Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên moonhoas học ở trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương (Luận văn thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BÙI TUẤN PHƯƠNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN MƠN HĨA HỌC
Ở TRƯỜNG THCS HUYỆN NINH GIANG, TỈNH HẢI DƯƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BÙI TUẤN PHƯƠNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN MƠN HĨA HỌC
Ở TRƯỜNG THCS HUYỆN NINH GIANG, TỈNH HẢI DƯƠNG
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TSKH. NGUYỄN VĂN HỘ

THÁI NGUYÊN - 2018

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả khảo sát, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công
bố trong bất cứ công trình nào khác.
Luận văn này cho đến nay chưa từng được bảo vệ tại bất kỳ hội đồng bảo vệ
luận văn nào trên toàn quốc và cho đến nay chưa hề được công bố trên bất kỳ phương
tiện thông tin nào.
Tơi xin chịu hồn tồn trách nhiệm về những gì mà tôi cam đoan ở trên.
Thái Nguyên, ngày 18 tháng 7 năm 2018
Tác giả

Bùi Tuấn Phương

i


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu, khảo sát và triển khai đề tài: "Quản lý hoạt
động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên mơn Hóa học ở trường trung
học cơ sở huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương", đến nay chúng tơi đã hồn thành.
Với tình cảm chân thành, em xin cảm ơn sự giúp đỡ của các thầy giáo, các cô
giáo khoa Tâm lý - Giáo dục trường Đại học Sư phạm, thuộc Đại học Thái Nguyên đã
giúp đỡ tận tình cho em trong quá trình học tập. Em xin chân thành cảm ơn các bộ
phận quản lý, lãnh đạo trường Đại học Sư phạm, đặc biệt là khoa sau đại học, đã chỉ
dẫn, quản lý chặt chẽ về thủ tục, thời gian và những điều kiện cần thiết cho việc hoàn
thành luận văn thạc sĩ.
Với lòng biết ơn chân thành, em bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới: GS.TSKH.
Nguyễn Văn Hộ - người đã giúp đỡ, hướng dẫn em trong suốt thời gian em làm luận
văn này.

Mặc dù cố gắng rất nhiều trong việc nghiên cứu, song do thời gian và kinh
nghiệm thực tiễn của bản thân còn hạn chế, đề tài không tránh khỏi những khiếm khuyết.
Tác giả rất mong nhận được sự góp ý của các thầy (cơ), các bạn đồng nghiệp và
những người quan tâm đến đề tài này để luận văn của tơi được hồn chỉnh hơn.
Hải Dương, ngày 18 tháng 7 năm 2018
Tác giả

Bùi Tuấn Phương

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................ ii
MỤC LỤC ....................................................................................................................iii
NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ............................................... iv
DANH MỤC BẢNG BIỂU ........................................................................................... v
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ...................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................. 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................. 2
6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................... 2
7. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................... 3
8. Cấu trúc của luận văn................................................................................................. 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ..... 5

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................................... 5
1.2. Các khái niệm cơ bản ............................................................................................ 8
1.2.1. Bồi dưỡng ............................................................................................................ 8
1.2.2. Tích hợp, dạy học tích hợp .................................................................................. 9
1.2.3. Năng lực, năng lực dạy học ............................................................................... 11
1.2.4. Bồi dưỡng, tổ chức bồi dưỡng ........................................................................... 13
1.2.5. Các mức độ tích hợp .......................................................................................... 15
1.3. Một số vấn đề về bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên mơn Hóa
Học ở trường THCS ............................................................................................. 17
1.3.1. Vai trò của dạy học tích hợp .............................................................................. 17
1.3.2. Hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS ............................ 19
1.4. Quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS ................... 23
1.4.1. Mục tiêu quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho đội ngũ giáo
viên THCS .......................................................................................................... 23
1.4.2. Nội dung quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS ........ 23
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp
cho giáo viên trường THCS ................................................................................ 26
iii


Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................ 28
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG
LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN MƠN HĨA HỌC TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN NINH GIANG, TỈNH HẢI DƯƠNG .................... 29
2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng ............................................................................. 29
2.1.1. Tình hình phát triển kinh tế - xã hội .................................................................. 29
2.1.2. Thực trạng giáo dục ........................................................................................... 29
2.1.3. Mục đích, nội dung và phương pháp khảo sát ................................................... 33
2.2. Thực trạng hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên mơn Hóa
Học ở trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương ................................ 35

2.2.1. Nhận thức của các khách thể điều tra về tầm quan trọng của hoạt động bồi
dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên ............................................................... 35
2.2.2. Thực trạng về nội dung, hình thức và kết quả đạt được của hoạt động bồi
dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên mơn Hóa Học ở trường THCS ............. 36
2.3. Thực trạng quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên mơn
Hóa Học ở trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương ........................ 44
2.3.1. Thực trạng cơng tác lập kế hoạch quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực
DHTH cho giáo viên môn Hóa Học ................................................................. 44
2.3.2. Thực trạng cơng tác tổ chức và chỉ đạo thực hiện hoạt động bồi dưỡng
năng lực DHTH cho giáo viên mơn Hóa Học ở trường THCS huyện Ninh
Giang, tỉnh Hải Dương...................................................................................... 46
2.3.3. Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực DHTH
cho giáo viên mơn Hóa Học các trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải
Dương ............................................................................................................... 47
2.3.4. Đánh giá chung của các khách thể điều tra về việc thực hiện các chức năng
quản lí của hiệu trưởng các trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương .. 48
2.3.5. Thực trạng về các yếu tố ảnh hưởng đến cơng tác quản lí hoạt động bồi
dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên môn Hóa Học ở trường THCS
huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương .................................................................. 50
2.4. Đánh giá chung về thực trạng công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH
cho giáo viên mơn Hóa Học ở trường THCS và ngun nhân của thực trạng .............. 52
2.4.1. Đánh giá chung .................................................................................................. 52
2.4.2. Hạn chế ............................................................................................................... 53
2.4.3. Nguyên nhân ...................................................................................................... 54
Kết luận chương 2 ........................................................................................................ 54

