Tổ chức hoạt dộng trải nghiệm với chủ đề nốt nhạc trái cây nhằm phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

======

NGÔ THỊ THÙY LINH

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
VỚI CHỦ ĐỀ “NỐT NHẠC TRÁI CÂY”
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
THỰC NGHIỆM CHO HỌC SINH
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học vật lí

HÀ NỘI - 2019


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

======

NGÔ THỊ THÙY LINH

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
VỚI CHỦ ĐỀ “NỐT NHẠC TRÁI CÂY”
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
THỰC NGHIỆM CHO HỌC SINH
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học vật lí
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. LÊ THỊ XUYẾN

HÀ NỘI - 2019


LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Thạc sĩ Lê Thị Xuyến, ngƣời đã
định hƣớng chọn đề tài và tận tình giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập,
nghiên cứu và hoàn thành khoá luận này. Em xin chân thành cảm ơn các thầy
cô giáo trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2, các thầy cô giáo khoa Vật lí đã
giúp đỡ em trong quá trình học tập tại trƣờng và tạo điều kiện cho em thực
hiện khoá luận tốt nghiệp. Đồng thời, em xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám
hiệu, các thầy cô trong tổ tự nhiên và các em học sinh trƣờng THPT Dƣơng
Xá – Gia Lâm – Hà Nội, đã nhiệt tình tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ em
trong công tác hoàn thành phiếu điều tra, khảo sát thực tế môi trƣờng học
đƣờng. Trong khuôn khổ của một bài khoá luận, do điều kiện thời gian, trình
độ có hạn và cũng là lần đầu tiên nghiên cứu khoa học cho nên không tránh
khỏi những hạn chế, thiếu sót nhất định. Vì vậy, em kính mong nhận đƣợc sự
góp ý của các thầy giáo, cô giáo và toàn thể bạn đọc để khoá luận đƣợc hoàn
thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 05 năm 2019
Sinh viên

Ngô Thị Thùy Linh

LỜI CAM ĐOAN

Em xin cam đoan, dƣới sự hƣớng dẫn của Thạc sĩ Lê Thị Xuyến khoá
luận tốt nghiệp đại học chuyên ngành Vật lí với đề tài “Tổ chức hoạt động trải
nghiệm với chủ đề “Nốt nhạc trái cây”” đƣợc hoàn thành bởi nhận thức của
em, không trùng lặp với bất kì công trình khoa học nào khác.
Trong quá trình nghiên cứu thực hiện khoá luận này, em đã kế thừa
những thành tựu của các nhà khoa học với lòng biết ơn trân trọng.

Hà Nội, tháng 05 năm 2019
Sinh viên

Ngô Thị Thùy Linh


DANH MỤC VIẾT TẮT

STT

Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

1

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

THPT

Trung học phổ thông

4

HĐTNST

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

5

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm; Hoạt động trải nghiệm,
hƣớng nghiệp

6

TNST

Trải nghiệm sáng tạo

7

NL

Năng lực

8

NLTN

Năng lực thực nghiệm

9

CLB

Câu lạc bộ

10

BTC

Ban tổ chức

11

MC

Dẫn chƣơng trình

12

BGK

Ban giám khảo


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Cấu trúc năng lực thực nghiệm ........................................................... 13
Bảng 1.2. Tiêu chí đánh giá năng lực thực nghiệm qua HĐTN .......................... 15
Bảng 2.1. Quy định về luật màu .......................................................................... 27
Bảng 2.2. Bảng kết nối Buzzer. ........................................................................... 31
Bảng 2.3. Tiêu chí đánh giá NLTN của học sinh qua trò chơi “Nốt nhạc trái
cây” ................................................................................................................... 46
Bảng 2.4. Tiêu chí đánh giá sản phẩm của mỗi đội chơi. .................................... 53


DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1. Điện trở (thiết bị) loại 4 và 5 vòng màu .............................................. 27
Hình 2.2. Bố trí dân dẫn trên bo test 2................................................................. 28
Hình 2.3. Bo test có nguồn cấp từ 2 hàng ngang phía trên .................................. 29
Hình 2.4. Bo test có nguồn cấp từ 2 hàng ngang phía trên và dƣới .................... 29
Hình 2.5. Bo test có điện trở mắc song song ....................................................... 30
Hình 2.6. Board UnoX......................................................................................... 30
Hình 2.7. Buzzer .................................................................................................. 31
Hình 2.8. Dụng cụ thí nghiệm ............................................................................. 33
Hình 2.9. Máy tính và đồng hồ bấm giờ .............................................................. 33
Hình 2.10. Sơ đồ nguyên lí (phần điện) của chiếc đàn trái cây ........................... 34

