêng đang còn rất
hạn chế. Vì vậy rất cần các công trình nghiên cứu, ứng dụng quan điểm DHTH vào

dạy học các môn học/module chuyên ngành, phát huy tối đa tính tích cực của người
học, nâng cao chất lượng đào tạo.
Nhận thức được vấn đề trên chúng tôi mạnh dạn lựa chọn và tiến hành nghiên
cứu đề tài: “Nghiên cứu và ứng dụng quan điểm dạy học tích hợp vào dạy học mô
đun hàn MAG cơ bản tại trường CĐNCN Thanh Hóa”. Với mong muốn nâng cao
chất lượng dạy học module hàn MAG cơ bản cho HS - SV nghề hàn, đáp ứng nhu
cầu sử dụng lao động trong nước và quốc tế.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu quan điểm DHTH và ứng dụng dạy học module hàn MAG cơ bản
theo quan điểm DHTH tại trường CĐNCN Thanh Hóa nhằm nâng cao chất lượng
đào tạo
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu.
Đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng nhu
cầu xã hội.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quan điểm DHTH và ứng dụng vào thực tiễn dạy học module hàn MAG cơ bản
tại trường CĐNCN Thanh Hóa
4. Phạm vi nghiên cứu
4.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu.
Ứng dụng quan điểm DHTH vào dạy module hàn MAG cơ bản trong đào tạo
nghề hàn tại trường CĐNCN Thanh Hóa
4.2. Giới hạn về khách thể khảo sát
Nghiên cứu DHTH và ứng dụng quan điểm DHTH trong đào tạo nghề Hàn
2


tại trường CĐNCN Thanh Hóa
4.3. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hóa

5. Giả thuyết khoa học
Nếu ứng dụng quan điểm DHTH vào giảng dạy module hàn MAG cơ bản sẽ
nâng cao chất lượng dạy và học, đa dạng hóa tổ chức lớp học, kích thích tính chủ
động sáng tạo của người học, gắn kết đào tạo với quá trình sản xuất thực tế. Hình
thành năng lực hành nghề cho người học.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học theo quan điểm tích hợp;
6.2. Đánh giá thực trạng dạy học module hàn MAG cơ bản tại trường CĐNCN
Thanh Hóa và khả năng ứng dụng quan điểm tích hợp vào dạy học module hàn
MAG cơ bản tại trường.
6.3. Vận dụng quan điểm DHTH vào soạn giáo án, xây dựng bài giảng mẫu, kiểm
nghiệm giảng dạy theo quan điểm dạy học tích hợp với module hàn MAG cơ bản để
đánh giá hiệu quả của dạy học theo quan điểm tích hợp.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Tổng quan, so sánh các quan điểm, các tài liệu khoa học.
- Hệ thống hóa, khái quát hóa lý luận để xác định các khái niệm, quan điểm,
cách tiếp cận.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng quản lý dạy học bằng bảng hỏi, quan sát hoạt động và
phân tích sản phẩm hoạt động.
- Tổng kết kinh nghiệm quản lý bằng phân tích hồ sơ, dữ liệu thống kê, dữ liệu
đánh giá.
7.3. Các phương pháp khác
-

Phương pháp chuyên gia để thẩm định kết quả nghiên cứu.

-

Sử dụng thống kê để xử lí số liệu và đánh giá.
3


8. Cấu trúc luận văn:
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, cấu trúc luận văn gồm 3 chương:
Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo quan điểm tích hợp.
Chương 2 Thực trạng dạy học module hàn MAG cơ bản tại trường CĐNCN
Thanh Hóa theo quan điểm dạy học tích hợp
Chương 3 Ứng dụng quan điểm dạy học tích hợp vào dạy học module hàn
MAG cơ bản tại trường CĐNCN Thanh Hóa