iv


Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC

DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN MƠN HĨA HỌC Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN NINH GIANG, TỈNH HẢI DƯƠNG .................... 56
3.1. Định hướng và nguyên tắc đề xuất biện pháp ...................................................... 56
3.1.1. Định hướng về quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho
giáo viên mơn Hóa Học ở trường THCS huyện Ninh Giang ........................... 56
3.1.2. Nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH
cho giáo viên mơn Hóa Học ở trường THCS ................................................... 56
3.2. Biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên mơn Hóa
Học ở trường THCS huyện Ninh Giang ............................................................. 58
3.2.1. Tổ chức các hoạt động để nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lí, giáo viên
THCS về tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH .................... 58
3.2.2. Xây dựng kế hoạch quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo
viên THCS phù hợp với tình hình thực tiễn...................................................... 61
3.2.3. Tổ chức kiểm tra, đánh giá thực trạng năng lực DHTH mơn Hóa Học của
GV; phát hiện và tích cực hóa vai trị của đội ngũ GV cốt cán trong việc
triển khai hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên môn Hóa
Học ở trường THCS .......................................................................................... 64
3.2.4. Đổi mới nội dung và phương pháp bồi dưỡng, đa dạng hóa các hình thức tổ
chức bồi dưỡng năng lực DHTH mơn Hóa Học theo hướng tích cực hóa
người học, gắn tự bồi dưỡng với nghiên cứu khoa học .................................... 66
3.2.5. Chỉ đạo tăng cường sự phối hợp giữa các tổ chức trong và ngoài nhà
trường để triển khai hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH mơn Hóa Học
cho giáo viên mơn Hóa Học ở trường THCS ................................................... 72
3.2.6. Đổi mới phương thức kiểm tra và đánh giá kết quả hoạt động bồi dưỡng năng
lực DHTH cho giáo viên mơn Hóa Học các trường THCS .................................. 73
3.2.7. Tăng cường đầu tư kinh phí hỗ trợ cho các hoạt động bồi dưỡng; Xây dựng cơ
chế thi đua, khen thưởng nhằm tạo động lực cho GV trong việc triển khai
hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH mơn Hóa Học cho giáo viên THCS ......... 76
3.2.8. Gắn kết chặt chẽ công tác bồi dưỡng giáo viên môn Hóa Học với quy
hoạch phát triển đội ngũ giáo viên của trường THCS ...................................... 81

3.2.9. Động viên khích lệ việc học tập bồi dưỡng nâng cao trình độ của đội ngũ
giáo viên, Tăng cường công tác tự học, tự bồi dưỡng của giáo viên ................ 82
3.2.10. Mối quan hệ giữa các biện pháp ...................................................................... 84
3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp bồi dưỡng năng
lực DHTH mơn Hóa Học cho giáo viên THCS ................................................ 85

v


3.3.1. Quy trình khảo nghiệm ...................................................................................... 85
3.3.2. Kết quả khảo nghiệm ......................................................................................... 86
Kết luận chương 3 ........................................................................................................ 91
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................................ 93
1. Kết luận .................................................................................................................... 93
2. Khuyến nghị ............................................................................................................. 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 97
PHỤ LỤC.................................................................................................................... 99

vi


NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT

Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt, kí hiệu

1.

CBQL

Cán bộ quản lí

2.

CBQLGD

3.

CNH

4.

ĐCSVN

Đảng cộng sản Việt Nam

5.

ĐHQGHN

Đại học Quốc gia Hà Nội

6.

ĐHSP

Đại học Sư phạm

7.

DHTH

Dạy học tích hợp

8.

GD

9.

GD THCS

10.

GD&ĐT

11.

GV

12.

HĐH

13.

HS

14.

KHTN

15.

KT - XH

16.

NXB

17.

QLGD

Quản lý giáo dục

18.

QLNT

Quản lý nhà trường

19.

SGK

20.

SL

Số lượng

21.

TB

Trung bình

22.

THCS

23.

ThS

Thạc sĩ

24.

TS

Tiến sĩ

25.

UBND

Cán bộ quản lí giáo dục
Cơng nghiệp hóa

Giáo dục
Giáo dục trung học phổ thơng
Giáo dục và đào tạo
Giáo viên
Hiện đại hóa
Học sinh
Khoa học tự nhiên
Kinh tế - xã hội
Nhà xuất bản

Sách giáo khoa

Trung học cơ sở

Ủy ban nhân dân

iv


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1. Qui mô phát triển số lượng HS THCS của huyện Ninh Giang, tỉnh
Hải Dương trong 3 năm trở lại đây ........................................................... 30
Bảng 2.2. Kết quả xếp loại hạnh kiểm HS THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải
Dương trong 3 năm trở lại đây .................................................................. 30
Bảng 2.3. Kết quả xếp loại Học lực HS THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải
Dương trong 3 năm trở lại đây .................................................................. 30
Bảng 2.4. Thống kê về trình độ đào tạo của đội ngũ GV mơn Hóa Học THCS

huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương trong 3 năm trở lại đây .................... 31
Bảng 2.5. Thống kê về thực trạng đội ngũ CBQL các trường THCS huyện Ninh
Giang, tỉnh Hải Dương năm học 2017 - 2018 ........................................... 33
Bảng 2.6. Đánh giá về kinh phí bồi dưỡng giáo viên .................................................. 41
Bảng 2.7. Phản ánh ý kiến của cán bộ quản lý và giáo viên trong 29 trường
THCS về nguyên nhân của thực trạng ....................................................... 41
Bảng 2.8. Đánh giá của các khách thể điều tra về tầm quan trọng của hoạt động bồi
dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên mơn Hóa Học ở trường THCS ......... 35
Bảng 2.9. Đánh giá của khách thể điều tra về nội dung bồi dưỡng năng lực dạy
học tích hợp cho giáo viên mơn Hóa Học ở trường THCS ....................... 36
Bảng 2.10. Đánh giá của khách thể điều tra về các hình thức bồi dưỡng năng lực
DHTH cho giáo viên mơn Hóa Học ở trường THCS ............................... 39
Bảng 2.11. Đánh giá của các khách thể điều tra về kết quả hoạt động bồi dưỡng
năng lực DHTH cho giáo viên mơn Hóa Học ở trường THCS ................ 43
Bảng 2.12. Đánh giá của khách thể điều tra về việc lập kế hoạch quản lí hoạt
động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên mơn Hóa Học ở
trường THCS ............................................................................................. 45
Bảng 2.13. Đánh giá của khách thể điều tra về các biện pháp tổ chức triển khai
và chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên mơn
Hóa Học ở trường THCS ........................................................................... 46
Bảng 2.14. Đánh giá của khách thể điều tra về biện pháp kiểm tra, đánh giá kết quả
bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên mơn Hóa Học ở
trường THCS .............................................................................................. 47
Bảng 2.15. Đánh giá chung của các khách thể điều tra về việc thực hiện các
chức năng quản lí của hiệu trưởng các trường THCS huyện Ninh
Giang, tỉnh Hải Dương .............................................................................. 48

