Biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở các trường THCS huyện ninh giang – tỉnh hải dương

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
------------------------




NGUYỄN THỊ PHƯƠNG





BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PPDH Ở CÁC TRƯỜNG THCS
HUYỆN NINH GIANG – TỈNH HẢI DƯƠNG



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 05

Người hướng dẫn khoa học: TS. TRẦN ANH TUẤN






THÁI NGUYÊN - 2009

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM




NGUYỄN THỊ PHƯƠNG











BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PPDH Ở CÁC
TRƯỜNG THCS
HUYỆN NINH GIANG – TỈNH HẢI DƯƠNG





LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC










THÁI NGUYÊN - 2009

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
Từ những năm cuối thế kỉ XX, nhiều nƣớc phát triển đã công bố chiến
lƣợc phát triển kinh tế- xã hội những năm đầu thế kỷ mới, mà hạt nhân của
các chiến lƣợc đó là tiến hành cải cách giáo dục(Hàn Quốc, 1988; Pháp-
1989; Anh và Mỹ- từ năm 1992) Đƣờng lối phát triển giáo dục nói chung và

cải cách giáo dục tập trung vào mấy hƣớng chính: Đổi mới mục tiêu giáo dục
và hiện đại hóa nội dung dạy học và PPDH, trong đó đổi mới PPDH và công
nghệ dạy học đƣợc coi là then chốt. Đó chính là xu hƣớng phát triển của giáo
dục trên bình diện toàn thế giới.
Đảng và Nhà nƣớc ta đã nhận rõ tình hình đó, đã đƣa ra các Nghị quyết
quan trọng về đổi mới giáo dục. Trong đó Nghị quyết 4 BCH TW Khóa VII
(1992) và Nghị quyết 2 BCH TW Khóa VIII (1996) đánh dấu một bƣớc quan
trọng trong sự phát triển của nền giáo dục Việt Nam.
Cải cách giáo dục Việt Nam đã đƣợc khởi động từ sau ĐH Đảng VII
(1992), sau nhiều lần điều chỉnh mục tiêu, đến năm 2002, Bộ GD- ĐT đã
chính thức triển khai Bộ chƣơng trình giáo dục phổ thông mới, đồng thời đã
xác định rõ: Đổi mới PPDH vừa là mục tiêu then chốt, vừa là giải pháp đột
phá. Tuy nhiên, cho đến nay trong thực tế dạy học các trƣờng phổ thông, lối
dạy phổ biến vẫn là truyền thụ một chiều, ngƣời học thụ động trong tiếp nhận,
học chƣa đi đôi với thực hành, kiến thức ít đƣợc vận dụng trong thực tiễn,
những năng lực quan trọng của con ngƣời không đƣợc chú ý đúng mức trong
nhà trƣờng, những phẩm chất tƣ duy linh hoạt, độc lập, sáng tạo ít đƣợc quan
tâm hình thành cho ngƣời học.
Kết luận của hội nghị Trung ƣơng Đảng lần thứ 6 Khoá IX (2002) đã
nhấn mạnh: “Tập trung chỉ đạo đổi mới nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp
giáo dục theo hƣớng chuẩn hóa, hiện đại hóa, tiếp nhận trình độ tiên tiến của
khu vực và quốc tế, tăng cƣờng thực hiện gắn bó với cuộc sống xã hội ”.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
Luật Giáo dục 2005, tại điều 28 cũng đã ghi “Phương pháp dạy học phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh;
phù hợp với đặc điểm của môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.

Nhƣ vậy, đổi mới phƣơng pháp dạy học là một trong các trọng điểm mà
công cuộc cải cách giáo dục hiện nay đặt ra. Đó cũng chính là yêu cầu khách
quan của sự nghiệp phát triển giáo dục- đào tạo của đất nƣớc. Một sự thay đổi
căn bản nhƣ thế cần có một chiến lƣợc và một phƣơng thức chỉ đạo đúng đắn,
có hiệu quả.
Trong những năm gần đây, Sở Giáo dục và Đào tạo Hải Dƣơng nói chung,
các trƣờng THCS nói riêng đã có nhiều hội thảo chuyên đề về đổi mới PPDH.
Nhƣng trong thực tế công tác đổi mới PPDH còn nhiều lúng túng, chƣa đƣa
lại hiệu quả thực tế nhƣ mong đợi, trƣớc hết do việc tổ chức và chỉ đạo đổi
mới PPDH ở các trƣờng THCS còn nhiều bất cập, việc quản lý chuyên môn
dạy học theo những quan niệm và cơ chế vừa cũ, vừa khô cứng.
Xuất phát từ các lý do nêu trên, tác giả đã chọn đề tài: “Biện pháp quản
lý hoạt động dạy theo định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ở các
trƣờng THCS huyện Ninh Giang tỉnh Hải Dƣơng” làm tiêu đề luận văn tốt
nghiệp.
2. Mục đích nghiên cứu:
Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học của hiệu
trƣởng ở các trƣờng THCS theo định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học
hiện nay nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học ở các trƣờng THCS huyện Ninh
Giang –tỉnh Hải Dƣơng
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu:
- Khách thể nghiên cứu: Hoạt động quản lý dạy học của hiệu trƣởng các
trƣờng THCS huyện Ninh Giang –Tỉnh Hải Dƣơng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
- Đối tượng nghiên cứu: Những biện pháp của hiệu trƣởng quản lý hoạt
động dạy theo định hƣớng đổi mới PPDH của các trƣờng THCS huyện Ninh
Giang –Tỉnh Hải Dƣơng
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa một số cơ sở lý luận và kinh nghiệm thực tiễn về phƣơng
pháp dạy học, về đổi mới PPDH ở các trƣờng THCS .
- Tìm hiểu và phân tích thực trạng quản lý hoạt động dạy theo định
hƣớng đổi mới ở các THCS huyện Ninh Giang –tỉnh Hải Dƣơng.
- Tìm kiếm và đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy theo định
hƣớng đổi mới PPDH hiện nay, góp phần nâng cao hiệu quả đổi mới PPDH ở
các trƣờng THCS huyện Ninh Giang tỉnh Hải Dƣơng.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu, hồi cứu, tổng kết, hệ thống hóa lý luận các công trình nghiên
cứu, các tài liệu lý luận đƣợc chọn lọc liện quan chặt chẽ với đề tài nghiên
cứu để làm luận cứ khoa học cho các biện pháp.
5.2.Nhóm phƣơng pháp trong nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp điều tra: sử dụng các mẫu phiếu điều tra đối với HS và
GV để thu nhập những thông tin về tình hình dạy và học trong hiện tại.
- Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia: Lấy ý kiến của các nhà quản lí có
kinh nghiệm để xác định tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp đề
xuất.
- Phƣơng pháp quan sát: Dự giờ, quan sát, tìm hiểu hoạt dộng dạy và học
của GV và HS. Tìm hiểu, khảo sát công tác chỉ đạo của nhà trƣờng thông qua
kế hoạch hoạt động và hệ thống văn bản chỉ đạo của các cấp quản lý giáo dục.
- Phƣơng pháp thống kê: Tổng hợp số liệu điều tra, phân tích xử lý số
liệu.
- Phƣơng pháp khảo nghiệm: Khảo nghiệm góp phần khẳng định tính
hiệu quả, tính khả thi của những biện pháp đã đề xuất.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
6. Điểm mới của đề tài
- Tổng quan về vai trò của hiệu trƣởng các trƣờng phổ thông nói chung

