Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học đọc hiểu chùm ca dao hài hước ở trường THPT (2018)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
**************

TRẦN THỊ THU

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU CHÙM CA DAO HÀI HƯỚC
Ở TRƢỜNG THPT
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn

HÀ NỘI, 2018


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
**************

TRẦN THỊ THU

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU CHÙM CA DAO HÀI HƯỚC
Ở TRƢỜNG THPT
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
ThS. Nguyễn Thị Mai Hƣơng

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian cố gắng, tôi đã hồn thành khóa luận tốt nghiệp với đề
tài “Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học đọc hiểu
chùm Ca dao hài hước ở trường THPT”.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất tới các thầy cô trong
tổ Phương pháp dạy học và các thầy cô trong khoa Ngữ văn - Trường Đại học
Sư phạm Hà Nội 2. Đặc biệt là giảng viên - ThS. Nguyễn Thị Mai Hương đã
tận tình giúp đỡ tơi trong suốt q trình làm khóa luận này.
Vì điều kiện thời gian có hạn nên đề tài khơng tránh khỏi những hạn chế
nhất định. Tôi mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy cơ và các bạn
để khóa luận được hồn thiện hơn.
Hà Nội, ngày 10 tháng 5 năm 2018
Sinh viên

Trần Thị Thu


LỜI CAM ĐOAN
Khóa luận được hồn thành dưới sự hướng dẫn trực tiếp của giảng viên,
ThS. Nguyễn Thị Mai Hương. Tơi xin cam đoan rằng:
Khóa luận này là kết quả nghiên cứu tìm tịi của riêng tơi. Những tư liệu
được trích dẫn trong khóa luận là trung thực. Kết quả nghiên cứu này khơng
hề trùng với bất kì cơng trình nghiên cứu của tác giả nào đã được công bố
trước đó. Nếu sai tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, 10 ngày 5 tháng năm 2018
Sinh viên

Trần Thị Thu


MỘT SỐ THUẬT NGỮ, CỤM TỪ VIẾT TẮT

HS

: Học sinh

GV

: Giáo viên

PGS

: Phó giáo sư

TNST

: Trải nghiệm sáng tạo

THPT

: Trung học phổ thông

SGK

: Sách giáo khoa

MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
5. Đối tương nghiên cứu.................................................................................... 4
6. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 4
7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 5
8. Dự kiến đóng góp .......................................................................................... 5
9. Bố cục khóa luận ........................................................................................... 5
NỘI DUNG....................................................................................................... 6
Chƣơng 1. HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC ĐỌC
HIỂU CHÙM CA DAO HÀI HƢỚC ............................................................ 6
1.1. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo ................................................................. 6
1.1.1. Khái niệm hoạt động ............................................................................... 6
1.1.2. Khái niệm trải nghiệm............................................................................. 7
1.1.3. Khái niệm hoạt động trải nghiệm sáng tạo ............................................. 8
1.2. Dạy học đọc - hiểu ..................................................................................... 9
1.2.1. Khái niệm đọc - hiểu ............................................................................... 9
1.2.2. Dạy học đọc - hiểu hình thành năng lực ............................................... 11
1.3. Đặc điểm văn bản trữ tình ........................................................................ 12
1.3.1. Khái niệm văn bản trữ tình.................................................................... 12
1.3.2. Đặc trưng văn bản trữ tình .................................................................... 12
1.3.2.1. Văn bản trữ tình lấy bộc lộ cảm xúc làm mục đích, nội dung biểu đạt
......................................................................................................................... 12
1.3.2.2. Nhân vật trữ tình ................................................................................ 13

1.3.2.3. Ngơn ngữ trong văn bản trữ tình ........................................................ 14
1.4. Tiềm năng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học đọc hiểu chùm ca
dao hài hước .................................................................................................... 15
1.5. Bài học nhận thức từ Ca dao hài hước ..................................................... 16
Chƣơng 2. BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHÙM CA DAO HÀI HƢỚC............. 21
2.1. Hoạt động trải nghiệm trong giờ học ....................................................... 21
2.1.1. Đọc sắm vai ........................................................................................... 21
2.1.2. Đóng vai chuyên gia về ca dao hài hước. ............................................. 24
2.1.3. Cuộc thi sưu tầm ca dao ........................................................................ 28
2.2. Hoạt động trải nghiệm ngoài giờ học....................................................... 30
2.2.1. Trại sáng tác .......................................................................................... 30
2.2.2. Tổ chức chuyển thể và sân khấu hóa kịch bản ca dao .......................... 32
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..................................................... 35
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 35
3.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 35
3.3. Địa bàn thực nghiệm ................................................................................ 35
3.4. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 35
3.5. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 57
KẾT LUẬN .................................................................................................... 58
TÀI LIỆU THAM KHẢO


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới phương pháp dạy học hiện nay đang trở thành nhu cầu cấp thiết
và có ý nghĩa chiến lược trong q trình dạy học. Đặc biệt là trong bộ môn
văn học, một mơn học có vị trí cơ bản trong nhà trường. Trong việc đổi mới
phương pháp dạy học văn nói chung và trong dạy học văn ở trường THPT nói
riêng, người giáo viên cần áp dụng nhiều phương pháp mới trong giảng dạy