4


Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Dạy học theo quan điểm tích hợp trên thế giới
Trên thế giới, dạy học tích hợp (DHTH) đã trở thành một quan điểm sư phạm
hiện đại bên cạnh các quan điểm dạy học như: Dạy học theo mục tiêu, dạy học giải
quyết vấn đề (GQVĐ), dạy học phân hoá, tương tác. Quan điểm sư phạm DHTH
xuất phát từ quan niệm coi học tập là một quá trình góp phần hình thành ở người
học (NH) những năng lực rõ ràng, trong đó NH học cách sử dụng phối hợp các kiến
thức, kĩ năng và thái độ đã lĩnh hội được [14]. Trong chương trình dạy học ở các
trường Đại học, Cao đẳng và cơ sở đào tạo trước đây thường cấu trúc mang tính
“hàn lâm”. Nghĩa là lấy nội dung giảng dạy làm “cốt” để giáo viên truyền thụ kiến

thức cho học sinh theo các môn học đã được qui định trong các chương trình. Xu
hướng này người ta thường gọi đó là giáo dục “định hướng nội dung” [11] . Những
nội dung của môn học được dựa trên các chuyên ngành tương ứng. Người giáo viên
chú trọng trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học, khách quan về nhiều
lĩnh vực khác nhau mà chưa chú trọng đầy đủ đến nhu cầu cần thiết của người học
và khả năng ứng dụng của họ vào thực tiễn. Chương trình dạy học nhanh chóng bị
lạc hậu, quá trình kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện
lại mà không hướng đến khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực
tiễn, phương pháp dạy học cũng mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và
năng động của người học. Do đó, tổ chức dạy học theo định hướng này không còn
phù hợp với xu thế phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ, xu hướng học
tập suốt đời của người học và cũng không đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã
hội và thị trường lao động. Để khắc phục những hạn chế và nhược điểm của chương
trình “định hướng nội dung”, từ cuối thế kỷ XX có nhiều nghiên cứu mới về chương
trình, mô hình dạy học hiện đại. Trong đó chương trình dạy học “định hướng đầu
ra” (Outcomes Based Curriculum - OBC) hay “kết quả đầu ra” (Outcomes Based
Education - OBE) được sự quan tâm của nhiều quốc gia trên thế giới.
5


So sánh hai chương trình:
Bảng 1.1. So sánh chương trình định hướng nội dung và định hướng đầu ra

Chương trình định hướng nội

Chương trình định hướng kết

dung

quả đầu ra

Mục tiêu dạy học được mô tả Kết quả học tập cần đạt được mô

Mục tiêu

không chi tiết và không nhất thiết tả chi tiết và có thể quan sát
phải đánh giá quan sát được

được, đánh giá được, thể hiện
được mức độ tiến bộ của người
học một cách liên tục.

Nội dung

Việc lựa chọn nội dung dựa vào Lựa chọn nội dung nhằm đạt
các khoa học chuyên môn, không được những kết quả đầu ra đã
gắn với các tình huống thực tiễn. quy định. Chương trình chỉ quy
Nội dung được quy định chi tiết định những nội dung chính,
trong chương trình.

Phương
pháp

không quy định chi tiết.

Giáo viên là người truyền thụ tri Giáo viên là người tổ chức, hỗ
dạy thức, là trung tâm của quá trình trợ người học tự lực và tích cực
dạy học. Học sinh tiếp thu thụ lĩnh hội tri thức. Chú trọng khả

học

động những tri thức được quy năng GQVĐ, khả năng giao tiếp.
định sẵn.
Đánh giá

Tiêu chí đánh giá dựa trên tiêu chí Tiêu chí đánh giá dựa vào kết
sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã quả đầu ra, có tính đến sự tiến
học

bộ của quá trình học tập. Chú
trọng khả năng vận dụng trong
các tình huống thực tiễn.

“Giáo dục định hướng phát triển năng lực” hay “Đào tạo theo năng lực thực
hiện (Competency Based Training - CBT)” là một tên gọi mới của mô hình định
hướng đầu ra [3] . Cách tiếp cận theo hướng năng lực thực hiện (NLTH) chỉ ra các
đặc tính cơ bản để tiếp cận là:
6


- Tiếp cận dựa trên triết lý lấy người học làm trung tâm.
- Tiếp cận năng lực đáp ứng các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp.
- Tiếp cận năng lực là định hướng cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật.
- Tiếp cận năng lực rất năng động và linh hoạt.
- Tiếp cận năng lực được hình thành ở người học một cách rõ ràng, các năng lực
là nội dung của tiêu chuẩn nghề nghiệp. Sự khác biệt dạy học tiếp cận truyền thống
và và đào tạo theo NLTH xét với đối tượng người học [11] :
Bảng 1.2. So sánh dạy học truyền thống và dạy học theo NLTH