và hiệu trƣởng các trƣờng THCS nói riêng trong quản lý đổi mới PPDH hiện
nay.
- Đề xuất một số biện pháp quản lý thực hiện đổi mới PPDH của hiệu
trƣởng các trƣờng THCS huyện Ninh Giang –tỉnh Hải Dƣơng dựa trên các cơ
sở của khoa học quản lý giáo dục hiện đại.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, khuyến nghị, Luận văn gồm 3 chƣơng:
- Chƣơng 1:Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động dạy học của hiệu trƣởng
theo hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học.
- Chƣơng 2:Thực trạng quản lý hoạt động dạy học của hiệu trƣởng các
trƣờng THCS huyện Ninh Giang-Hải Dƣơng
- Chƣơng 3:Biện pháp của hiệu trƣởngTHCS huyện Ninh Giang-Hải
Dƣơng quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng đổi mới phƣơng pháp
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5
PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Vài nét về lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1 Trên thế giới
Nhà sƣ phạm vĩ đại J.A.Comenxki (1592-1670) đã đƣa ra những yêu cầu
cải tổ nền GD theo hƣớng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo cảu ngƣời
học.Theo ông, dạy học thế nào để ngƣời học thích thú học tập và có những cố
gắng bản thân để nắm lấy tri thức. Ông nói:”Tôi thƣờng bồi dƣỡng cho học
sinh của tôi tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc
ứng dụng tri thức vào thực tiễn”. Ông còn viết: “GD có mục đích đánh thức
năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn,phát triển nhân cách…Hãy tìm ra
phƣơng pháp cho GV dạy ít hơn, HS học đƣợc nhiều hơn”.
Trong cuốn “Phát huy tính tích cực của HS thế nào”, I.F.Kharlamốp đã
khẳng định vai trò to lớn của tính tích cực, chủ động trong việc tiếp thu tri

thức mới.Tác giả cho rằng: Quá trình nắm kiến thức mới không thể hình thành
bằng cách học thuộc bình thƣờng các quy tắc, các kết luận khái quát quát hoá,
nó phải đƣợc xây dựng trên cơ sở của việc cải tiến công tác tự lập của HS, của
viêc phân tích tính lôgích sâu sắc tài liệu, sự kiện làm nền tảng cho việc hình
thành các khái niệm khoa học"[ 6,42 ].
Sự vận động không ngừng của đời sống xã hội tất yếu dẫn đến sự đổi
mới trong nội dung giáo dục và phƣơng pháp giáo dục ...
Khi nói về PPDH, cần nhấn mạnh đó là vấn đề đƣợc các nhà khoa học
giáo dục trên toàn thế giới quan tâm. Đó là các công trình nghiên cứu sâu sắc
liên quan đến PPDH gắn với các tên tuổi của Piagiet, Lêônchiep, Đannhilốp,
Êxipôp, Lecne, Babansky....
Gần đây, một số nhà lý luận dạy học phƣơng Tây nhƣ: Grôp- Frây …đi
sâu vào các kĩ thuật dạy học cụ thể.
1.1.2 Trong lịch sử GD Việt Nam
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
Ở Việt Nam, các vấn đề có liên quan đến PPDH cũng rất đƣợc quan tâm,
đặc biệt sau năm 1986 (được coi là mốc của đổi mới tư duy). Nhiều tác giả có
các công trình nghiên cứu về vấn đề này nhƣ: Phạm Minh Hạc, Nguyễn Kỳ,
Trần Bá Hoành, Trần Kiều, Nguyễn Hữu Chí, Và một số các nhà giáo giầu
kinh nghiệm cũng quan tâm đến vấn đề PPDH và phát triển lý luận dạy học
chung vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam: Văn nhƣ Cƣơng, Tôn Thân.
Về quản lý đổi mới PPDH và quản lý chất lƣợng, hiệu quả dạy học phải
kể đến các công trình nghiên cứu của: Quách Tuấn Ngọc [31, 1999]; Trần
Kiểm [20,21, 2002]; Trần Kiều [22,1995]; Trần Bá Hoành [18,1996] luôn lấy
ngƣời học làm trung tâm với ý tƣởng cốt lõi là ngƣời học phải tích cực, chủ
động, sáng tạo trong quá trình học tập. Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với
tinh thần nghị quyết TW 2 khoá VIII về GD-ĐT. Nghị quyết yêu cầu: “Đổi
mới mạnh mẽ PPGD, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp

tƣ duy sáng tạo của ngƣời học”. Nội dung này đã đƣợc thể hiện thành quy
định pháp luật tại chƣơng I điều 4, luật GD. Quốc hội X, kì họp thứ tƣ, ngày
28/10 đến ngày 02/12/1998 thông qua ghi rõ:
1. Nội dung GD phải đảm bảo tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại
và có hệ thống.
2. PPGD phải phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo của HS,
phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi dưỡng PP tự học, rèn luyện
kỹ năng vân dụng kiến thức vào thực tiễn. Tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
1.2 Các khái niệm cơ bản
1.2.1 Khái niệm “Quản lý”
Hệ thống giáo dục là một hệ thống xã hội. Quản lý giáo dục (QLGD) là
một lĩnh vực quan trọng của quản lý xã hội, cũng chịu sự chi phối của các quy
luật xã hội và tác động của quản lý xã hội.
Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm quản lý, sau đây là một số
quan điểm chính.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
Theo sự phân tích của Mác thì “Bất cứ nơi nào có lao động,nơi đó có quản lý”
Trong tác phẩm: “Những vấn đề cốt yếu của quản lý” tác giả Harold Kontz
[26, 1987] viết “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp
những nỗ lực cá nhân nhằm đạt đƣợc các mục đích của nhóm về thời gian,tiền
bạc và sự bất mãn cá nhân ít nhất”.
- Theo tác giả Trần Kiểm [20,2002]. “Quản lý là những tác động của chủ
thể quản lý trong việc huy động phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều
phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài nƣớc (chủ yếu là
nội lực) một cách tối ƣu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao
nhất.”
- Khái quát hơn các tác giả ở Khoa Sƣ phạm - ĐHQG HN là Nguyễn

Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc đƣa ra quan niệm:
“Quản lý là sự tác động có chủ đích của chủ thể quản lý đến đối tƣợng
quản lý nhằm đạt đƣợc mục tiêu của tổ chức” [34,1996 ].
Những quan niệm trên có khác nhau, song có thể khái quát: Quản lý (một
tổ chức/ hệ thống) là tổ hợp các tác động chuyên biệt, có chủ đích của chủ thể
quản lý lên khách thể quản lý và đối tượng quản lý nhằm phát huy tiềm năng
của các yếu tố, các mối quan hệ chức năng, sử dụng có hiệu quả các nguồn
lực và cơ hội của tổ chức/ hệ thống… trên cơ sở đó đảm bảo cho tổ chức, hệ
thống vận hành (hoạt động) tốt, đạt được các mục tiêu đã đặt ra với chất
lượng và hiệu quả tối ưu trong các điều kiện biến động của môi trường.
1.2.2. Quản lý giáo dục
Quản lý giáo dục là sự vận dụng một cách cụ thể các nguyên lý của quản
lý nói chung vào lĩnh vực giáo dục. Tuy nhiên, cần làm rõ nội hàm khái niệm,
để từ cơ sở lí thuyết đó giúp xác định nội dung và các biện pháp quản quản lý
giáo dục đạo đức trong công tác quản lý nhà trƣờng.
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: Quản lý giáo dục (QLGD) theo nghĩa tổng
quát, là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của
chủ thể quản lý trong hệ thống giáo dục, là sự điều hàn hệ thống giáo dục
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8
quốc dân, điều hành các cơ sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu đẩy mạnh
công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển của xã hội (nâng cao dân trí, đào
tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài) [24,1995 ].
Theo tác giả Trần Kiểm, khái niệm quản lý giáo dục đối với cấp vĩ mô:
“QLGD đƣợc hiểu là hệ thống những tác động tự giác, có ý thức, có mục
đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật của chủ thể quản lý đến tập thể
GV, công nhân viên, tập thể HS, cha mẹ học sinh và các lực lƣợng xã hội
trong và ngoài nhà trƣờng nhằm thực hiện có chất lƣợng và hiệu quả mục tiêu
giáo dục của nhà trƣờng” [21, 2006].

Từ đây ta có thể khái quát QLGD là sự tác động có chủ đích, có căn cứ
khoa học, hợp quy luật và phù hợp các điều kiện khách quan…của chủ thể
quản lý tới đối tượng quản lý nhằm phát huy sức mạnh các nguồn giáo dục,
từ đó đảm bảo các hoạt động của tổ chức/ hệ thống giáo dục đạt được các
mục tiêu giáo dục đã đề ra với chất lượng, hiệu quả cao nhất.
Dựa vào phạm vi quản lý, ngƣời ta chia ra hai loại QLGD:
+ Quản lý hệ thống giáo dục: QLGD ở tàm vĩ mô, phạm vi toàn quốc,
trên địa bàn lãnh thổ (tỉnh, thành phố…)
+ Quản lý nhà trường: QLGD ở tầm vi mô, trong phạm vi một cơ sở giáo
dục - đào tạo.
1.2.3 Chức năng của quản lý giáo dục
Cũng nhƣ các hoạt động quản lý KT-XH,QLGD có 2 chức năng tổng
quát: Chức năng ổn định,duy trì trong quá trình đào tạo đáp ứng nhu cầu hiện
hành của nền KT-XH;Chức năng đổi mới phát triển quá trình đào tạo đón đầu
QLGD cũng có đầy đủ các chức năng cơ bản của quản lý nói chung, theo
sự thống nhất của đa số tác giả thì QLGD có 4 chức năng: Lập kế hoạch, tổ
chức, chỉ đạo, kiểm tra.
+ Lập kế hoạch: Là quá trình thiết lập các mục tiêu của hệ thống các hoạt
động và điều kiện đảm bảo thực hiện đƣợc các mục tiêu đó. Kế hoạch là nền
tảng của quản lý lập kế hoạch bao gồm: xác định chức năng, nhiệm vụ và các
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9
công việc của đơn vị, dự báo, đánh giá triển vọng, đề ra mục tiêu, chƣơng
trình, xác định tiến độ, xác định ngân sách, xây dựng các nguyên tắc tiêu
chuẩn, xây dựng các thể thức thực hiện.
+ Tổ chức: Là quá trình sắp xếp và phân bổ công việc, quyền hành và
quyền lực cho các thành viên của tổ chức để họ có thể hoạt động và đạt đƣợc
mục tiêu của tổ chức một cách hiệu quả. Xây dựng các cơ cấu, nhóm, tạo sự
hợp tác liên kết, xây dựng các yêu cầu, lựa chọn, sắp xếp bồi dƣỡng cho phù

hợp, phân công nhóm và cá nhân.
+ Chỉ đạo (lãnh đạo, điều khiển): Là quá trình tác động đến các thành
viên của tổ chức làm họ nhiệt tình, tự giác, nỗ lực phấn đấu đạt đƣợc các mục
tiêu của tổ chức. Trong chỉ đạo chú ý sự kích thích động viên, thông tin hai
chiều đảm bảo sự hợp tác trong thực tế.
+ Kiểm tra: Là quá trình hoạt động của chủ thể quản lý nhằm đánh giá và
xử lý những kết quả của quá trình vận hành tổ chức. Xây dựng định mức và
tiêu chuẩn, các chỉ số công việc, phƣơng pháp đánh giá, rút kinh nghiệm và
điều chỉnh.
Ngoài 4 chức năng cơ bản trên đây, cần lƣu ý rằng, trong mọi hoạt động
của QLGD, thông tin có vai trò vô cùng quan trọng, nó đƣợc coi nhƣ “mạch
máu” của hoạt động QLGD .Chính vì vậy trong nhiều nghiên cứu gần đây đã
coi thông tin nhƣ một chức năng trung tâm liên quan đến các chức năng quản
lý khác. Nếu thiếu hoặc sai lệch thông tin thì công tác quản lý gặp nhiều khó
khăn, tạo lên những quyết định sai lầm, khiến công tác quản lý kém hiệu quả
hoặc thất bại.
Quá trình quản lý nói chung, quá trình QLGD nói riêng là một thể thống
nhất trọn vẹn. Sự phân chia thành các giai đoạn chỉ có tính chất tƣơng đối
giúp cho ngƣời quản lý định hƣớng thao tác trong hoạt động của mình. Trong
thực tế, các giai đoạn diễn ra không tách bạch rõ ràng, thậm chí có chức năng
diễn ra cả ở một số giai đoạn khác nhau trong quá trình đó.
1.3. Quản lý nhà trƣờng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10
1.3.1 Khái niệm quản lý nhà trƣờng ( Quản lý trƣờng học)
Nhà trƣờng (Cơ sở giáo dục-đào tạo) là một cơ cấu tổ chức, cũng là một
bộ phận cấu thành của một hệ thống giáo dục.
Quản lý nhà trƣờng chính là hoạt động QLGD của một cơ cấu, tổ chức
giáo dục, đồng thời cũng là tác động quản lý trực tiếp tới các hoạt động giáo