nhằm tạo hứng thú, kích thích tính tích cực, sáng tạo và nâng cao khả năng
tiếp thu của người học. Xuất phát từ nhu cầu trên, nghị quyết số 29NQ/TW về
đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ mục tiêu đó là cần tổ
chức các hoạt động giáo dục theo hướng tăng cường sự trải nghiệm, nhằm
phát huy tính sáng tạo cho học sinh, tạo ra các môi trường khác nhau để học
sinh được trải nghiệm nhiều nhất, đồng thời là sự khởi nguồn sáng tạo, biến
những ý tưởng sáng tạo của học sinh thành hiện thực để các em thể hiện hết
khả năng sáng tạo của mình.
Trong Chương trình giáo dục phổ thơng mới, có hai loại hoạt động giáo
dục chính là: Dạy học các môn và hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp. Trong
đó hoạt động trải nghiệm đáp ứng vai trị cấp thiết của đổi mới căn bản toàn
diện giáo dục.
Cùng với văn học viết, văn học dân gian đóng một vị trí quan trọng trong
chương trình Ngữ văn THPT. Trong đó ca dao là một phần hấp dẫn đối với
học sinh. Ca dao phản ánh những cung bậc cảm xúc trong đời sống tinh thần
của con người Việt. Bên cạnh những bài ca dao yêu thương tình nghĩa với lời
ca ngọt ngào hay những bài ca dao than thân đầy chua xót thì mảng ca dao hài
hước cũng đóng góp không nhỏ trong việc thể hiện đời sống tinh thần của con
người. Học ca dao hài hước sẽ đem lại những tiếng cười cho mỗi giờ học,
rộng hơn là đem lại niềm vui sống cho mỗi con người, giúp con người thêm
vui vẻ và yêu đời.

1


Vấn đề tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học văn bản ca
dao đã có nhiều cơng trình nghiên cứu nhưng chưa có cơng trình nào nghiên
cứu về việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học ca dao hài
hước. Bên cạnh đó việc dạy văn bản chùm ca dao hài hước ở trường phổ
thơng hiện nay, ngồi những kết quả đã đạt được thì cịn tồn tại một số khó

khăn trong việc lựa chọn, xây dựng kế hoạch hoặc cơ sở vật chất, trang thiết
bị phục vụ cho hoạt động.
Thực tế còn cho thấy, hiện nay học sinh đang dần quay lưng với việc học
văn, đặc biệt là không dành nhiều sự quan tâm đến những văn bản ca dao.
Vấn đề dạy và học ca dao bằng các hoạt động trải nghiệm sáng tạo là cách
đưa ca dao đến gần với học sinh.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tơi nhận thấy, người giáo viên cần
áp dụng tích cực các phương pháp dạy học. Trong đó việc tổ chức các hoạt
động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học đọc hiểu chùm ca dao hài hước là
việc làm cần thiết, giúp học sinh được trải nghiệm và sáng tạo trong học tập.
Vì vậy chúng tôi lựa chọn đề tài: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học
sinh trong dạy học đọc hiểu chùm Ca dao hài hước ở trường THPT”.
Trong khuôn khổ một bài khóa luận, chúng tơi mong muốn góp một phần vào
việc đổi mới phương pháp dạy học, giúp cho tác phẩm văn học thêm gần gũi
thiết thực và khơi gợi ý thức học tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh.
2. Lịch sử vấn đề
Việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học đã và
đang được ứng dụng mạnh mẽ trong nhà trường. Bàn về hoạt động TNST đã
có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về vấn đề này cả ở nước ngoài và Việt
Nam
Trong cuốn sách Kinh nghiệm và giáo dục (Experience and education)
John Deway - nhà giáo dục người Mĩ đã chỉ ra những hạn chế và đưa ra quan

2


điểm của mình về vai trị của kinh nghiệm trong giáo dục. Ơng cho rằng
những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả của giáo dục
bằng cách kết nối giữa người học, kiến thức và thực tiễn.
Cũng nghiên cứu về vấn đề này, trong cuốn “Học từ trải nghiệm”, David

A.Kolb chỉ ra rằng: Học trải nghiệm là q trình học theo đó kiến thức và
năng lực được tạo ra thơng qua q trình chuyển hóa năng lực.
Ở Việt Nam đã xuất hiện nhiều cơng trình nghiên cứu quan tâm về trải
nghiệm sáng tạo. Trong bài viết của PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống nghiên cứu
“Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt
Nam”, tác giả giới thiệu kinh nghiệm tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo
trong giáo dục phổ thông ở Anh và Hàn Quốc. Đồng thời đưa ra kết luận về
những điều chưa làm được của giáo dục Việt Nam trong tổ chức các hoạt
động giáo dục.
Trong bài nghiên cứu về “Các hình thức tổ chức các hoạt động trải
nghiệm sáng tạo ở THPT”, ThS. Bùi Ngọc Diệp đưa ra quan niệm: “Hoạt
động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông được thực hiện nhằm
mục tiêu đào tạo ra những con người có chí hướng, có đạo đức, có định
hướng tương lai, có khả năng sáng tạo, biết vận dụng một cách tích cực
những kiến thức đã học vào thực tế, đồng thời biết chia sẻ và quan tâm tới
mọi người xung quanh. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo về cơ bản mang tính
chất là các hoạt động tập thể trên tinh thần tự chủ cá nhân, với sự nỗ lực
nhằm phát triển khả năng sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong
tập thể”. [3]
Ngồi ra trong tài liệu tập huấn của Bộ giáo dục và Đào tạo năm 2015,
“Kĩ năng xây dựng và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường
trung học” đã tập hợp đầy đủ hệ thống những nghiên cứu của các nhà giáo
dục đầu ngành về trải nghiệm sáng tạo như PGS.TS. Nguyễn Thúy Hồng,
PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa, TS. Ngô Thị Dung, ThS. Bùi Ngọc Diệp,