v

Bảng 2.16. Đánh giá của các khách thể điều tra về các yếu tố ảnh hưởng đến
cơng tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên
môn Hóa Học ở trường THCS .................................................................. 51
Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp quản lý đã đề xuất ..... 86
Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp quản lý đã đề xuất ........ 88
Bảng 3.3. Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp bồi
dưỡng năng lực DHTH mơn Hóa Học cho giáo viên THCS .................... 90

vi


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Bảng 2.1. Qui mô phát triển số lượng HS THCS của huyện Ninh Giang, tỉnh
Hải Dương trong 3 năm trở lại đây ........................................................... 30
Bảng 2.2. Kết quả xếp loại hạnh kiểm HS THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải
Dương trong 3 năm trở lại đây .................................................................. 30
Bảng 2.3. Kết quả xếp loại Học lực HS THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải
Dương trong 3 năm trở lại đây .................................................................. 30
Bảng 2.4. Thống kê về trình độ đào tạo của đội ngũ GV mơn Hóa Học THCS
huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương trong 3 năm trở lại đây .................... 31
Bảng 2.5. Thống kê về thực trạng đội ngũ CBQL các trường THCS huyện Ninh
Giang, tỉnh Hải Dương năm học 2017 - 2018 ........................................... 33
Bảng 2.6. Đánh giá về kinh phí bồi dưỡng giáo viên .................................................. 41
Bảng 2.7. Phản ánh ý kiến của cán bộ quản lý và giáo viên trong 29 trường
THCS về nguyên nhân của thực trạng ....................................................... 41
Bảng 2.8. Đánh giá của các khách thể điều tra về tầm quan trọng của hoạt động bồi
dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên mơn Hóa Học ở trường THCS ......... 35
Bảng 2.9. Đánh giá của khách thể điều tra về nội dung bồi dưỡng năng lực dạy
học tích hợp cho giáo viên mơn Hóa Học ở trường THCS ....................... 36
Bảng 2.10. Đánh giá của khách thể điều tra về các hình thức bồi dưỡng năng lực

DHTH cho giáo viên mơn Hóa Học ở trường THCS ............................... 39
Bảng 2.11. Đánh giá của các khách thể điều tra về kết quả hoạt động bồi dưỡng
năng lực DHTH cho giáo viên môn Hóa Học ở trường THCS ................ 43
Bảng 2.12. Đánh giá của khách thể điều tra về việc lập kế hoạch quản lí hoạt
động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên mơn Hóa Học ở
trường THCS ............................................................................................. 45
Bảng 2.13. Đánh giá của khách thể điều tra về các biện pháp tổ chức triển khai
và chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên mơn
Hóa Học ở trường THCS ........................................................................... 46
Bảng 2.14. Đánh giá của khách thể điều tra về biện pháp kiểm tra, đánh giá kết quả
bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên mơn Hóa Học ở
trường THCS .............................................................................................. 47
Bảng 2.15. Đánh giá chung của các khách thể điều tra về việc thực hiện các
chức năng quản lí của hiệu trưởng các trường THCS huyện Ninh
Giang, tỉnh Hải Dương .............................................................................. 48

vi


Bảng 2.16. Đánh giá của các khách thể điều tra về các yếu tố ảnh hưởng đến
cơng tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên
môn Hóa Học ở trường THCS .................................................................. 51
Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp quản lý đã đề xuất...... 86
Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp quản lý đã đề xuất ........ 88
Bảng 3.3. Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp bồi
dưỡng năng lực DHTH mơn Hóa Học cho giáo viên THCS .................... 90

vii

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh đất nước ta đang bước vào một kỉ nguyên mới, kỉ nguyên đánh
dấu một thời kì cả dân tộc đẩy mạnh CNH, HĐH nhằm thực hiện mục tiêu “Dân giàu,
nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ văn minh”. Sự phát triển của khoa học kỹ
thuật, sự xuất hiện của nền kinh tế trí thức, xã hội thơng tin, hình thành nền văn minh
trí tuệ và tiến tới xây dựng một “xã hội học tập” đã tạo ra những cơ hội lớn, đồng thời
cũng là những thách thức đối với nền giáo dục hiện đại trước yêu cầu cao hơn đối với
mơ hình nhân cách con người trong thời đại mới. Từ đây nảy sinh ra mẫu thuẫn giữa
yêu cầu về nội dung học vấn phổ thông sâu - rộng với khả năng tiếp thu khối lượng tri
thức của người học. Và mâu thuẫn giữa chức năng của người GV là tổ chức, điều
khiển người học nắm vững, hình thành kỹ năng ở từng môn học riêng rẽ với yêu cầu
của xã hội đòi hỏi người học phải biết thu thập, chọn lọc, xử lý thông tin liên quan
đến nhiều lĩnh vực khác nhau và vận dụng vào thực tiễn cuộc sống.
Dạy học theo hướng tích hợp là một xu thế trong dạy học hiện đại của nhiều
nước phát triển nhằm giải quyết triệt để hai mâu thuẫn nói trên. Quan điểm tiếp cận
tích hợp cho phép xem xét các sự vật hiện tượng một cách tổng thể, tiết kiệm thời
gian học tập và tránh được những biểu hiện cô lập, tách rời từng phương diện kiến
thức, đồng thời còn phát triển ở người học tư duy biện chứng, khả năng thông hiểu và
vận dụng kiến thức một cách linh hoạt. Dạy học tích hợp giúp người học kết hợp tri
thức của các môn học, phân môn cụ thể trong chương trình học tập theo nhiều cách
khác nhau vì thế việc nắm kiến thức sẽ sâu sắc, hệ thống và bền vững hơn. Nằm trong
lộ trình đổi mới đồng bộ nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá ở các
trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của HS theo tinh thần Nghị
quyết 29 - NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Dạy học tích hợp
là xu hướng mới trong đổi mới nội dung chương trình giáo dục phổ thơng Việt Nam
hiện nay nhằm mở rộng vốn học vấn phổ thơng cho người học đồng thời giảm tải, tạo
tính chủ động tích cực cho HS trong q trình học tập với những vấn đề định hướng
nhận thức theo chủ đề. Ngay từ năm học 2012 - 2013, Bộ GDĐT chỉ đạo các Sở
GDĐT: “so sánh các nội dung giữa các môn học để tiếp tục chỉ đạo thực hiện nội dung