dục- học tập trong phạm vi nhà trƣờng. Hoạt động của nhà trƣờng rất đa
dạng, phong phú và phức tạp, nên việc quản lý, lãnh đạo một cách khoa học
sẽ đảm bảo đoàn kết, thống nhất đƣợc mọi lực lƣợng, tạo nên sức mạnh đồng
bộ nhằm thực hiện có chất lƣợng và hiệu quả mục đích giáo dục.
Quản lý nhà trƣờng (QLNT) là thực hiện đƣờng lối giáo dục của Đảng
trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đƣa nhà trƣờng vận hành theo
nguyên lý giáo dục để tiến tới đạt mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với
nghành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh. (Phạm Minh Hạc – Một
số vấn đề giáo dục và khoa học giáo dục - Hà Nội 1998)
“ Quản lý trƣờng học là hoạt động của các cơ quan quản lý nhằm tập hợp
và tổ chức các hoạt động của giáo viên, học sinh và các lực lƣợng giáo dục
khác, cũng nhƣ huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất
lƣợng giáo dục và đào tạo trong nhà trƣờng” (Giáo dục học. P.V. Vƣợng )
Quản lý nhà trƣờng chính là sự tác động quản lý có chủ đích của hiệu
trƣởng tới tất cả các yếu tố, các mối quan hệ chức năng, các nguồn lực nhằm
đƣa mọi hoạt động của nhà trƣờng đạt đến mức phát triển cao nhất.
Có nhiều cấp quản lý trƣờng học: Cấp cao nhất là Bộ Giáo dục và Đào
tạo, nơi quản lý nhà trƣờng bằng các biện pháp quản lý hành chính vĩ mô. Có
hai cấp trung gian quản lý trƣờng học là Sở Giáo dục-đào tạo ở tỉnh, thành
phố và các phòng giáo dục-đào tạo ở quận, huyện. Cấp quản lý trực tiếp chính
là sự tác động của hiệu trƣởng quản lý các hoạt động giáo dục, huy động tối
đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất lƣợng giáo dục nhà trƣờng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
Mục đích của quản lý nhà trƣờng là đƣa nhà trƣờng từ trạng thái hiện có
tiến lên một trạng thái phát triển mới bằng các biện pháp quản lý và phát triển
chất lƣợng giáo dục của nhà trƣờng.
1.3.2. Các nội dung cơ bản của quản lý nhà trƣờng trung học
 Mục tiêu giáo dục của trường THCS.

Giáo dục THCS có vị trí đặc biệt trong quá trình hình thành và phát triển
nhân cách của mỗi ngƣời học. Xét cho cùng, vị trí và chất lƣợng cấp học này
tập trung ở chính chất lƣợng giáo dục ở ngƣời học.
 Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn
diện về đạo đức trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển
năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con
ngƣời Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tƣ cách và trách nhiệm công dân;
chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham
gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc [Luật GD, điều 27].
Mục tiêu giáo dục và cụ thể hơn là các nhiệm vụ của giáo dục phổ thông
sẽ quy định và định hƣớng toàn bộ nội dung hoạt động của một nhà trƣờng.
Từ đó, các nhiệm vụ của nhà trƣờng cũng chính là cơ sở xác định các nhiệm
vụ quản lý nhà trƣờng và nội dung cơ bản trong công tác quản lý của ngƣời
hiệu trƣởng.
Nhƣ vậy, công tác tổ chức giảng dạy, học tập có vị trí quan trọng trong
nội dung của các nhiệm vụ của trƣờng THCS. Hiệu trƣởng là ngƣời chịu trách
nhiệm tổ chức thực hiện thắng lợi các nhiệm vụ đã đƣợc quy định trong điều
lệ trƣờng trung học và các nhiệm vụ công tác cụ thể của trƣờng.
 Nội dung cơ bản của quản lý nhà trƣờng
Nội dung cơ bản của quản lý nhà trƣờng trung học cơ sở đã đƣợc xác định
trong điều lệ trƣờng PT [12,2001], bao gồm:
+ Đảm bảo kế hoạch giáo dục kế tiếp phổ thông, tuyển dụng học sinh vào đầu
cấp đúng số lƣợng theo kế hoạch giáo dục hằng năm đúng chất lƣợng theo
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12
quy định của Bộ GD & ĐT. Duy trì số học sinh và hạn chế tối đa số học sinh
lƣu ban, bỏ học.
+ Đảm bảo chất lƣợng hiệu quả quá trình dạy học và giáo dục theo đúng
chƣơng trình, đảm bảo đạt yêu cầu của các môn học và hoạt động giáo dục.

+ Xây dựng đội ngũ giáo viên của nhà trƣờng đồng bộ về cơ bản, có đủ loại
hình và chất lƣợng ngày càng cao. Xây dựng đội ngũ nhân viên phục vụ có
nghiệp vụ tƣơng ứng thích hợp,am hiểu về đặc thù của giáo dục trong công
việc của mình.
+ Từng bƣớc hoàn thiện, nâng cao cơ sở vật chất kỹ thuật, phục vụ tốt các
hoạt động dạy học và giáo dục.
+ Xây dựng và hoàn thiện môi trƣờng giáo dục lành mạnh thống nhất ở địa
phƣơng.
+ Thƣờng xuyên cải tiến công tác quản lý trƣờng học theo tinh thần dân chủ
hoá nhà trƣờng, đảm bảo tiến trình đồng bộ có trọng điểm, hiệu quả các hoạt
động dạy và giáo dục.
1.3.3 Nội dung về quản lý hoạt động dạy học
 Hoạt động dạy học
là hoạt động cơ bản, đặc thù của nhà trƣờng phổ thông do vậy, quản lý
các hoạt động dạy học cũng là nội dung quản lý cơ bản, quan trọng hàng đầu
của quản lý nhà trƣờng.
 Quản lý hoạt động dạy học
là tổ chức một cách có khoa học cho lao động dạy học, bao gồm các hoạt
động của một tập thể (giáo viên, học sinh), cũng nhƣ công việc chuyên môn
từng ngƣời. Biện pháp quản lý hoạt động dạy học là cách thức thực hiện trên
các nội dung giảng dạy và học tập cụ thể theo kế hoạch dạy học và các
chƣơng trình môn học quy định đề ra. Đó là cách sử dụng những phƣơng tiện,
nguồn lực vật chất và tinh thần để tạo ra các tác động hƣớng đích, nhằm đạt
mục tiêu dạy học chất lƣợng và đạt hiệu quả cao, bao gồm trong đó cả việc
thực hiện đổi mới phƣơng pháp dạy học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13
Quản lý (Tổ chức, chỉ đạo) hoạt động dạy học bao gồm các nội dung cơ bản:
- Xác định mục tiêu các hoạt động dạy học