3


ThS. Nguyễn Thị Thu Anh.
Như vậy, nguồn tài liệu trong nước và quốc tế đều đề cập đến vai trò của

HĐTNST trong dạy học. Dựa vào những nghiên cứu trên chúng tôi tiến hành:
“Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học đọc hiểu chùm
ca dao hài hước ở THPT” để nhấn mạnh vai trò của việc tổ chức các
HĐTNST trong dạy học nói chung và dạy học văn bản chùm Ca dao hài hƣớc
nói riêng.
3. Mục đích nghiên cứu
- Xác định các biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS trong
dạy học đọc hiểu chùm Ca dao hài hước.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài “Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh
trong dạy học đọc hiểu chùm ca dao hài hước ở THPT” chúng tôi xác định
những nhiệm vụ cơ bản sau:
- Tổng hợp hệ thống khái niệm về trải nghiệm sáng tạo, xác định tiềm
năng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chùm ca dao hài hước, trình
bày những đặc trưng cơ bản của văn bản trữ tình.
- Đề xuất cách thức thiết kế bài học “Chùm ca dao hài hƣớc” theo
hướng trải nghiệm sáng tạo ở trường THPT
5. Đối tƣơng nghiên cứu
Để hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu, chúng tôi tập trung nghiên cứu:
- Các biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS trong dạy học đọc
hiểu chùm Ca dao hài hước.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài nghiên cứu các đặc trưng của văn bản trữ tình. Đặc biệt đi sâu
vào các nguyên tắc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo qua chùm Ca dao
hài hƣớc.

4


- Gắn với nội dung đề tài nghiên cứu, chúng tôi lựa chọn chùm “Ca dao

hài hƣớc” (Ngữ văn 10, tập 1) làm đối tượng nghiên cứu.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài này chúng tôi sử dụng những phương pháp sau:
- Phương pháp phân tích, tổng hợp lí thuyết
- Phương pháp hệ thống
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
8. Dự kiến đóng góp
Chúng tơi muốn góp một phần nhỏ vào đổi mới phương pháp dạy học.
Đồng thời có cơ hội nâng cao kiến thức, kinh nghiệm dạy học. Bên cạnh đó,
khóa luận bước đầu hình thành và phát triển khả năng tìm tịi, nghiên cứu
khoa học của người viết.
9. Bố cục khóa luận
Bố cục khóa luận gồm 3 phần:
Mở đầu
Nội dung
Chương 1: Hoạt động trải nghiệm trong dạy học đọc hiểu chùm Ca dao
hài hước.
Chương 2: Biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học
sinh thông qua đọc hiểu chùm Ca dao hài hước
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận
Tài liệu tham khảo

5


NỘI DUNG
Chƣơng 1
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU CHÙM CA DAO HÀI HƢỚC

1.1. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo
1.1.1. Khái niệm hoạt động
Hoạt động là một trong những phương thức tồn tại của con người. Hiểu
một cách đơn giản, hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người
và thế giới (khách thể) để tạo ra sản phẩm về cả phía thế giới và phía con
người (chủ thể). Có hai chiều tác động được diễn ra đồng thời, thống nhất và
bổ sung lẫn nhau trong q trình tác động:
Đó là chiều tác động của chủ thể là con người vào thế giới. Ở chiều tác
động này, con người đã chuyển những đặc điểm tâm lí của mình vào sản phẩm
và tạo ra những sản phẩm chứa đựng đặc điểm tâm lí của người làm ra nó.
Chiều thứ hai là chiều tác động ngược lại, đây là q trình con người
chuyển hóa những cái chứa đựng trong thế giới vào mình. Là quá trình con
người hình thành được kinh nghiệm về thế giới và những quy luật của thế giới
tạo thành vốn hiểu biết của bản thân. Chính điều này đã trở thành tiền đề để
chiều tác động thứ nhất trở nên hiệu quả hơn, tức là con người có thêm kinh
nghiệm để tác động vào thế giới một cách hiệu quả. Đây được gọi là q trình
hình thành tâm lí ở chủ thể.
Như vậy, có thể khẳng định rằng tâm lí con người được bộc lộ thơng qua
hoạt động và hình thành trong hoạt động
Giáo dục thực chất là cách tổ chức quá trình hoạt động liên tục cho trẻ.
Hoạt động của trẻ là hoạt động có tổ chức bắt đầu từ những hoạt động bên
ngồi sau đó sẽ hình thành trong trẻ tâm lí, ý thức và nhân cách. Như vậy, q
trình học chính là quá trình làm việc để tạo ra sản phẩm xác định, còn quá

6


trình dạy là quá trình tổ chức làm việc, cung cấp vật liệu, mẫu sản phẩm, quy
trình cơng nghệ làm ra sản phẩm.
“Trong giáo dục, hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) là những hoạt