dạy học theo hướng tích hợp”, “khuyến khích GV dạy học theo hướng tích hợp”, tổ
chức cuộc thi: “dạy học theo chủ đề tích hợp” dành cho GV các trường THCS, tổ chức
tập huấn cho GV cốt cán về dạy học tích hợp... Tổ chức cho học sinh thi: “Vận dụng
kiến thức liên mơn vào giải quyết các tình huống trong thực tiễn”…
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề: “Quản lý hoạt động
bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên mơn Hóa Học ở trường THCS
huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương” làm đề tài luận văn Thạc sĩ QLGD.

1


2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn quản lí hoạt động bồi dưỡng năng
lực dạy học tích hợp cho giáo viên, luận văn đề xuất một số biện pháp quản lí hoạt
động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên mơn Hóa Học ở trường
THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương nhằm nâng cao chất lượng giáo dục của
các trường THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên
trường THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo
viên mơn Hóa Học ở trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương.
4. Giả thuyết khoa học
Hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên mơn Hóa Học ở
trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương cịn có một số hạn chế như: nội
dung, phương thức, kết quả bồi dưỡng chưa đáp ứng được yêu cầu của đổi mới GD
THCS. Một trong những nguyên nhân cơ bản dẫn đến thực trạng này là do thiếu những
biện pháp quản lí phù hợp với tình hình thực tiễn. Nếu đề xuất và thực hiện một cách

đồng bộ các biện pháp quản lí có tính khoa học và tính khả thi thì sẽ nâng cao được
hiệu quả của hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên mơn Hóa
Học ở trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương, góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục THCS nói chung.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học
tích hợp cho giáo viên trường THCS.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng cơng tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng
lực dạy học tích hợp cho giáo viên mơn Hóa Học ở trường THCS huyện Ninh Giang,
tỉnh Hải Dương.
5.3. Đề xuất biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp
cho giáo viên mơn Hóa Học ở trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Luận văn tập trung nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp quản lí của
hiệu trưởng đối với hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên
mơn Hóa Học ở trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương trong giai đoạn từ
năm 2015 - 2018.
2


6.2. Tiến hành khảo sát Đội ngũ lãnh đạo, quản lí phịng Giáo dục và Đào tạo
huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương (10 người).
Đội ngũ cán bộ quản lí, tổ trưởng, tổ phó tổ KHTN, giáo viên mơn Hóa Học
tại 29 trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương.
Tổng số khách thể điều tra là 165 người, trong đó: 63 CBQL, 06 chun viên
phịng GD&ĐT, 58 tổ trưởng, tổ phó tổ KHTN, 38 GV mơn Hóa Học ở 29 trường
THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các tài liệu lí luận, văn bản có liên quan

đến vấn đề quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên
THCS, chẳng hạn, nghiên cứu lý luận về dạy học tích hợp, nghiên cứu chủ trương của
Đảng, Nhà nước, của Bộ GD&ĐT về chiến lược phát triển giáo dục nói chung và
giáo dục THCS nói riêng… nhằm xây dựng khung lí thuyết cho đề tài.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Tiến hành quan sát các hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV mơn
Hóa Học ở trường THCS, các hình thức tổ chức hoạt động của nhà quản lí... nhằm
thu thập thơng tin thực tiễn cho đề tài.
7.2.2. Phương pháp đàm thoại, phỏng vấn
Trao đổi, trò chuyện, phỏng vấn lãnh đạo, chuyên viên Phịng GD&ĐT, CBQL
tổ trưởng, tổ phó tổ KHTN và GV mơn Hóa Học ở các trường THCS để phát hiện
thực trạng, tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng năng lực DHTH của GV mơn Hóa
Học, đồng thời làm sáng tỏ những thông tin thu nhận được từ phương pháp điều tra
bằng phiếu hỏi.
7.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Phương pháp này được sử dụng với mục đích khảo sát nhu cầu, nhận thức, sự
đánh giá của các khách thể điều tra về cơng tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực
DHTH cho giáo viên mơn Hóa Học của hiệu trưởng các trường THCS huyện Ninh
Giang, tỉnh Hải Dương và nguyên nhân của thực trạng. Khách thể điều tra bao gồm:
Hiệu trưởng, phó Hiệu trưởng, tổ trưởng, tổ phó tổ KHTN, GV mơn Hóa Học các
trường THCS, cán bộ phòng GD&ĐT huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương.
7.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Phương pháp này được sử dụng với mục đích xin ý kiến của các chuyên gia,
các nhà quản lí, các GV có nhiều kinh nghiệm dạy học về việc xây dựng và đề xuất

3


các biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên mơn Hóa

Học ở trường THCS của hiệu trưởng các trường THCS, đồng thời kiểm tra tính cần
thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
7.2.5. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Phương pháp này được sử dụng với mục đích đánh giá, tổng kết cơng tác quản
lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên của Hiệu trưởng các trường
THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương.
7.3. Các phương pháp bổ trợ
Sử dụng một số cơng thức tốn thống kê để xử lí các kết quả nghiên cứu thực
tiễn: tính trung bình cộng, tính phần trăm…
8. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm 3 phần: Phần mở đầu, phần nội dung với 3 chương, phần kết
luận và khuyến nghị.