Hình 2.11. Sơ đồ nguyên lí xét với một nốt nhạc trong chiếc đàn trái cây ......... 34
Hình 2.12. Đàn trái cây có 4 nốt nhạc khác cao độ ............................................. 35
Hình 2.13. Mạch điện nguyên lí (phần điện) của chiếc đàn trái cây ................... 41
Hình 2.14. Hình ảnh minh họa chiếc đàn trái cây của mỗi đội chơi ................... 44


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu .......................................................................................... 2
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 2
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................... 2
7. Đóng góp của đề tài ........................................................................................... 3
8. Cấu trúc khoá luận ............................................................................................. 3
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................ 4
1.1. Lí luận về hoạt động trải nghiệm .................................................................... 4
1.1.1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm ................................................................ 4
1.1.2. Vị trí, vai trò ................................................................................................ 5
1.1.3. Hình thức tổ chức ........................................................................................ 7
1.1.4. Quy trình thiết kế và tổ chức HĐTN ........................................................... 8
1.2. Lí luận về năng lực thực nghiệm .................................................................. 10
1.2.1. Khái niệm năng lực.................................................................................... 10
1.2.2. Khái niệm thực nghiệm ............................................................................. 12
1.2.3. Năng lực thực nghiệm ............................................................................... 12
1.2.4. Cấu trúc năng lực thực nghiệm................................................................. 12
1.3. Đánh giá năng lực thực nghiệm qua hoạt động trải nghiệm ......................... 14
1.4. Điều tra thực trạng tổ chức HĐTN và phát triển năng lực thực nghiệm

cho học sinh THPT .............................................................................................. 20
1.4.1. Mục đích điều tra ....................................................................................... 20
1.4.2. Phƣơng pháp điều tra ................................................................................. 20
1.4.3. Phân tích số liệu điều tra ........................................................................... 20
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 .................................................................................... 24


CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM VỚI CHỦ ĐỀ
“NỐT NHẠC TRÁI CÂY” ................................................................................. 25
2.1. Mục tiêu chủ đề ............................................................................................ 25
2.1.1. Về kiến thức............................................................................................... 25
2.1.2. Về kĩ năng.................................................................................................. 25
2.1.3. Về thái độ .................................................................................................. 26
2.1.4. Về năng lực ................................................................................................ 26
2.2. Kiến thức vật lí trong chủ đề ........................................................................ 26
2.2.1. Kiến thức vật lí trong chủ đề ..................................................................... 26
2.2.2. Xây dựng thí nghiệm sử dụng trong chủ đề .............................................. 32
2.3. Tiến trình tổ chức ......................................................................................... 35
2.3.1. Kế hoạch tổ chức ....................................................................................... 35
2.3.2. Gợi ý chi tiết hoạt động ............................................................................. 36
2.3.3. Tổ chức HĐTN với chủ đề “Nốt nhạc trái cây” ........................................ 38
2.3.4. Vai trò phát triển NLTN của từng vòng thi ............................................... 45
2.3.5. Bảng tiêu chí đánh giá năng lực thực nghiệm của học sinh qua trò chơi
“Nốt nhạc trái cây” .............................................................................................. 46
2.3.6. Bảng tiêu chí đánh giá sản phẩm của mỗi đội chơi sau các vòng chơi .... 53
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 .................................................................................... 57
CHƢƠNG 3: DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...................................... 58
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 58
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm................................................................... 58
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm .................................................................. 58

3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 58
3.5. Dự kiến thực nghiệm sƣ phạm...................................................................... 58
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 .................................................................................... 59
KẾT LUẬN CHUNG .......................................................................................... 60
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 61
PHỤ LỤC ......................................................................................................... PL1


PHỤ LỤC 1 PHIẾU PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN VẬT LÍ ............................. PL1
PHỤ LỤC 2 PHIẾU PHỎNG VẤN HỌC SINH ............................................. PL7
PHỤ LỤC 3 BẢNG KẾT QUẢ PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN VẬT LÍ ......... PL11
PHỤ LỤC 4 BẢNG KẾT QUẢ PHỎNG VẤN HỌC SINH ......................... PL19
PHỤ LỤC 5 PHIẾU QUY ĐỊNH THỂ LỆ TRÒ CHƠI VÀ NHIỆM VỤ TRÒ
CHƠI .............................................................................................................. PL24
PHỤ LỤC 6 PHIẾU GIÁO VIÊN ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC THỰC NGHIỆM CỦA HỌC SINH QUA TRÒ CHƠI “NỐT NHẠC
TRÁI CÂY”.................................................................................................... PL27
PHỤ LỤC 7 PHIẾU TỪNG ĐỘI CHƠI ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM CỦA ĐỘI
CHƠI KHÁC TRONG TRÒ CHƠI “NỐT NHẠC TRÁI CÂY”................... PL28