- Xây dựng kế hoạch dạy học
- Tổ chức, lựa chọn, tập hợp, bồi dƣỡng lực lƣợng GV
- Động viên, thúc đẩy, tạo động lực, tạo điều kiện làm việc cho các thành
viên (GV, HS, CBQL, nhân viên)
- Giám sát, điều hành, uốn nắn, định hƣớng hoạt động giảng dạy và học tập.
- Đánh giá, tổng kết rút kinh nghiệm, rút ra bài học (Về thành công và hạn
chế) để triển khai tiếp hoặc chấm dứt
- Trong điều kiện đổi mới giáo dục - dạy học hiện nay, nội dung quản lý hoạt
động giảng dạy và học tập bao gồm cả việc tổ chức thực hiện đổi mới PPDH.
Đây chính là một nội dung vừa có tính lâu dài, vừa có tính thƣờng xuyên của
mỗi nhà trƣờng, đồng thời cũng là một nội dung quan trọng số một của hiệu
trƣởng các trƣờng phổ thông hiện nay. Bên cạnh đó, thì việc đào tạo bồi
dƣỡng đội ngũ GV, tạo động cơ thúc đẩy, nâng cao động lực lao động có vị
trí quan trọng của quá trình quản lý các hoạt động dạy học.
1.3.4. Vai trò, chức trách của hiệu trƣởng trƣờng THCS
Trong nhà trƣờng, hiệu trƣởng là ngƣời đại diện cho cơ quan quản lý nhà
nƣớc về giáo dục-đào tạo chịu trách nhiệm về toàn bộ hoạt động của nhà
trƣờng. Theo điều lệ trƣờng THCS và THPT, hiệu trƣởng có những nhiệm vụ
và quyền hạn sau.
- Tổ chức bộ máy nhà trƣờng.
- Xây dựng kế hoach và tổ chức thực hiện nhiệm vụ năm học.
- Quản lý giáo viên, nhân viên, học sinh, quản lý chuyên môn, phân công công
tác, kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của giáo viên, nhân viên.
- Quản lý và tổ chức giáo dục học sinh.
- Quản lý hành chính, tài chính, tài sản của nhà trƣờng.
- Thực hiện các chế độ chính sách của nhà nƣớc đối với giáo viên, nhân viên,
học sinh, tổ chức thực hiện quy chế dân chủ trong hoạt động của nhà trƣờng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14

- Đƣợc theo học các lớp chuyên môn, nghiệp vụ và hƣởng các chế độ hiện hành…
Nhƣ vậy, hiệu trƣởng một trƣờng THCS là chủ thể quản lý, chịu trách
nhiệm tổ chức mọi các hoạt động của nhà trƣờng theo đúng quan điểm đƣờng
lối phát triển giáo dục của Đảng CSVN và nhà nƣớc, thực thi công tác quản lý
nhà trƣờng nhằm đảm bảo các mục tiêu, nội dung chƣơng trình và chất lƣợng
giáo dục học sinh.
Theo đó, quản lý và tổ chức các hoạt động dạy học là một trong các
nhiệm vụ trọng tâm, đồng thời có liên quan trực tiếp đến các nhiệm vụ, quyền
hạn của hiệu trƣởng. Tổ chức và quản lý quá trình dạy học toàn trƣờng (
Thông qua từng lớp học ) một cách hiệu quả chính là một nội dung công tác
quan trọng nhất của mỗi ngƣời hiệu trƣởng nói chung và của hiệu trƣởng
trƣờng THCS nói riêng.
Trong thực tế đất nƣớc ta đang có những chuyển biến sâu sắc theo hƣớng
mở cử, hội nhập và về kinh tế và trong sự nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay,
công việc quản lý nhà trƣờng và vai trò tổ chức, quản lý của hiệu trƣởng càng
trở nên quan trọng, có ý nghĩa quyết định chất lƣợng, hiệu quả giáo dục của
mỗi cơ sở giáo dục - đào tạo
Quá trình dạy học là một quá trình thống nhất biện chứng giữa hoạt
động dạy học của thầy và hoạt động học của trò: Việc nghiên cứu kĩ các đặc
trƣng cơ cấu, các quy luật của hoạt động học nói chung và hoạt động tự học
nói riêng là cơ sở để xác định cơ chế dạy học thích hợp, theo đó kích thích
đƣợc khả năng chủ động, tích cực và tính sáng tạo của HS.
1.4.. Một số cơ sở tâm lý học về hoạt động học tập
1.4.1. Hoạt động học tập và động cơ học tập
Các tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Trần Quốc Thành cho rằng:
“Hoạt động học là một đặc thù của con ngƣời đƣợc điều khiển bởi mục đích
tự giác là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới” [ 9,2002 ].
Phan Trọng Luận cho rằng: “Học là công việc của cá nhân, là công việc
của bản thân ngƣời học. Kết quả học tập không thu nhận bằng con đƣờng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15
truyền mớm mà thông qua hoạt động của từng cá nhân. Ông còn cho rằng
mục đích cuối cùng của dạy học là dạy cách tự học” [25,1998]
Khi đi sâu về hoạt động học tập, có thể xem xét ở các nội dung sau:
 Động cơ học tập: Động cơ học tập hiện thân ở đối tƣợng của hoạt
động học. Theo A.N.Lêonchiep chia động cơ học tập của HS thành hai loại:
Động cơ chỉ xuất hiện khi đƣợc cá nhân ý thức và động cơ tác động thực tế.
Sức mạnh kích thích của “động cơ chỉ đƣợc ý thức” còn ở dạng tiềm năng,
muốn hiện thực hóa sức mạnh đó phải chuyển thành “ động cơ tác động thực
tế”.
Theo Phan Trọng Ngọ việc hình thành động cơ tạo ý thức ở mức tác
động thực tế cho HS trong học tập tiến hành theo logic sau:
Đầu tiên đƣa ngƣời học vào tình huống học tập cƣỡng bức có mục đích
(là tình huống ở đó học tập của HS đƣợc thúc đẩy bằng động cơ tạo ý)
 củng cố và mở rộng ý nghĩa của kết quả học tập đạt đƣợc
 hình thành ý thức của HS về nhu cầu tạo ý trong học tập
 chuyển tình huống học tập tự giác có mục đích, hình thành động cơ tạo ý ở
mức chủ thể ý thức
 chuyển mức động cơ tác động thực tế. Khi có loại động cơ này ở ngƣời học
đã hình thành hoạt động học tập.
 Mục đích học tập: Mục đích học tập chỉ bắt đầu khi chủ thể bắt
tay vào thực hiện hoạt động học tập. Lúc đó chủ thể xâm nhập vào đối tƣợng,
nội dung của mục đích ngày càng hiện hành, định hƣớng cho hoạt động và
nhờ đó chủ thể chiếm lĩnh đƣợc tri thức mới, năng lực mới. Mỗi mục đích học
tập cụ thể là một biểu hiện cụ thể của mọt khâu trong chuỗi logic của đối
tƣợng học tập. Nhƣ vậy quá trình đạt mục đích là quá trình hình thành động
cơ trong điều kiện cụ thể xác định của tiến trình hoạt động học tập cho nên
không thể có một động cơ nào khác bên ngoài áp đặt vào nó.
 Phương tiện học tập: Chính là các kiến thức vốn có của ngƣời học.