động có kế hoạch, có chủ đích hoặc có sự định hướng của nhà giáo dục, được
thực hiện qua những cách thức phù hợp để chuyển tải nội dung tới người đọc
nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục”. [2, tr.72]
1.1.2. Khái niệm trải nghiệm
Theo quan điểm triết học, có thể hiểu trải nghiệm là kết quả của sự tương
tác giữa con người với thế giới khách quan. Sự tương tác này bao gồm mặt
hình thức và kết quả của các hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao gồm cả kỹ
năng và kĩ thuật, những nguyên tắc hoạt động và phát triển thế giới khách
quan. Nhà triết học vĩ đại người Nga Solovyev V.S từng quan niệm rằng: Trải
nghiệm là những kiến thức kinh nghiệm thực tế, là thể thống nhất gồm kiến
thức và kỹ năng. Trải nghiệm là kết quả của sự tương tác giữa con người và
thế giới, được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác.
Qua nghiên cứu của các nhà triết học, ta có thể định nghĩa trải nghiệm
theo một số cách như sau:
- Trải nghiệm là một phạm trù thuộc triết học được đúc rút từ các hoạt
động của con người ở mọi mặt, nó như một thể thống nhất giữa kiến thức, kỹ
năng, ý chí và tình cảm. Đặc trưng bằng cơ chế kế thừa di sản xã hội, văn hóa,
lịch sử.
- Trải nghiệm cịn có thể hiểu là những kiến thức mà ngay lập tức chủ
thể ý thức được và có cảm giác tiếp xúc trực tiếp với thực tế, dù đó là một
thực tế bên ngồi của các đối tượng và tình huống (nhận thức), hoặc các thực
tại của trạng thái ý thức (quan niệm, những kỷ niệm, xúc động…).
Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo một vài ý nghĩa
như sau:

7


- Trải nghiệm trong đào tạo là một hệ thống kỹ năng và kiến thức có
được trong q trình giáo dục và đào tạo chính quy.

- Trải nghiệm là hệ thống kỹ năng và kiến thức có được qua thực tế, giao
tiếp và những hiểu biết ngồi giáo dục.
Tóm lại, quan điểm cơ bản của trải nghiệm là biết biến những trải
nghiệm của bản thân thành kinh nghiệm để áp dụng vào thực tế.
1.1.3. Khái niệm hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Hoạt động TNST là hoạt động được thực hiện phối hợp một cách hợp lý
cả hai khâu trải nghiệm và sáng tạo.
Hoạt động TNST tạo cơ hội cho học sinh trải nghiệm trong thực tiễn để
tích lũy và chiêm nghiệm các kinh nghiệm, từ đó có thể khái quát thành hiểu
biết theo cách của riêng mình, đó được gọi là sáng tạo của bản thân học sinh.
Hoạt động TNST có khả năng huy động sự tham gia tích cực của học sinh ở
tất cả các khâu của quá trình hoạt động: Từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị,
thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả
năng của bản thân; tạo cơ hội cho các em được trải nghiệm, được bày tỏ quan
điểm, ý tưởng sáng tạo; được đánh giá và lựa chọn ý tưởng hoạt động, được
thể hiện, tự khẳng định bản thân, được tự đánh giá và đánh giá kết quả hoạt
động của bản thân, của nhóm mình và của bạn bè…
Như vậy: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục trong đó
từng học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc trong
xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình
cảm, đạo đức, các kỹ năng và tích luỹ kinh nghiệm riêng của cá nhân.
Trải nghiệm sáng tạo là hoạt động được coi trọng trong từng môn học;
đồng thời trong kế hoạch giáo dục cũng bố trí các hoạt động trải nghiệm sáng
tạo riêng, mỗi hoạt động này mang tính tổng hợp của nhiều lĩnh vực giáo dục,
kiến thức, kỹ năng khác nhau.

8


Hoạt động TNST là hoạt động dành cho tất cả đối tượng HS từ tiểu học

đến THPT. Giúp các em vận dụng những điều đã học, những kỹ năng của bản
thân vào thực tiễn đời sống. Bên cạnh đó cịn phát triển ở các em nhiều năng
lực đặc thù như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tổ chức hoạt động...
1.2. Dạy học đọc - hiểu
1.2.1. Khái niệm đọc - hiểu
Có nhiều quan niệm khác nhau về đọc - hiểu
* Đọc
Các nhà nghiên cứu đọc hiểu đã đưa ra nhiều quan niệm khác nhau
về “đọc”.
Theo Adam, 1990, “Đọc là quá trình phức tạp bao gồm sự kết hợp của
các khả năng cảm nhận, tâm lí ngơn ngữ và nhận thức.” [5, tr.15]
Smith lại cho rằng: “Đọc là một quá trình tương tác, trong q trình đó,
tri thức có trước về thế giới của người đọc tương tác với thông điệp được
truyền đạt một cách trực tiếp hoặc gián tiếp bằng văn bản.” [5, tr.15]
GS. Trần Đình Sử đã trích dẫn giải thích của Đại bách khoa tồn thư
Trung Quốc, quyển Giáo dục: “Đọc là một quá trình hoạt động tâm lí nhằm
tiếp nhận ý nghĩa từ kí hiệu ngơn ngữ được in hay được viết.” [5, tr.16]
Theo SGK Ngữ văn Nâng cao 10 (tập 1): Đọc là một hoạt động nắm bắt
ý nghĩa trong các kí hiệu của văn bản, khác với nghe là hoạt động nắm bắt ý
nghĩa từ tín hiệu âm thanh.
Như vậy, mục đích của đọc nhằm nắm bắt ý nghĩa của văn bản, tức là
hiểu văn bản để thưởng thức, giải trí, làm giàu cho tâm hồn.
* Hiểu
Hiểu là “ngộ” (là giác ngộ, bừng ngộ) để tìm ra những chân lí , những
triết lí nhân sinh được người viết gửi gắm qua văn bản. Hiểu là phải tìm ra
thơng tin, ý nghĩa của văn bản ấy mà tác giả muốn truyền đạt. Chỉ ra được ý
tưởng và cái hay của văn bản ấy. Hiểu là một mức độ cao hơn mức độ đọc.