4


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề phát triển đội ngũ giáo viên đã được Đảng và Nhà nước ta hết sức quan
tâm. Chủ tịch Hồ Chí Minh đã khẳng định: "… nếu khơng có thầy giáo thì khơng có
giáo dục…". Người cịn chỉ rõ vai trị và ý nghĩa của nghề dạy học. Có gì vẻ vang hơn
là đào tạo những thế hệ sau này tích cực góp phần xây dựng chủ nghĩa xã hội và chủ
nghĩa cộng sản… Thực hiện tư tưởng của Hồ Chủ tịch, suốt nửa thể kỷ qua, Đảng và
Nhà nước ta đã không ngừng chỉ đạo, tạo điều kiện thuận lợi cho việc xây dựng và phát
triển đội ngũ giáo viên, trong đó có việc nghiên cứu về đội ngũ giáo viên. Theo đó,
nhiều cơng trình nghiên cứu về đội ngũ giáo viên đã được triển khai dưới sự chỉ đạo
của Bộ Giáo dục & Đào tạo. Tiêu biểu trong các nghiên cứu đó là những cơng trình
nghiên cứu về mơ hình nhân cách của đội ngũ giáo viên các cấp học, bậc học và mơ

hình nhân cách của người quản lý nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc dân [17].
Nghiên cứu về đội ngũ giáo viên còn được thực hiện dưới góc độ quản lý giáo
dục ở cấp độ vĩ mô và vi mô. Nhiều hội thảo khoa học về chủ đề đội ngũ giáo viên
dưới góc độ quản lý giáo dục theo ngành, bậc học đã được thực hiện. Các tác giả
nghiên cứu về vấn đề phát triển đội ngũ giáo viên theo bậc học và ngành học trong đó
chủ yếu đề cập đến đội ngũ giáo viên của các trường đại học, cao đẳng và khối trường
trung học. Có thể kể đến nghiên cứu của tác giả Vũ Đình Chuẩn với nghiên cứu về
biện pháp phát triển đội ngũ giáo viên Trung học chuyên nghiệp của thành phố Đà
Nẵng [6, Tr36], nghiên cứu của tác giả Nguyễn Công Chánh về giải pháp quản lý
phát triển đội ngũ giáo viên trường Cao đẳng sư phạm Bạc Liêu [5, Tr65].
Donald. Cauchak, Paul D. Eggen trong mục: ‘‘Tích hợp các đơn vị chương
trình học liên ngành và chuyên đề” thuộc cơng trình: ‘‘Học tập và phương pháp
giảng dạy nghiên cứu”, cũng đã đặt ra và bước đầu giải quyết vấn đề dạy và học theo
quan điểm sư phạm tích hợp [26].
Trên quan điểm chung về DHTH các nhà khoa học trên thế giới đã phân chia
tích hợp thành bốn loại:
Quan điểm tích hợp trong nội bộ mơn học: Theo phương án này, các môn, các
phần vẫn được học riêng rẽ, nhưng loại bỏ những nội dung trùng lắp, khai thác sự hỗ
trợ giữa các phân môn, giữa các phần trong một phân môn/ môn học.
Quan điểm đa môn: Các môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng rẽ và
chỉ giao thoa ở một số thời điểm trong q trình giảng dạy và nghiên cứu. Tích hợp

5


đa môn được thực hiện theo cách tổ chức các Chuẩn từ các môn học xoay quanh một
chủ đề, đề tài, dự án, tạo điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp những kiến thức
của các mơn học có liên quan. Từ cách tiếp cận đa môn này, GV không cần thay đổi
nhiều nội dung môn học, nội dung và đánh giá vẫn theo bộ mơn, HS có thể tạo ra
những kết nối giữa các bộ môn để giải quyết vấn đề. Điều này được thực hiện dưới ba

hình thức: bài mục riêng dựa theo chủ đề, lồng ghép và liên hệ.
Quan điểm liên mơn: Đề xuất những tình huống chỉ có thể tiếp cận một cách
hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học. Quan điểm này nhấn mạnh đến sự liên kết
của nhiều môn làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho
trước. Vì thế, q trình học tập sẽ khơng rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh
những vấn đề phải giải quyết.
Quan điểm xuyên môn: Chủ yếu phát triển những kĩ năng mà HS có thể sử
dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống. Có thể lĩnh hội các kĩ
năng này trong từng mơn học và có thể áp dụng ở mọi nơi. Những kĩ năng này gọi là
kĩ năng xuyên môn.
Về bồi dưỡng năng lực DHTH, TS.Nguyễn Vinh Hiển khẳng định: ‘‘DHTH sẽ
mang lại nhiều lợi ích như giúp HS áp dụng được nhiều kĩ năng, nền tảng kiến thức
tích hợp giúp việc tìm kiếm thơng tin nhanh hơn, khuyến khích việc học sâu và rộng,
thúc đẩy thái độ học tập tích cực đối với HS. Thay đổi cách dạy này không gây ra sự
xáo trộn về số lượng và cơ cấu GV, không nhất thiết phải đào tạo lại mà chỉ cần bồi
dưỡng một số chun đề DHTH. Khơng địi hỏi phải tăng cường quá nhiều về cơ sở
vật chất và thiết bị dạy học’’ [20, tr 30].
Thực tế, triết lí đào tạo năng lực nghề theo định hướng giảng dạy tích hợp đã
được đưa lên bàn nghị sự của giáo dục nghề ở Việt Nam từ năm 2006. Theo Nghiêm
Trọng Quý , ‘‘để có thể thực hiện có hiệu quả triết lý đào tạo theo năng lực thực hiện thì
việc trước tiên các chương trình khung đào tạo nghề cần phải được tổ chức xây dưng
(đối với chương trình mới) và điều chỉnh (đối với chương trình cũ) theo đúng hướng tiếp
cận theo năng lực thực hiện mà bản chất là dạy nghề gắn kết giữa lí luận và thực tiễn,
giữa học với hành, giữa giáo dục đào tạo gắn liền với sản xuất’’ [20, tr 25].
Về chương trình đào tạo GV, tác giả Phạm Hồng Quang phân tích và so sánh
giá trị của đường lối đào tạo tích hợp qua hệ thống học phần tự chọn và hướng đào tạo
tự học ở Mỹ và Việt Nam. Ở Mỹ, các học phần tự chọn rất quan trọng trong việc tạo
điều kiện cho sinh viên mở mang kiến thức về nhiều ngành học khác nhau có liên quan.
Việc hiểu biết liên ngành này cho phép sinh viên hợp tác nghiên cứu liên ngành, phân
tích và nhìn vấn đề khơng bị cục diện, bó hẹp vào chun mơn của mình [19].