Theo Hồ Ngọc Đại ,các khái niệm nói chung, sau khi hình thành đều là
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16
phƣơng tiện học tập. Khái niệm khoa học là phƣơng tiện đáng tin cậy trong
hoạt động học tập của con ngƣời.
 Hành động học tập: Theo Phan Trọng Ngọ, việc hình thành các
hành động học tập sẽ có nhiều cơ hội để hình thành hoạt động học tập, là chìa
khóa dẫn đến thành công của dạy học. Mặt khác từ hành động học tập có thể
luyện tập để trở thành thao tác cho hoạt động khác. Việc hình thành hoạt động
cho HS trƣớc hết phải xác định học tập và giúp trẻ ý thức đƣợc mục đích đó.
Bƣớc tiếp theo là huy động các thao tác tƣ duy và thao tác kỹ thuật để thực
hiện mục đích đã ý thức đƣợc.
Nhƣ vậy, nếu nhìn nhận, phân tích hoạt động học tập theo các quan
điểm của các nhà nghiên cứu tâm lý học dạy học thì chìa khóa dẫn đến thành
công trong dạy học là hình thành hoạt động học tập. Từ hoạt động học tập có
thể rèn luyện để trở thành thao tác cho hoạt động khác. Để hình thành hoạt
động học cho HS phải hình thành và tạo đƣợc sự chuyển hóa:
Động cơ <--> mục đích <--> phƣơng tiện học tập,
Từ đó có sự hình thành và chuyển hóa:
Hoạt động <--> hành động <--> thao tác.
Để hình thành hoạt động học tập cho HS thì mấu chốt là hình thành động
cơ học tập cho các em (Dựa trên mục đích học tập đã được ý thức trước đó).
Từ đó mà tính tích cực nhận thức (học tập) đƣợc hình thành và giúp cho học
sinh tích cực học tập.
1.4.2. Tính tích cực nhận thức
Theo từ điển Tiếng Việt, tính tích cực là một trạng thái tinh thần có tác
dụng khặng định và thúc đẩy sự phát triển. Trong hoạt động học tập, nó diễn
ra ở nhiều phƣơng diện khác nhau: tri giác tài liệu, thông hiểu tài liệu, ghi
nhớ, luyện tập, vận dụng.. Và đƣợc thể hiện ở nhiều hình thức đa dạng, phong

phú nhƣ: xúc cảm học tập; chú ý; sự nỗ lực của ý chí; có hành vi, cử chỉ khẩn
trƣơng khi thực hiện các hành động của tƣ duy; kết quả lĩnh hội; tính tự giác;
tính độc lập tƣ duy; tính chủ động; tính sáng tạo.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

17
Nói về tính tích cực học tập, ngƣời ta thƣờng đánh giá nó ở cấp độ cá
nhân ngƣời học trong quá trình thực hiện mục đích dạy học chung. Một cách
khái quát, I.F.Kharlamop viết : “Tính tích cực trong hoạt động nhận thức là
trạng thái hoạt động của HS, được đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí
tuệ với nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức cho chính mình”.
Theo G.I. Sukina cho rằng có ba mức độ tích cực:
- Tính tích cực bắt chước: HS tích cực bắt chƣớc hoạt động của GV,
bạn bè. Trong hoạt động bắt chƣớc cũng có sự cố gắng của thần kinh và cơ
bắp. Loại này chỉ thấy ở HS trung bình và yếu.
- Tính tích cực tìm tòi: HS độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, mò mẫntìm
cách giải quyết khác nhau để tìm ra lời giải đáp hợp lý nhất. loại này có sự
tham gia của động cơ, nhƣ cầu, hứng thú và ý chí. Loại này thƣờng thấy ở HS
trung bình và khá.
- Tính tích cực sáng tạo: Chủ thể nhận thức tự tìm tòi kiến thức mới, tự
tìm ra phƣơng thức hoạt động riêng và có thể trở thành phẩm chất tƣơng đối
bền vững của cá nhân, loại này thƣờng thấy ở HS khá, giỏi. Từ đó hình thành
và phát triển năng lực tự học thể hiện qua một số kỹ năng chủ yếu: sử dụng
SGK, kỹ năng đọc tài liệu tham khảo, sử dụng công nghệ thông tin... kỹ năng
nghe, ghi, nhớ...
Qua cách nhìn nhận về hoạt động học tập đã trình bày ở trên, cho thấy
việc hình thành ý thức tự học, năng lực tự học, xác định động cơ, thái độ, mục
đích, hành động học tập và tính tích cực, tìm tòi sáng tạo cho HS là có ý nghĩa
vô cùng quan trọng trong đổi mới PPDH.
Nhƣng muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy. Cách dạy quyết

định cách học. Do vậy, GV cần đƣợc bồi dƣỡng, phải kiên trì cách dạy theo
phƣơng pháp dạy học tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản
đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho HS. Trong đổi mới
PPDH phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt
động học thì mới có kết quả.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

18
Thành tựu chung nổi bật của tâm lý học thế kỷ XX trong việc phát hiện
quy luật phát triển ngƣời, đã cho các quan niệm hiện đại về nhận định chung
là: Nhân cách con ngƣời không thể phát triển qua tiếp nhận tri thức một chiều,
thụ động mà phát triển bằng hoạt động và trong hoạt động của chính ngƣời
ấy. Sự tiếp thu một chiều những lời nói từ bên trong không thể hình thành các
năng lực và phẩm chất cần thiết cho con ngƣời. Con ngƣời không thể thay đổi
khi bản thân họ không muốn thay đổi và không có khả năng thay đổi.
Với những thành tựu về tâm lý học, đặc biệt là tâm lý học dạy học,
ngày nay trên thế giới tồn tại nhiều quan niệm, xu hƣớng lí luận dạy học khác
nhau: Dạy học hƣớng vào HS, dạy học kiến tạo; dạy học hợp tác... Những
quan niệm về mô hình lí luận dạy học hiện đại là những thành tựu quan trọng
của khoa học giáo dục thế kỉ XX, tạo thành bức tranh tổng hợp về sự phát
triển của khoa học giáo dục hiện đại. Các quan niệm và mô hình lí luận dạy
học đó có những ƣu điểm, những thế riêng, đƣợc vận hành và phát huy tác
dụng trong những môi trƣờng, điều kiện dạy học phù hợp, đồng thời chúng
cũng có những mặt hạn chế, nhƣợc điểm.
1.4.3. Một số cơ sở lý luận dạy học về hoạt động học tập tích cực
Hoạt động học tập - Tiếp cận từ góc độ lý luận dạy học, là một quá trình
nhận thức tích cực, tự giác, tự lực và sáng tạo. Những năm gần đây, lí luận
dạy học bàn nhiều đến dạy học lấy HS làm trung tâm và dạy học tích cực.
1.4.3.1 Quan niệm “ Dạy học lấy HS làm trung tâm”
Trên diễn đàn khoa học ở nƣớc ta hơn 10 năm gần đây, có nhiều công