9

Bản chất tâm lí của sự hiểu là biến cái của người khác thành cái vừa của
mình - vừa của người khác. Hiểu bao giờ cũng là tự hiểu, nghĩa là biến cái
được hiểu thành kiến thức, quan điểm, niềm tin của mình. Ở đây biên độ hiểu
được hiểu từ mức độ đơn giản nhất là nhận biết cho tới mức độ cao nhất là
đánh giá, vận dụng.
GS. Nguyễn Thanh Hùng khi bàn về vấn đề đọc hiểu cho rằng: “Hiểu là
phát hiện và nắm vững mối liên hệ của các sự vật, hiện tượng, đối tượng nào
đó và có ý nghĩa của các mối quan hệ đó. Hiểu là bao quát hết nội dung và có
thể vận dụng vào đời sống. Hiểu là phải trả lời được câu hỏi: Cái gì? Vì sao?
Làm như thế nào? Hiểu là quá trình nhận thức văn bản một cách tồn vẹn.”
[5, tr.18]
* Đọc - hiểu
Theo bài báo của PGS.TS. Nguyễn Thái Hòa, người sớm quan tâm đến
vấn đề đọc - hiểu cho rằng đọc hiểu là một kĩ năng tích hợp khơng chỉ riêng
trong học Tiếng Việt, văn mà còn quan trọng trong cả học tập và nhận thức
nói chung.
“Một cách khái quát, đọc - hiểu dù đơn giản hay phức tạp đều là hành vi
ngôn ngữ, sử dụng một loại thủ pháp và thao tác cơ bản bằng thị giác, thính
giác để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc
văn bản.” [5, tr.18]
Đọc - hiểu còn được hiểu theo cả nghĩa rộng và nghĩa hẹp, trong đó:
Theo nghĩa rộng: Đọc hiểu chỉ chung phương thức và đích của việc lĩnh
hội tri thức, nắm bắt thông tin.
Theo nghĩa hẹp: Đọc hiểu là hoạt động thưởng thức nghệ thuật ngôn từ,
hưởng thụ thẩm mĩ của con người.
Như vậy đọc văn là quá trình tìm hiểu ý nghĩa tiềm ẩn bên trong văn bản,
càng hiểu được nhiều ý nghĩa văn bản thì vốn hiểu biết càng giàu và phong

10

phú. Vì vậy, nhiệm vụ quan trọng của dạy học Ngữ văn là giúp các em có thể
có năng lực tự đọc - hiểu một tác phẩm bất kì.
1.2.2. Dạy học đọc - hiểu hình thành năng lực
Dạy học đọc - hiểu văn bản khác hoàn toàn so với việc giảng văn đơn
thuần. Nhất là các đối tượng giảng văn chỉ là các văn bản văn học. Dạy học
đọc - hiểu là việc GV hướng dẫn HS sử dụng những kĩ năng để đọc - hiểu một
văn bản.
Dạy học đọc - hiểu văn bản văn học đề cao vai trò của chủ thể tích cực,
sáng tạo của HS trong hoạt động đọc. Để phát huy được vai trò của chủ thể là
học sinh, người giáo viên không chỉ áp dụng một phương pháp dạy học đọc
hiểu nhất định mà tùy thuộc vào thể loại của văn bản, mục đích của văn bản
và đối tượng học sinh để lựa chọn phương pháp giảng dạy hiệu quả và phù
hợp nhất.
Trong dạy học đọc - hiểu văn bản, HS là chủ thể còn giáo viên chỉ đóng
vai trị là người hướng dẫn, nêu vấn đề để học sinh tiến hành hoạt động học,
giáo viên là người dạy về phương pháp học chứ không đọc thay, đọc giúp HS,
khiến học sinh thụ động trong q trình đọc hiểu.
Dạy học đọc - hiểu khơng nhằm truyền thụ một chiều cho học sinh
những cảm nhận của giáo viên về văn bản mà hướng đến cung cấp cho học
sinh cách đọc, cách tiếp cận, khám phá các vấn đề về nội dung và nghệ thuật
của văn bản, từ đó hình thành năng lực tự đọc một cách tích cực, chủ động và
sáng tạo. Chúng ta có thể khẳng định rằng không chỉ ở bộ môn Ngữ văn mới
hình thành năng lực đọc - hiểu. Tuy nhiên năng lực đọc - hiểu môn Ngữ văn
khác với các ngành khác bởi nó gắn với những điểm sáng thẩm mĩ của văn
bản. Khi hình thành năng lực đọc - hiểu cũng chính là hình thành năng lực
tiếp nhận văn bản, năng lực cảm thụ thẩm mĩ, năng lực đánh giá, năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo...cho HS.