Đặc

Đào tạo theo NLTH

Đào tạo theo truyền thống

trưng
Người

Theo các kết quả riêng biệt, được Thường theo sách giáo khoa đề

học học trình bày chính xác (thường được cương khóa học hay các tài liệu
cái gì?

gọi là NLTH hoặc công việc). tham khảo khác từ nghề đào
Chúng đã được xác định là then tạo. Người học hiếm khi biết
chốt để làm việc thành công. chính xác họ sẽ học cái gì trong
Những NLTH đó được xác định mỗi phần của chương trình.
sẵn và mô tả chính xác về cái mà Chương trình đào tạo thường
người học sẽ có khả năng làm được xây dựng theo các môn
được khi học xong chương trình.

học, phần, chương mục, ít có ý
nghĩa trong nghề. Giáo viên
(GV) tập trung vào bao quát tài
liệu giảng dạy.

Người

Người học được tổ chức hoạt Dựa vào GV là chủ yếu, cá

học học động học tập, hướng vào người nhân GV truyền đạt thông qua
như thế học. Tài liệu học tập được thiết kế trình diễn sống động, diễn giải
nào ?

cẩn thận với chất lượng cao. thảo luận hoặc các hoạt động
Phương tiện và tài liệu giúp người lấy GV làm trung tâm. Người
học thông thạo công việc. Tài liệu học ít có cơ hội kiểm tra quá
7


được tổ chức sao cho mỗi người trình và không gian giờ học.
học có thể dừng lại, đi chậm hoặc Thường có ít thông tin phản hồi
nhanh hoặc nhắc lại khi cần để đều đặn theo chu kỳ trong quá
học một cách có hiệu quả theo trình dạy học.
nhịp độ cá nhân. Có thông tin
phản hồi đều đặn trong suốt quá
trình học tập tạo cơ hội cho người
học điều chỉnh, sửa chữa sự hiện
thực của mình.
Khi nào Cung cấp cho mỗi người học có Thường đòi hỏi cả lớp hoặc
người

đủ thời gian cho phép để thông nhóm người học cùng một

học

thạo hoàn toàn một công việc lượng thời gian như nhau. Cả

chuyển

trước khi chuyển sang học công nhóm sau đó mới chuyển sang

sang học việc tiếp sau.

đơn vị học tập khác sau khoảng

kỹ năng

thời gian cố định. Lúc đó có thể

khác

quá sớm hoặc quá muộn đối
với người học

Với những đặc tính cơ bản này, chúng ta có thể rút ra nội dung tích hợp bao
gồm: Hiểu biết, kỹ năng, nhận thức, thái độ (nghĩa là theo tiêu chuẩn năng lực nghề
nghiệp). DHTH được tiếp cận theo hai hướng:
Hướng thứ nhất: DHTH là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí
khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn
quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học (KH) khác nhau"
Hướng thứ hai quan niệm: DHTH là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy
lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng lực nào đó. Một
số tác giả trên thế giới nghiên cứu về DHTH: Xavier Roegiers cho rằng giáo dục
nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở NH các năng
lực hành động (NLHD), xem năng lực là khái niệm cơ sở" của DHTH [14].

8

Tác giả D' Hainaut (1977) đưa ra 4 quan điểm khác nhau đối với các môn
học:
- Quan điểm "đơn môn": Có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống
nội dung của một môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ.
- Quan điểm "đa môn": Một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với
những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau.
- Quan điểm "liên môn": Nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn
đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng
của những môn học khác nhau.
- Quan điểm "xuyên môn": Nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ
năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong
việc giải quyết những tình huống khác nhau.
Qua các quan điểm trên xu hướng cơ bản trong đào tao nghề là thực hiện tích
hợp xuyên môn, phối hợp những môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp,
xoay quanh những mục tiêu chung (định hướng đầu ra cụ thể) nhằm giúp người học
đạt được NLTH nghề nghiệp đáp ứng các nhu cầu công việc sau khi ra trường [17].
1.1.2. Dạy học theo quan điểm tích hợp ở Việt Nam
Ở Việt Nam, thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề DHTH dưới
góc độ lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học môn học nói riêng. Ở trung học
cơ sở và trung học phổ thông, tích hợp môn học còn đang được nghiên cứu thử
nghiệm trong phạm vi hẹp mà chưa được triển khai đại trà. Thực tế cho thấy, để giải
quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy động tri thức của nhiều mô học – dạy
từng môn học riêng sẽ đem lại những tri thức hàn lâm có hệ thống nhưng khó vận
dụng vào thực tiễn. Vấn đề được các nhà nghiên cứu quan tâm là việc xây dựng
chương trình và giáo trình theo quan điểm tích hợp, biên soạn giáo án tích hợp, tổ
chức DHTH, trình độ giảng dạy của giáo viên đáp ứng khả năng dạy học theo quan
diểm tích hợp.
Tác giả Đào Thị Hồng phân tích khái niệm và ý nghĩa của DHTH và khẳng
định “Muốn tiến hành có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc bồi dưỡng GV. Các
9