6


Theo tác giả Lê Bá Liên ‘‘….Trong chương trình đào tạo ở nước ngồi, nội
dung dạy học của mơn học khơng được trình bày thành chương bài như trong đề
cương bài giảng của chúng ta hiện nay. Thay vào đó trong các chương trình mơn học
của họ như đã nêu ở trên, nội dung dạy học được trình bày thành các vấn đề/ chủ đề/
đề tài, có tính chất định hướng cho người học đọc tư liệu và giải quyết các nhiệm vụ
thực tiễn mà giảng viên đề nghị thực hiện. Điều này làm cho việc dạy học mang đậm
tính chất cá thể, thoát khỏi được lối dạy truyền thụ cung cấp kiến thức. Việc lĩnh hội
tri thức môn học tùy thuộc vào nỗ lực của từng cá nhân trong việc tiếp cận tìm hiểu
tài liệu cũng như thực tiễn và tuy thuộc vào quan tâm, nhu cầu và trình độ của người
học. Nhờ vậy kết quả học tập không dừng lại ở chỗ thu nhận thông tin hay kiến thức
mà tiến đến mức độ phát triển hiểu biết và những quan niệm trong mỗi giáo sinh. Ở
mức độ này, chương trình đào tạo GV ở nước ngồi đã tiến đến hướng tích hợp xun
mơn” [16, tr.40].
Ở một số nước trên thế giới, dạy học theo quan điểm tích hợp đã được ứng
dụng từ những năm 80 của thế kỷ XX. Tích hợp có nơi được xem như ngun tắc
tổng quát của việc xây dựng cả hệ thống chương trình. Ví dụ chương trình Tiểu học ở
Ma-lai-xi-a được gọi là: "The intergrated curriculum for Primary school" (Chương
trình giảng dạy tích hợp cho trường Tiểu học) do Bộ GD&ĐT Ma-lai-xi-a công bố
lần đầu năm 1997 [19]. Chương trình đã đưa ra 8 hướng tích hợp cụ thể như sau:
Tích hợp nhiều kĩ năng trong một mơn học.
Tích hợp nhiều kĩ năng trong một số môn học.
Hấp thụ kiến thức nội dung mơn học khác qua các mơn đang dạy.
Tích hợp các chuẩn mực đạo đức hoặc nghề nghiệp qua các môn học.
Những yếu tố cần được dạy qua toàn bộ các môn học, bao gồm ngôn ngữ, môi
trường, khoa học và công nghệ, chủ nghĩa yêu nước, năng lực suy nghĩ và năng lực
tìm tịi nghiên cứu.

Tích hợp chương trình chính khóa với ngoại khóa. Ở đây, nội dung các hoạt động
ngoại khóa được nhấn mạnh lại trong các tình huống học tập ở lớp học chính thức.
Tích hợp kiến thức và thực tiễn.
Tích hợp kinh nghiệm quá khứ và những kinh nghiệm mới tiếp thu được của
học sinh.
Thực hiện hướng tích hợp có thể dẫn tới sự ra đời của những bộ sách giáo
khoa nhiều môn (multimanuel) như "bộ sách giáo khoa nhiều môn" dùng cho bậc
Tiểu học nhiều nước Châu Phi - tích hợp 7 mơn học: Tiếng Pháp, Tốn, Sinh học,
Cơng nghệ, Sử, Địa, Giáo dục cơng dân xung quanh các chủ đề khác nhau, mỗi chủ
đề dạy trong hai tuần do Nhà xuất bản EDICEF xuất bản ở Pháp năm 1995. [19]
7


Cũng theo hướng tích hợp, người ta có thể kết hợp hai bộ môn tưởng chừng rất
xa nhau như Văn học và Sinh học để viết ra những cơng trình như Nghiên cứu việc
soạn thảo văn bản theo thể loại nhằm hướng dẫn cách viết các thể loại tự sự, nghị
luận, thuyết minh, báo cáo,... bằng chất liệu của môn Thực vật học [8].
Các chương trình tích hợp ở các nước trên thế giới có thể được thực hiện ở các
mức độ khác nhau: từ phối hợp, kết hợp đến tích hợp hồn tồn. Ở mức độ thấp có sự
phối hợp về nội dung, phương pháp của một số môn có liên quan nhưng mỗi mơn cần
đặt trong một phần hay một chương riêng. Tích hợp ở mức độ cao hơn có sự kết hợp
chặt chẽ trong nội dung, đặc biệt là những phần giao nhau của các môn học này. Tích
hợp ở mức độ cao nhất được thực hiện ở nội dung của các mơn học được hịa vào
nhau hoàn toàn thành một chỉnh thể mới đạt mục tiêu đề ra một cách hiệu quả và tiết
kiệm hơn về nội dung, thời gian. Chưa có những nghiên cứu cụ thể về quản lý của
hiệu trưởng THCS đối với công tác bồi dưỡng giáo viên mơn Hóa Học ở các địa bàn
vùng, miền trong cả nước.
Tóm lại, các cơng trình nghiên cứu trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã đề
cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề dạy học tích hợp như: vai trị bản chất
của DHTH, các hướng DHTH… Tuy nhiên cho đến nay vẫn cịn thiếu những cơng