11


1.3. Đặc điểm văn bản trữ tình
1.3.1. Khái niệm văn bản trữ tình
Khái niệm trữ tình có thể được hiểu theo hai nghĩa:
Hiểu theo nghĩa thứ nhất, khái niệm trữ tình dùng để chỉ phương thức
miêu tả của văn học, đó là phương thức thiên về diễn tả và bộc lộ cảm xúc.
Ngay trong nghĩa Hán Việt, “trữ tình” cũng có ý nghĩa như vậy: “trữ” là thổ
lộ, bộc lộ; “tình” là cảm xúc, tình cảm. Đây là phương thức được dùng chủ
yếu trong các văn bản trữ tình như thơ trữ tình, kí trữ tình...
Hiểu theo nghĩa thứ hai, khái niệm trữ tình dùng để chỉ một loại tác
phẩm văn học mà chủ yếu dùng phương thức trữ tình để miêu tả. Các loại tác
phẩm này được gọi là tác phẩm trữ tình.
Các tác phẩm trữ tình rất đa dạng, bao gồm cả tùy bút, thơ, ca trù...
nhưng tiêu biểu nhất là thơ trữ tình. Đối với các tác phẩm trữ tình, đặc điểm
cơ bản đó là bộc lộ cảm xúc, thổ lộ ý nghĩ, đặc biệt là tình cảm, tình cảm được
coi như mạch phát triển then chốt của các tác phẩm. Như vậy, biểu hiện tập
trung nhất của tác phẩm trữ tình chính là thơ trữ tình. Hiểu một cách đơn giản
thì văn bản trữ tình là những văn bản thơ trữ tình có nội dung phản ánh hiện
thực bằng việc thể hiện những cảm xúc, tâm trạng, ý nghĩ của người nghệ sĩ
đối với cuộc sống.
1.3.2. Đặc trưng văn bản trữ tình
1.3.2.1. Văn bản trữ tình lấy bộc lộ cảm xúc làm mục đích, nội dung
biểu đạt
Một trong những đặc trưng nổi bật nhất của các tác phẩm trữ tình đó là
tác phẩm trữ tình bộc lộ cảm xúc một cách trực tiếp. Khác với các tác phẩm tự
sự, các tác giả thường chú ý đến miêu tả các sự kiện. Các tác phẩm kịch thì
chú ý hướng đến hành động kịch, còn các tác phẩm trữ tình các tác giả lại chú
ý đến việc bộc lộ cảm xúc, tình cảm. Đó có thể là những cung bậc cảm xúc

12


trong tình yêu từ nỗi buồn cho đến niềm vui. Đó cũng có thể là những cảm
xúc, suy nghĩ về cuộc đời, về con người, về nhân tình thế thái hay những suy
tư trăn trở của bản thân với nghĩa vụ với đất nước, q hương...
Tác phẩm trữ tình khơng phải chỉ bộc lộ cảm xúc mà không miêu tả các
sự kiện mà thông qua các sự kiện, các biến cố nhất định thì cảm xúc của nhân
vật được bộc lộ. Các sự kiện ở đây thường chỉ được kể lại, thuật lại. Trong tác
phẩm trữ tình các sự kiện có thể diễn ra như một buổi chia li, một câu chuyện
tình, một cuộc gặp gỡ... Tuy nhiên, người đọc lại cảm nhận những tình cảm,
cảm xúc từ câu chuyện hay sự kiện ấy nhiều hơn là chú ý câu chuyện đó xảy
ra như thế nào.
Cảm xúc trong tác phẩm trữ tình bắt nguồn từ những cảm xúc riêng tư
của tác giả. Cảm xúc trong tác phẩm trữ tình trước khi trở thành nỗi niềm
chung của nhiều người thì phải là nhịp đập của trái tim nghệ sĩ đã. Chính việc
bắt đầu từ những cảm xúc riêng tư ấy đã bắt gặp những cảm xúc, nhưng nỗi
niềm riêng của nhiều người khác và trở thành nỗi niềm chung cho nhiều
người, nhiều thế hệ. Người đọc có thể cùng đồng cảm, san sẻ, thơng cảm và
cùng rung động với chính cảm xúc ấy.
Như vậy, bộc lộ cảm xúc một cách trực tiếp là phương thức phản ánh của
loại tác phẩm trữ tình. Đây là một trong những đặc điểm nhận dạng của tác
phẩm trữ tình trong mối quan hệ với các loại tác phẩm văn học khác.
1.3.2.2. Nhân vật trữ tình
Nhân vật trữ tình tức chủ thể bộc lộ tình cảm, cảm xúc, cịn được gọi là
chủ thể trữ tình. Nhân vật trữ tình là người trực tiếp thổ lộ những suy nghĩ và
cảm xúc trong tác phẩm trữ tình. Nhân vật trữ tình khơng có diện mạo, tiểu
sử, hành động, lời nói, quan hệ cụ thể, nhưng được thể hiện qua giọng điệu,
cách cảm, cách nghĩ. Nhân vật trữ tình là người sống trong thế giới nghệ

thuật, về một chừng mực nào đó cũng có suy nghĩ, hành động như các nhân

13


vật khác. Như nhân vật trữ tình trong bài Qua Đèo Ngang của Bà Huyện
Thanh Quan cũng “bước tới”, cũng “nhớ nước”, “thương nhà”, “dừng chân”.
Khi tiếp xúc với văn bản trữ tình, việc đầu tiên là phải xác định được đối
tượng trữ tình để có thể hình dung tư thế, vị trí, nỗi niềm, tâm trạng của nhân
vật ấy một cách phù hợp. Nhân vật trữ tình đơi khi là biểu hiện trực tiếp cái
tôi của tác giả, nhưng cũng có khi là cái tơi nhập vai trữ tình. Nhân vật trữ
tình thường là hiện thân của tác giả. Qua tác phẩm trữ tình, có thể biết được
những thơng tin về cuộc đời, quê hương, tuổi thơ, kỉ niệm, tài năng, khát vọng
của tác giả. Người đọc còn thấy được nỗi buồn, niềm vui, lí tưởng mà tác giả
ẩn chứa nơi cảm xúc hay cái nhìn của nhân vật trữ tình. Tuy nhiên khơng thể
đồng nhất tác giả tiểu sử với nhân vật trữ tình. Tác giả là con người ngồi đời
thực cịn nhân vật trữ tình là hình tượng nghệ thuật do tác giả tạo dựng lên.
Ngoài ra cũng có trường hợp nhân vật trữ tình khơng là hiện thân của tác giả.
Đây là những nhân vật được tác giả nhập vai, tác giả tưởng tượng, hóa thân
vào nhân vật để xây dựng nhân vật trữ tình theo quy luật điển hình hóa trong
sáng tạo nghệ thuật.
1.3.2.3. Ngơn ngữ trong văn bản trữ tình
Ngơn ngữ trong văn bản trữ tình là ngơn ngữ giàu tình biểu cảm, cảm
xúc. Lời văn trong văn bản trữ tình mang tính nhạc điệu, giàu hình ảnh, nhất
là đối với thơ trữ tình. Các tác phẩm trữ tình thường được viết bằng thơ vì đây
là hình thức để tạo nhịp điệu. Sự lựa chọn từ ngữ, phương thức tu từ trong tác
phẩm trữ tình (chủ yếu trong thơ) ln ln nhằm làm cho nội dung cảm xúc,
thái độ đánh giá, sự đồng cảm hay sự phê phán của chủ thể làm cho nổi bật.
Ngồi ra, đối với các tác phẩm trữ tình văn xuôi, lời văn trong các tác
phẩm này đều sử dụng thứ văn xuôi giàu chất thơ. Lời văn trong các tác phẩm