giáo viên phải hiểu được thế nào là tích hợp, phải nghiên cứu chương trình, tài liệu
xem nó dựa trên môn khoa học xác định nào, có thể mở rộng quan hệ tương tác với
các khoa học khác như thế nào, mức độ tích hợp thể hiện ra sao?”[15]. Với yêu cầu
vận dụng quan điểm DHTH vào điền kiện thực tế của từng trường với từng môn
học/module cụ thể trong đào tạo nghề thì chưa có đề tài nghiên cứu và thử nghiệm
nào hoàn chỉnh. Nghiên cứu tổng quan về DHTH cho phép chúng tôi khẳng định:
Hiện nay chưa có đề tài nào nghiên cứu và ứng dụng quan điểm DHTH vào dạy
giảng dạy module Hàn MAG cơ bản. Vì vậy đề tài nghiên cứu này có giá trị lý luận
và thực tiễn sâu sắc.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Tích hợp và dạy học tích hợp
1.2.1.1. Khái niệm tích hợp
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương
trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa
là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp” [10].
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học” [1] .
Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “Integration” một từ gốc Latin (Integer)
có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”. Có nghĩa là sự phối hợp các hoạt động
khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức
năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Quá trình DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp giúp NH biết cách phối
hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống. Như vậy, có thể hiểu
tích hợp bao hàm cả nội dung và hoạt động.
Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức thuộc các
môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ
về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó”. Đây là quan niệm

DHTH theo hướng đa môn:
10


Hình 1-1. Mối quan hệ đa môn

Trong dạy học, tích hợp có thể được coi là sự liên kết các các đối tượng giảng
dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống nhất, hài hòa,
trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt nhất.[3]
Theo quan điểm của chúng tôi: "Tích hợp là sự kết hợp những yếu tố cần
thiết của nhiều đối tượng, bằng nhiều cách thức, nhiều phương tiện khác nhau
nhằm giải quyết một vấn đề, một công việc theo mục tiêu đề ra".
Qua các công trình nghiên cứu trên đã chỉ rõ tính ưu việt của ứng dụng quan
điểm DHTH trong đào tạo nghề. Để người học có thể nhanh chóng hoà nhập thực tế
sản xuất, có năng lực hành nghề, đáp ứng với các tiêu chuẩn của doanh nghiệp, rút
ngắn thời gian đào tạo, đa phần các hệ thống dạy nghề trên thế giới hiện nay đều
chuyển sang dạy học theo quan điểm DHTH bằng cách dạy kiến thức, kỹ năng thái
độ cho từng mục tiêu nhằm hình thành NLTH của người học theo định hướng đầu
ra cụ thể của đối tượng học.
1.2.1.2. Dạy học tích hợp (Integrated Teaching/Instruction)
Đối với giáo viên dạy nghề, những người trực tiếp thực hiện nhiệm vụ giảng
dạy, hướng dẫn cho sinh viên, thì câu hỏi quan trọng đầu tiên cần làm rõ là DHTH
là gì? DHTH có phải là sự kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành không?
Cách hiểu DHTH trong đào tạo nghề là “sự kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy
thực hành” đang mang lại nhiều lúng túng cho GV khi thực hiện DHTH. Vì địa
điểm và trang bị dạy học của dạy lý thuyết và dạy thực hành rất khác nhau (phòng
học chuyên môn hóa cho dạy lý thuyết và xưởng thực hành cho dạy thực hành); đơn
11