trình nghiên cứu về tƣ tƣởng lấy HS làm trung tâm với các cách thức tiếp cận
khác nhau.
Tác giả Thái Duy Tuyên cho rằng: Lấy HS là trung tâm là xu hƣớng hiện
đại trong việc đổi mới PPDH, có tính nhân văn cao, nó giúp HS tím chân lý
và qua đó có kiến thức mới .
Bàn về khái niệm, bản chất của dạy học lấy HS làm trung tâm, tác giả
Phan Trọng Luận cho rằng: Dạy học lấy HS làm trung tâm là một tƣ tƣởng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

19
dạy học tiến bộ, là bồi dƣỡng năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giaiê quyết
vấn đề tạo đƣợc một số chuyển hóa, một sự vận động bên trong của chủ thể
HS. Do đó mà một trong những phƣơng hƣớng đổi mới PPDH quán triệt tƣ
tƣởng lấy HS làm trung tâm là tích cực hóa hoạt động học tập của HS trên cơ
sở tự giác, tự do khám phá theo tổ chức, hướng dẫn của GV. Trong quá trình
dạy học cần tôn trọng mục đích, nhu cầu, khả năng, hứng thú, lợi ích học tập
của HS. Với các PPDH này đòi hỏi GV phải có trình độ chuyên sâu, năng lực
sƣ phạm, khả năng sáng tạo, cố vấn trong các hoạt động của HS.
1.4.3.2 Quan niệm dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập
Kết quả nghiên cứu của P.I.Pitcatxixtƣi và B.I.Côrôtiatiev cho thấy có 2
cách chiếm lĩnh kiến thức: Tái hiện kiến thức (Định hƣớng đến hoạt động tái
tạo, đƣợc xây dựng trên cơ sở HS lĩnh hội các tiêu chuẩn, ình mẫu có sẵn) và
tìm kiếm kiến thức (Định hƣớng đến hoạt động cải tạo tích cực, dẫn đến việc
“ phát minh” kiến thức và kinh nghiệm hoạt động). Tuy nhiên để đảm bảo
giúp HS lĩnh hội đƣợc đầy đủ lƣợng kiến thức qui định trong một đơn vị thời
gian (giờ học) thì không thể vận dụng máy móc cách dạy học nào mà phải kết
hợp chúng với nhau, trong đó cách thứ hai chiếm ƣu thế.
Xoay quanh việc tích cực hoá hoạt động học tập, theo quan điểm của tác giả
Nguyễn Kỳ trong “Mô hình dạy học tích cực lấy ngƣời học làm trung tâm”
[15,2001]. Ông cho rằng: “ Hệ PPDH tích cực lấy ngƣời học làm trung tâm là

hệ PPDH tích cực: đƣa ra 4 đặc trƣng cơ bản của hệ PPDH tích cực và tƣơng
ứng với quy trình dạy học tích cực 4 thời kỳ:
1/ Ngƣời học, chủ thể của hoạt động học, tự mình tìm ra kiến thức bằng hoạt
động của chính mình<--> Nghiên cứu cá nhân.
2/ Ngƣời học tự thể hiện mình và hợp tác với các các bạn <-->Hợp tác với
bạn, học bạn.
3/ Nhà giáo là ngƣời tổ chức và hƣớng dẫn quá trình và kết hợp cá nhân hóa (
HS tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực ) với xã
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

20
hội hóa ( qua trao đổi, xêmina ) việc học của ngƣời học<-->Hợp tác với thầy,
học thầy.
4/ Ngƣời học tự kiểm tra, tự điều chỉnh, tự rút kinh nghiệm về cách giải quyết
vấn đề của mình<--> Tự kiểm tra, tự đánh giá và tự điều chỉnh.
Thực ra quan niệm “Dạy học lấy người học là trung tâm” và quan niệm
“Dạy học là tích cực hoá hoạt động học tập” có cùng bản chất: Coi hoạt động
học tập là hoạt động nhận thức tích cực, từ đó dạy học hiệu quả là quá trình
thiết kế, tổ chức, điều khiển hoạt động học tập theo những quy luật của hoạt
động nhận thức tích cực (HS là chủ thể tự giác, tích cực và chủ động), nhờ sự
tƣơng tác tích cực giữa HS và ngƣời dạy theo cách đó mà ngƣời học lĩnh hội
tốt các nội dung dạy học và đạt đƣợc các mục tiêu học tập đã xác định.
1.5. Một số vấn đề về phƣơng pháp dạy học và đổi mới PPDH
1.5.1 Phương pháp dạy học và phương pháp dạy học tích cực
1.5.1.1. Định nghĩa phương pháp dạy học
Theo từ điển Tiếng Việt: Phƣơng pháp là cách thức tiến hành để có hiệu
quả. Theo quan điểm triết học: Phƣơng pháp là hình thái chiếm lĩnh hiện thực
trong các hoạt động của con ngƣời, đặt biệt là hoạt động nhận thức và cải tạo
thực tiễn.
Trong tác phẩm: “ Bút kí triết học”, khi đề cập đến mối quan hệ giữa nội

dung và phƣơng pháp, Lênin đã dẫn câu nói của Hegel: “ Phƣơng pháp là ý
thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của bản thân nội dung”.
Phƣơng pháp, nhƣ vậy chính là thành tố có quan hệ hữu cơ, biện chứng với
nội dung, chịu sự chi phối của nội dung, đồng thời tác động đến việc lựa
chọn, cấu trúc nội dung.
Tùy theo quan niệm về mối quan hệ trong quá trình dạy học, đã có nhiều
định nghĩa khác nhau về PPDH. Nếu đứng trên góc độ dạy học tích cực, có
thể chọn định nghĩa sau: “PPDH là một hệ thống tác động liên tục của GV
nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS để HS lĩnh hội vững
chắc các thành phần của nội dung giáo dục nhằm đạt đƣợc mục tiêu đã định”.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

21
(Hà Thế Ngữ 32,2001). Hay nói một cách khái quát chung: PPDH là cách
thức tổ chức hợp lý quá trình dạy học để đạt mục đích dạy học.
Quá trình dạy học gồm có một số thành tố cơ bản: Mục tiêu (MT); nội
dung (ND); phƣơng pháp (PP); phƣơng tiện ( PT ); tổ chức (TC); đánh giá
(ĐG ) tƣơng tác với nhau, tạo thành một chỉnh thể vận động trong môi trƣờng
giáo dục và môi trƣờng kinh tế- xã hội của cộng đồng mô tả mối quan hệ đó.
Đặc biệt mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp là cơ bản nhất,
tạo nên cái thƣờng gọi là “ Tam giác sƣ phạm”.
Trong mối quan hệ này, có các tác động quy định (một chiều)
MTDH  NDDH  PPDH và giữa các thành tố này của quá trình dạy học
có các tác động ngược (feedback), cùng vận hành trong môi trƣờng dạy học.