trữ tình địi hỏi bộc lộ tình cảm mạnh mẽ, hàm súc. Tác giả phải tìm cho mình
những lời văn phù hợp gây ấn tượng mạnh không chỉ bằng ý nghĩa của từ mà

14


còn bằng cả âm thanh, nhịp điệu của từ ngữ.
Khác với lời văn trong các tác phẩm tự sự, kịch, thường thuật lại, miêu
tả, phân tích. Lời văn sử dụng trong tác phẩm trữ tình thường là lời bộc lộ.
Chủ thể trữ tình bộc lộ trực tiếp sự đánh giá, thái độ, tình cảm của mình với
sự việc.
1.4. Tiềm năng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học đọc hiểu
chùm ca dao hài hƣớc
Trong chương trình giáo dục hiện hành việc đổi mới phương pháp dạy
học hiện đại đang là vấn đề đã và đang phổ biến và nhận được nhiều kết quả
khả quan. Đặc biệt là đối với bộ mơn Ngữ văn.
Hiện nay, chương trình Ngữ văn ở Trung học phổ thông rất quan tâm
đến việc dạy học theo thể loại. Các văn bản mới như văn bản nhật dụng được
chú trọng đưa vào sách giáo khoa. Điều này cho thấy việc dạy học Ngữ văn
hiện nay đang quan tâm vào những giá trị thực tiễn (gắn liền với tâm sinh lí,
xã hội, mĩ học...).
Văn bản trữ tình là một trong những loại văn bản không thể thiếu trong
chương trình Ngữ văn nói chung và chương trình Ngữ văn THPT nói riêng
với những đặc trưng riêng biệt địi hỏi khả năng cảm thụ, phân tích, cắt nghĩa,
bình phẩm của người học. Văn bản trữ tình sẽ thật dễ hiểu và gần gũi hơn nếu
người dạy biết hướng dẫn học sinh gắn bài học vào thực tiễn bởi dù có được
viết ở thời đại nào thì các văn bản trữ tình ấy cũng tái hiện, phản ánh lại một
đời sống, một hiện thực nào đó. Như vậy, sẽ thật thiếu sót nếu dạy đọc hiểu
một văn bản trữ tình mà khơng gắn với thực tiễn và bồi đắp lịng nhân ái cho
người học.

Chùm Ca dao hài hước thuộc thể loại trữ tình dân gian trong chương
trình Ngữ văn 10 THPT. Đây là những câu hát hài hước của người nông dân
lao động trong cuộc sống hằng ngày. Trong chương trình Ngữ văn THPT, HS
chỉ được tiếp xúc với sáu bài ca dao được trích trong sách giáo khoa. Mặt

15


khác, các em chưa thấy hết được giá trị nhân sinh mà chùm Ca dao hài hước
đem lại để vun đắp những phẩm chất đạo đức cũng như ứng dụng giải quyết
các tình huống trong cuộc sống hàng ngày, những điều làm nên giá trị trường
tồn của tác phẩm. Ca dao nói chung và ca dao hài hước nói riêng đều đem lại
những bài học triết lí, nhân sinh sâu sắc. GV có thể thơng qua các hoạt động
trải nghiệm làm bật lên những giá trị đạo đức một cách tự nhiên.
Về nội dung, chùm ca dao hài hước có nội dung gần gũi với đời sống
hàng ngày của con người, dễ dàng tổ chức các hoạt động trải nghiệm giúp học
sinh được tự khám phá và sáng tạo. Hơn nữa tính hài hước của văn bản sẽ
kích thích, gây hứng thú cao cho học sinh trong việc học và trải nghiệm.
Hệ thống nhân vật trong ca dao không quá nhiều, thích hợp tổ chức cho
học sinh các hoạt động trải nghiệm theo hướng phân vai nhân vật. Các nhân
vật trong ca dao đều quen thuộc với HS, đó có thể là những người nông dân,
những chàng trai, cô gái đang yêu... HS dễ dàng hóa thân thành các nhân vật
trong các hoạt động trải nghiệm giúp giờ học thêm phần thiết thực và gần gũi.
Mặt khác, Ca dao thuộc thể loại thơ trữ tình dân gian nên dễ tổ chức thiết
kế các hoạt động trải nghiệm như: Diễn xướng, đối đáp, phổ nhạc rap...Tùy
thuộc vào khả năng sáng tạo nghệ thuật của HS.
Như vậy, việc chọn văn bản Chùm ca dao hài hước để tổ chức hoạt động
trải nghiệm là việc làm hợp lí, có tiềm năng cao với mục đích giúp học sinh
tiếp nhận văn bản trữ tình và nhận thức được những giá trị thực tiễn, giá trị
nhân đạo sâu sắc chứa đựng trong đó. Với khóa luận này, chúng tơi muốn góp

phần nhỏ vào việc đổi mới dạy học trong Chùm ca dao hài hước với hi vọng
các tác phẩm văn học sẽ gần gũi thiết thức và hứng thú hơn với HS.
1.5. Bài học nhận thức từ Ca dao hài hƣớc
Đất nước ngày càng phát triển, bên cạnh những yếu tố tích cực thì nhiều
điều tiêu cực đang ngày càng len lỏi vào cuộc sống, trong mọi đối tượng và