vị thời gian tính cho dạy lý thuyết và thực hành cũng khác nhau (tính theo 45’/tiết
cho dạy lý thuyết và tính theo giờ cho dạy thực hành); chương trình định thời gian
cho dạy lý thuyết riêng, thời gian cho dạy thực hành riêng .v.v. Vậy bố trí nơi dạy
học, phân bố thời gian bài học, tính toán thời gian và chế độ dạy học thế nào cho bài
“kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành”? Ngay việc phân bố thời gian để dạy
lý thuyết và thời gian để dạy thực hành trong một bài dạy tích hợp thế nào cũng là
một vấn đề dễ gây lúng túng cho giáo viên khi thiết kế bài dạy học [16]. DHTH
nhấn mạnh dạy cách phát huy sáng tạo và cách vận dụng kiến thức vào các tình
huống khác nhau. DHTH là quá trình học tập trong đó toàn thể quá trình học tập
góp phần hình thành ở NH những năng lực rõ ràng, có dự tính trước, những điều
cần thiết cho NH, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa
nhập NH vào cuộc sống lao động [8]. Theo quan điểm tác giả: "Dạy học theo quan
điểm tích hợp là quá trình dạy người học hình thành năng lực (NL) hành nghề của
một hay một nhóm công việc nào đó. Để có NL hành nghề người học cần có những
hiểu biết các kiến thức cần thiết để thực hiện công việc đó và có khả năng vận dụng
vào quá trình thực hiện công viêc. Ngoài ra người học phải có thái độ tích cực, chủ
động, đam mê học hỏi phát triển mở rộng năng lực hành nghề, tuân thủ các chuẩn
mực nghề nghiệp". Từ quan điển trên cho thấy để tổ chức DHTH, GV phải xác định
được mục tiêu người học cần đạt được bao gồm những kiến thức, kỹ năng, tháy độ
(năng lực) để hành nghề và lựa chọn cách thức, phương án thực hiện bài dạy nhằm
đạt mục tiêu đó.
Bảng 1.3. So sánh dạy học tích hợp và dạy học truyền thống [17]

12


Để ứng dụng DHTH xây dựng nội dung chương trình đào tạo phải được thiết
kế theo module định hướng NL, phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học định
hướng giải quyết vấn đề (GQVĐ) và định hướng hoạt động (ĐHHĐ) [11] . Để hiểu
rõ hơn về dạy tích hợp trước hết cần làm rõ năng lực, năng lực thực hiện là gì? Dạy

học GQVĐ là như thế nào?
1.2.2. Năng lực thực hiện (Competency)
1.2.2.1. Khái niệm năng lực thực hiện
Khái niệm năng lực (Competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “Competentia”.
Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực được hiểu
như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. Có nhiều
định nghĩa khác nhau về năng lực: Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là
điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng
hành động và trách nhiệm [12]. Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành
động. Năng lực hành động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực
người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động. Chính vì vậy trong
lĩnh vực sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu là: Khả năng thực hiện có trách
nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình
huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu
biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
1.2.2.2. Các thành phần cấu trúc của năng lực
Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng
lực thành phần sau:

Hình 1-2. Cấu trúc của năng lực hành động

13


Sơ đồ 1.1.Quá trình hình thành năng lực hành động

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả
khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các

mối quan hệ hệ thống và quá trình.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung
và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
- Năng lực xã hội (Social Competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự
phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
- Năng lực cá thể (Induvidual Competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan
điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi [16].
14


Bảng 1.4. Sự hình thành năng lực trong học tập

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội
và năng lực cá thể. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp
các năng lực này. NLTH là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công
việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra. NLTH là sự tích hợp của kiến thức - kỹ
năng - thái độ làm thành khả năng thực hiện một công việc sản xuất và được thể
hiện trong thực tiễn sản xuất [3] . Không chỉ là kỹ năng tâm vận động hay là kỹ
năng lao động tay chân, mà kỹ năng trí tuệ cũng là thành phần kỹ năng tạo nên
NLTH. Chẳng hạn kỹ năng nhận biết, kỹ năng phán đoán, kỹ năng xử lý và GQVĐ,
kỹ năng ra quyết định .v.v. Tùy theo loại năng lực cần hình thành mà thành phần kỹ
năng được nhận diện có thể khác nhau.

Hình 1-3. Sự hình thành NLTH

15