trình nghiên cứu về vấn đề quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo
viên THCS. Xuất phát từ thực tế này chúng tôi lựa chọn vấn đề “Quản lí hoạt động
bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên mơn Hóa Học ở trường THCS huyện Ninh
Giang, tỉnh Hải Dương” làm đề tài nghiên cứu với mong muốn góp phần vào việc
nâng cao hiệu quả của DHTH, đáp ứng mục tiêu đổi mới giáo dục phổ thông trong
giai đoạn hiện nay.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Bồi dưỡng
Bồi dưỡng là một khái niệm được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau.
Theo UNESCO, khái niệm bồi dưỡng được hiểu là: “Bồi dưỡng với ý nghĩa
nâng cao nghề nghiệp. Quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu
nâng cao kiến thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng
nhu cầu lao động nghề nghiệp” [19].
Theo quan niệm của tác giả Hoàng Mạnh Đoàn, bồi dưỡng được dùng với
nghĩa là cập nhật, bổ túc thêm một số kiến thức, kỹ năng cần thiết, nâng cao hiểu biết
sau khi đã được đào tạo cơ bản, cung cấp thêm những kiến thức chuyên ngành, mang
tính ứng dụng…[16].
Theo từ điển tiếng Việt: “Bồi dưỡng là làm tăng thêm năng lực hoặc phẩm
chất của đối tượng được bồi dưỡng” [22].
8


Từ những quan niệm nêu trên, chúng ta thấy, bồi dưỡng được xem như một
hoạt động đặc thù của con người, hoạt động này có các đặc điểm sau đây:
Chủ thể bồi dưỡng là những người đã được đào tạo và có trình độ chun mơn
nhất định.
Đối tượng bồi dưỡng là những cá nhân hoặc tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến
thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ để đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp.
Mục đích bồi dưỡng nhằm nâng cao phẩm chất và năng lực chuyên môn để
người lao động có cơ hội củng cố, mở mang hệ thống kiến thức, kĩ năng chun mơn

nghiệp vụ có sẵn, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc đang làm.
Như vậy, có thể hiểu: “Bồi dưỡng là quá trình bổ sung, bồi đắp những thiếu
hụt về tri thức, cập nhật cái mới trên cơ sở “nuôi dưỡng” những cái đã có để mở
mang chúng, làm cho chúng phát triển thêm, có giá trị làm tăng hệ thống những tri
thức, kỹ năng, nghiệp vụ, làm giàu vốn hiểu biết, nâng cao hiệu quả lao động”.
1.2.2. Tích hợp, dạy học tích hợp
* Tích hợp
Tích hợp trong tiếng anh được viết là integration - một từ gốc Latinh có nghĩa
là tồn bộ, tồn thể. Tích hợp là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần
khác nhau của một hệ thống để đảm bảo sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động
của hệ thống ấy.
Theo từ điển Tiếng Việt, “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động chương
trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng”. [22]
Theo từ điển Giáo dục học,“Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế
hoạch dạy học”. [23]
“ Tích hợp là sự kết hợp có hệ thống các kiến thức có liên quan và kiến thức
mơng học thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau dựa trên những
mối liên hệ về lý luận và thực tiễn đưa vào bài học”. [15]
Theo Dương Tiến Sỹ, Tích hợp được hiểu là sự hợp nhất hay sự nhất thể hóa
đưa tới một đối tượng mới như một thể thống nhất giữa các thành phần đối tượng, nó
khơng phải một phép cộng mang tính cơ học nhưng thuộc tính của thành phần ấy.
Như vậy, Tích hợp có hai thuộc tính cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn
nhau là tính liên kết tồn vẹn. Tính liên kết tạo nên một thực thể tồn vẹn, khơng cịn
phân chia giữa các thành phần. Tính tồn vẹn thể hiện ở mới quan hệ hữu cơ dựa trên
sự thống nhất nội tại của các thành phần liên kết ấy. Sẽ không thể gọi là tích hợp nếu
các thành phần đó chỉ là sắp đặt bên nhau mà khơng có mối quan hệ hữu cơ giữa các
thành phần đó.
9

Theo tác giả Nguyễn Văn Đường, “Tích hợp kiến thức là sự liên kết, kết hợp,
lồng ghép tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống
nhất. DHTH là q trình trong đó có sự lồng ghép, liên hệ những tri thức khoa học,
những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học khơng chỉ lĩnh hội cái nhìn
khái qt hơn đối với các khoa học có cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được
phương pháp xem xét vấn đề một cách logic, biện chứng”. [8]
Như vậy, theo quan điểm của tác giả “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ,
có hệ thống các kiến thức, thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau thành một nội dung
thống nhất, dựa trên các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các
lĩnh vực đó”. Tích hợp khơng phải là một phương pháp, một điều gì mới mẻ mà nó là
vấn đề khách quan, vốn có của sự vật dựa trên mối liên hệ phổ biến dưới lăng kính
của chủ thể.
* Dạy học tích hợp
Theo A.V.Baez nguyên chủ tịch tổ chức IUNC, cho rằng các khoa học trở
thành “tích hợp” khi chúng khơng cịn bị “phân chia” nữa. Mọi sự vật hiện tượng vốn
đã tồn tại là một thực thể toàn vẹn. Con người nghĩ ra cách “phân chia” chúng để mở
rộng dần phạm vi hiểu bịết của mình. Như vậy, sự “phân chia” đó là hình thức mang
tính nhân tạo, khơng phải bản chất của sự tồn tại.
Từ đó góc độ lý luận dạy học, theo Lê Trần Lâm “DHTH tạo ra các tình
huống liên kết tri thức các mơn học, đó là cơ hội phát triển các tích hợp trong dạy
học Vật lý ở trường phổ thông năng lực của học sinh. Khi xây dựng các tình huống
vận dụng kiến thức, HS sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo,
DHTH các khoa học sẽ làm giảm sự trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc
xây dưng các chương trình mơn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm
sự quá tải của các nội dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học được nâng lên”. [15]
Các khái niệm DHTH đều thống nhất trong một tư tưởng chính là việc thực
hiện đồng thời hai mục tiêu dạy học, một là mục tiêu dạy học thông thường của một
bài học, hai là mục tiêu tích hợp trong bài học đó. Do đó DHTH đã và đang là mọi xu
hướng của lý luận dạy học và được nhiều nước trên thế giới thực hiện.