16


đặc biệt là đối tượng HS, lứa tuổi trẻ dễ bị tiêm nhiễm bởi những yếu tố xấu.
Phải thừa nhận rằng, khơng ít đối tượng học sinh đang bị ảnh hưởng bởi
những yếu tố tiêu cực, khơng ít HS hiện nay có hành vi sai lệch so với chuẩn
mực của xã hội, nhiều hành vi tiêu cực và tệ nạn đang gõ cửa nhiều gia đình,
nhà trường. Lối sống đạo đức thì ngày càng xuống cấp. Các em trở nên thụ
động, sống hưởng thụ, thiếu ý thức rèn luyện và chí tiến thủ, lười lao động,
sống vơ cảm với xã hội. Sẽ thật nguy hiểm nếu những điều này ngày càng trở
nên phổ biến trong chính những con người trẻ, những mầm non, những người
chủ tương lai của đất nước.
Bên cạnh đó, HS ngày nay dường như đang thiếu nhiều những phẩm
chất cần thiết. Đó là lối sống tích cực, biết yêu thương, biết chia sẻ, biết giúp
đỡ người khác. Các em chỉ chú tâm việc học nhằm nâng cao điểm số mà chưa
thực sự quan tâm đến những mối quan hệ xung quanh mình. Việc học là quan
trọng nhưng nếu trở thành một con người giỏi về kiến thức nhưng lại không
biết chia sẻ, giúp đỡ và đồng cảm với người khác thì cũng khó có thể trở
thành một con người tốt. Như vậy, kiến thức trong các tác phẩm văn học sẽ là
một trong những định hướng nhân cách, đạo đức cho các em để các em vững
bước vào đời.
Trong cuộc sống, ca dao là nơi để giải tỏa, là nơi để giãi bày cảm xúc, tư
tưởng, tình cảm. Đến với chương trình Ngữ văn THPT, các tác phẩm ca dao
được chọn lọc là những tác phẩm có giá trị và mang tính thực tiễn cao. Góp

phần hình thành những giá trị đạo đức tốt đẹp cho người học.
Như vậy, dạy học chùm ca dao hài hước bên cạnh việc đảm bảo mục tiêu
giáo dục là cung cấp cho học sinh những kiến thức về thể loại trữ tình dân
gian thì dạy học tác phẩm này cịn giúp học sinh thêm yêu những giá trị đạo
đức tốt đẹp của truyền thống văn hóa dân tộc. Dạy ca dao nói chung và dạy
chùm Ca dao hài hước nói riêng không chỉ đơn thuần là dạy văn bản ngôn từ

17


để học sinh hiểu nội dung, nghệ thuật của các bài ca dao hài hước trong sách
giáo khoa mà phải viết gắn liền việc dạy học với việc giáo dục phẩm chất,
nhân cách, lòng yêu thương con người, yêu lao động. Có như vậy mới phát
huy hiệu quả vai trị của việc học Ngữ văn đối với HS THPT.
Dạy văn bản chùm ca dao hài hước, GV để cho HS tự trải nghiệm và
thấy rằng ca dao hài hước là một phần của cuộc sống. Cuộc sống không phải
lúc nào cũng đẹp, cũng trải đầy hoa hồng, nhưng khi con người biết nhìn cuộc
sống ở một lăng kính khác, hài hước, lạc quan thì cuộc sống sẽ đẹp và dễ
dàng hơn. Hài hước như là một nhu cầu của đời sống con người. Con người
dùng ca dao hài hước để giãi bày, để tự trào chính bản thân mình hay để châm
biếm, phê phán những cái xấu trong xã hội. Nó có thể được biểu hiện một
cách nhẹ nhàng, dí dỏm mà lại vô cùng sâu sắc.
Bài ca dao số 1
Cuộc sống ln chứa đựng những khó khăn, chơng gai mà mỗi con
người muốn thành công đều phải vượt qua nó. Tuy nhiên, xã hội ngày càng
phát triển, cạm bẫy, khó khăn thì nhiều mà con người lại thụ động, quen với
lối sống hưởng thụ, gặp khó khăn đã vội chùn bước, không dám đối mặt với
thực tại. Đặc biệt là lứa tuổi HS, những con người trẻ. Khi gặp khó khăn, bế
tắc nhiều em chọn cho mình những cách xử lí tiêu cực. Các em chọn cách
than vãn trên mạng xã hội khi cuộc sống không như mong muốn. Áp lực của

việc học khiến nhiều em chán nản, từ bỏ việc học để đến với những tệ nạn,
cám dỗ của xã hội. Hay thậm chí có những em chọn cái chết để trốn tránh
cuộc sống. Trước khó khăn các em chọn từ bỏ. Đó là lối sống tiêu cực bởi
một người thành cơng là người biết vượt qua khó khăn và lạc quan sống.
Trước những khó khăn ấy, hãy nhìn cuộc sống với một lăng kính khác, một
màu sắc khác để ta cảm thấy u đời hơn. Đó chính là cách để vượt qua thử
thách của cuộc sống.

18