Sơ đồ 1.2. Mối quan hệ Mục tiêu - Nội dung- PPDH trong quá trình
dạy học

1.5.1.2 Bản chất của phương pháp dạy học theo quan niệm truyền thống

Ở nƣớc ta, hệ thống các PPDH quen thuộc, đƣợc đào tạo trong các
trƣờng sƣ phạm từ mấy thập kỉ trƣớc đay, đƣợc gọi là PPDH truyền thống. Có
thể phân loại theo “ nguồn” tri thức và đặc điểm tri thức thông tin thành ba
nhóm phƣơng pháp:
(1). Nhóm phƣơng pháp dùng lời: Trần thuật, giảng giải, diễn giải, vấn đáp.
(2). Nhóm phƣơng pháp trực quan: Biểu diễn vật tự nhiên, biểu diễn vật
tƣợng hình (tranh, ảnh, mô hình), biểu diễn vật tƣợng trƣng (biểu đồ, đồ thị),
biểu diễn thí nghiệm ....
Mục tiêu
Nội dung

PPDH

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

22
(3). Nhóm phƣơng pháp thực hành: Thực hành phân loại mẫu vật; thực hành
quan sát, giải phẫu, thực hành thí nghiệm ....
Ba nhóm PPDH truyền thống trên tƣơng ứng với hai dạng hoạt động
nhận thức trong hệ thống phân loại của I.Ia.Lecene và M.N.Skatkin: Thông
báo- thu nhận và tái hiện. Nhƣ vậy PPDH truyền thống thuộc dòng phƣơng
pháp I và II, đó là dòng phƣơng pháp: Giải thích, minh họa, lặp lại, tái tạo
theo mẫu. Đặc điểm của hai dòng phƣơng pháp này là: Thụ động, gò ép, bắt
chƣớc, tái hiện, vận dụng theo mẫu.
Với phƣơng pháp dạy học truyền thống, học là quá trình tiếp thu và lĩnh
hội, qua đó hình thành kiến thức, kỹ năng, tƣ tƣởng, tình cảm. Bản chất của
dạy học truyền thống là truyền thụ tri thức của GV cho HS thường xuyên về
một chiều. Vì vậy, mục tiêu cơ bản của giáo viên là chú trọng cung cấp tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo. Học để đối phó với thi cử. Sau khi thi xong những điều
đã học thƣờng bị bỏ quên và ít dùng đến.

Các phƣơng pháp giảng dạy truyền thống chủ yếu là phƣơng pháp diễn
giảng, truyền thụ kiến thức một chiều, GV là ngƣời cung cấp kiến thức mà
GV có đƣợc, HS tiếp thu một cách thụ động, cố gắng ghi nhớ những gì thầy
dạy, ít đƣợc lƣu ý phát huy năng lực tƣ duy sáng tạo.
Đi sâu phân tích bản chất của PPDH theo quan niệm truyền thống là
giúp chúng ta phân biệt và từ đó nhấn mạnh sự khác biệt về bản chất, cũng
nhƣ thấy đƣợc các ƣu thế của các PPDH tích cực, của đổi mới PPDH.
1.5.1.3 Bản chất của các PPDH tích cực
Đổi mới PPDH không phải hƣớng tới mục đích tự thân nó, mà nhằm
hƣớng tới chất lƣợng giáo dục mới, nhằm đạt đƣợc những mục tiêu mới đối
với giáo dục thế hệ trẻ. Nếu nhƣ trong nền giáo dục cũ, nói đến giảng dạy là
nói đến truyền thụ kiến thức, hình thành kỹ năng thì giáo dục hiện đại hƣớng
tới chuẩn bị cho HS các năng lực và phẩm chất cần thiết để họ đi vào cuộc
sống xã hội, có thể ứng phó các tình huống trong sản xuất và đời sống đặt ra.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

23
Nhƣ vậy, đổi mới PPDH nhằm hƣớng tới những chất lƣợng mới của sự phát
triển nhân cách.
Cuối cùng, nét đặc trƣng nhất đƣợc rút ra là: tăng cƣờng sự nghiên cứu
độc lập của HS theo hƣớng “Tìm kiếm” và “Phát minh”, những qui tắc mới,
định lý mới đƣợc tác động chỉ đạo của GV. Từ đó, các nhà giáo dục đã phát
hiện những qui luật tích cực hóa quá trình dạy học nói chung và hoạt động
nhận thức của HS nói riêng, từ chỗ làm sáng tỏ hai quy luật:
Quy luật bên ngoài: hoạt động nhận thức của HS đƣợc tích cực hóa
dƣới tác động từ bên ngoài, đó là từ GV.
Quy luật bên trong: hoạt động nhận thức của HS đựoc tích cực hóa trên
cơ sở họ tự lực giải quyết các bài tập nhận thức.
Theo Hà Thế Ngữ thì: Một quan niệm đúng đắn về phƣơng pháp đào
tạo cần phân biệt mặt bên ngoài và mặt bên trong của phƣơng pháp. Mặt bên

ngoài của phƣơng pháp thƣờng gắn với tính chất bên ngoài của đối tƣợng hoạt
động và các phƣơng tiện giao lƣu trong quá trình dạy học, là cái dẽ nhận thấy
nhƣ lời nói, chữ viết, thiết bị dạy học, thao tác, hoạt động, thuyết trình ... Mặt
bên trong của phƣơng pháp thƣờng liên quan đến bản chất và cơ chế của các
loại hình hoạt động và giao lƣu trong quá trình day học. Phải dựa vào những
thành tựu nghiên cứu của triết học, logic học, tâm lý học, xã hội học về hoạt
động để đƣa giáo dục học đi sâu vào mặt bên trong của phƣơng pháp
[33,2001].
Chính quan niệm về hai mặt của phƣơng pháp là cơ sở quan trọng để
phân loại PPDH theo các xu thế phát triển của quá trình giáo dục, đồng thời
giúp xác định những yếu tố cơ bản cần tác động của hoạt động chỉ đạo nhằm
đẩy mạnh triển khai PPDH tiên tiến.
Bản chất của Phương pháp dạy học tích cực là gì? Các lý thuyết về
phƣơng pháp dạy học tích cực luôn gắn với thuật ngữ “ Phƣơng pháp dạy học
tích cực” và khái niệm “Tính tích cực hoạt động học tập”.