Như vậy, “Dạy học tích hợp là q trình dạy học trong đó GV chú trọng xây
dựng tình huống, chủ đề học sinh huy động tri thức các môn học khác nhau nhằm
giải quyết tình huống chủ đề đó từ đó hình thành mối liên hệ thống nhất toàn vẹn
giữa lý luận và thực tiễn”. Trong góc độ thực tiễn, có thể hiểu đó là quá trình giúp
học sinh vận dụng các kiến thức khác nhau để giải quyết một vấn đề thực tiến từ đó
hình thành năng lực bản thân.

10


Dạy học tích hợp nhằm định hướng về nội dung và phương pháp dạy học,
trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh huy động tổng hợp kiến thức, kĩ
năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thơng
qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần
thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống.
1.2.3. Năng lực, năng lực dạy học
* Năng lực
Có nhiều tác giả đã định nghĩa về năng lực và có thể xếp thành hai nhóm:
Nhóm lấy dấu hiệu của yếu tố tâm lý để định nghĩa "Năng lực là một thuộc tính tích
hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu của
một hoạt động xác định nhằm, đảm bảo các hoạt động đó đạt hiệu quả cao".
Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa:
"Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và
hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa
dạng của cuộc sống". Hoặc: "Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến
thức, kỹ năng, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lý vào việc thực thực hiện
thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống". Hay một
quan niệm khác: "Năng lực là một tích hợp các kĩ năng cho phép nhận biết một số
tình huống và có sự đáp ứng tình huống đó tương đối tự nhiên và thích hợp". Thể một
năng lực là biết sử dụng nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, có

năng lực có nghĩa là làm được.
Dù định nghĩa năng lực được phát biểu theo những cách khác nhau nhưng đều
khẳng định năng lực chính là khả năng thực hiện là phải biết và hiểu tức là phải vận
dụng kiến thức, kinh nghiệm sẵn có, sử dụng các kĩ năng của bản thân một cách chủ
động và có trách nhiệm. Một năng lực tổ hợp đo lường được các kiến thức và kĩ năng
và thái độ mà một người cần vận dụng và thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh
thực và có nhiều biến động.
Như vậy: Năng lực là khả năng của cá nhân hoặc tập thể nhằm thực hiện có
hiệu quả một cơng việc nào đó trên cơ sở sử dụng vốn tri thức, kĩ năng, các thuộc tính
tâm lí, sự phối hợp trong một bối cảnh xác định.
Việc đánh giá một tập thể hay một cá nhân có năng lực hay khơng có năng lực
phải dựa trên yếu tố khách quan và tuân theo những chuẩn mực chung được xã hội
thừa nhận.
* Năng lực dạy học
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực khái niệm năng
lực được sử dụng như sau:
11


Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học
được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
Trong chương trình, những nơi dung học tập và hoạt động cơ bản được liên kết
với nhau nhằm hình thành các năng lực; Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả
năng, mong muốn...; Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn,
đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động
dạy học về mặt phương pháp; Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội
dung trong các tình huống ..; Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn
tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;
Có các kỹ năng cần thiết của dạy học tích hợp: Có kỹ năng xác định chủ đề/
hoặc nội dung tích hợp; kỹ năng khai thác những nội dung, yếu tố có mối liên hệ gắn

kết gần gũi với nội dung bài học; Thiết kế được các kế hoạch dạy học theo hướng tích
hợp (về nội dung, về hoạt động…); Biết lựa chọn các phương pháp, cách thức dạy
học tích hợp để giúp HS tự cập nhật, đổi mới tri thức, phát triển năng lực sáng tạo và
giải quyết vấn đề phức hợp, đồng thời chuyển tải nội dung giáo dục tới HS một cách
sinh động, tự nhiên, nhẹ nhàng, hấp dẫn; Thực hiện tốt q trình dạy học tích hợp ở
trên lớp cũng như ở ngồi lớp học (thư viện, sân trường, cơng viên, bảo tàng, di tích
lịch sử văn hóa, nhà máy…) với những phương pháp, kỹ thuật, phương tiện dạy học
và hình thức tổ chức dạy học đa dạng phong phú; Có kỹ năng khai thác, sử dụng các
kênh thông tin một cách hiệu quả, nhất là qua Internet để làm cho nội dung bài giảng
phong phú, đa dạng. Tạo điều kiện cho HS được học tập qua các nguồn học liệu đa
dạng, phong phú trong xã hội. Từ đó phát triển năng lực tự học và chuẩn bị tâm thế
cho học tập suốt đời của HS; Có kỹ năng giải quyết vấn đề cũng như các tình huống
nảy sinh trong dạy học theo hướng tích hợp; Có khả năng gắn lý thuyết với thực
hành. Bản chất của dạy tích hợp là tổ chức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và thực
hành trong một nội dung bài học. Do đó GV phải có được khả năng cần thiết này.
Theo tác giả Phạm Hồng Quang, ‘‘năng lực dạy học gồm các năng lực thành
phần cơ bản sau đây: năng lực chuẩn bị; năng lực thực hiện; năng lực sử dụng ngôn
ngữ của GV; năng lực sử dụng các thiết bị và phương tiện dạy học; năng lực đánh
giá; năng lực tổ chức. Trong xã hội hiện đại cần bổ sung những năng lực mới hoặc
phải nhấn mạnh các yếu tố như: năng lực quan hệ cộng đồng, năng lực quản lý, năng
lực hoạt động với tư cách là một chuyên gia giáo dục, năng lực phát triển môi trường
xung quanh…’’ [19, tr.25].
* Năng lực dạy học tích hợp
Theo tiến sĩ Phạm Thị Kim Anh, trước hết phải khẳng định rằng, những năng
lực mà người GV cần có để DHTH sẽ khơng nằm ngoài năng lực đã được quy định
12