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tại Hội nghị lần thứ 8, ban chấp hành Trung ƣơng khoá XI (Nghị quyết
số 29-NQ/TW), Chủ tịch nƣớc Nguyễn Phú Trọng đã khẳng định phải “Đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng công nghiệp hoá – hiện
đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế.” [9]
Trong những năm gần đây ngành giáo dục đã không ngừng đổi mới
chƣơng trình, sách giáo khoa về nội dung, phƣơng pháp nhằm nâng cao chất

lƣợng dạy và học. Đồng thời cũng có sự thay đổi đáng kể trong mục tiêu giáo
dục từ tập trung theo định hƣớng nội dung sang định hƣớng kết quả đầu ra,
nhấn mạnh vào năng lực vận dụng của học sinh. [5] Quan điểm “học đi đôi
với hành” luôn luôn đƣợc lấy làm trọng tâm.
Một trong những biện pháp quan trọng để thực hiện đƣờng lối trên là sử
dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực để đƣa học sinh vào vị trí chủ thể
hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà chiếm lĩnh
kiến thức, phát triển năng lực, trí tuệ.
Với đặc thù của bộ môn vật lí, vật lí là một bộ môn gắn liền với thực
nghiệm. Các khái niệm vật lí, các định luật vật lí dù đƣợc tìm ra bằng con
đƣờng lý thuyết hay thực nghiệm đều đƣợc kiểm tra tính đúng đắn, xem nó có
phù hợp với thực tiễn cuộc sống hay không. Những kiến thức vật lí là gắn liền
với thực tiễn, giúp mô tả và giải thích các hiện tƣợng trong đời sống. Do đó
một trong những thế mạnh của dạy học vật lí là có cơ hội tổ chức cho học sinh
trải nghiệm những kiến thức vật lí ở ngoài đời sống là rất cao.
Các phƣơng pháp dạy học đổi mới đã và đang đƣợc áp dụng trong các
khối lớp và đã có những thành công đáng kể với các bộ môn trong hệ thống
giáo dục nói chung và vật lí nói riêng. Song việc nghiên cứu về thiết kế và tổ
chức hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực thực nghiệm thì chƣa có
một nghiên cứu nào đề cập đến.

1


Chính vì tất cả những lý do trên tôi đã lựa chọn đề tài “Tổ chức hoạt
động trải nghiệm với chủ đề “Nốt nhạc trái cây” nhằm phát triển năng lực
thực nghiệm cho học sinh”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm với chủ đề “Nốt nhạc trái
cây” nhằm phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh.

3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
 Đối tƣợng nghiên cứu: Hoạt động dạy và học liên quan đến chủ đề
“Nốt nhạc trái cây” của giáo viên và học sinh THPT.
 Phạm vi nghiên cứu: Xây dựng hoạt động trải nghiệm cho học sinh
THPT với chủ đề “Nốt nhạc trái cây”.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm với chủ đề “Nốt nhạc trái
cây” sẽ phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
 Nghiên cứu một số cơ sở lí luận của HĐTN.
 Nghiên cứu năng lực thực nghiệm của học sinh.
 Điều tra thực nghiệm phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh
THPT.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
 Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận.
 Phƣơng pháp điều tra thực tiễn.
 Phƣơng pháp phỏng vấn, đàm thoại.
 Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm.

2


7. Đóng góp của đề tài
 Về mặt lí luận: Hệ thống hoá lí luận về hoạt động trải nghiệm, về
năng lực thực nghiệm và về sự đánh giá năng lực thực nghiệm qua hoạt động
trải nghiệm.
 Về mặt thực tiễn:
 Thiết kế và tổ chức đƣợc các hoạt động trải nghiệm với chủ đề “Nốt
nhạc trái cây” cho HS THPT.
 Có thể trở thành tài liệu tham khảo cho sinh viên Sƣ phạm, giáo viên

THPT.
8. Cấu trúc khoá luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, mục lục và phụ lục,
khoá luận tốt nghiệp gồm 3 chƣơng:
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM VỚI CHỦ
ĐỀ “NỐT NHẠC TRÁI CÂY”
CHƢƠNG 3. DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lí luận về hoạt động trải nghiệm
1.1.1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm
Theo bản thảo chính thức ban hành theo Thông tƣ số 32/2018/TT –
BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trƣởng Bộ GD và ĐT, chƣơng
trình giáo dục phổ thông gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc,
các môn học lựa chọn theo định hƣớng nghề nghiệp (gọi tắt là các môn học
lựa chọn) và các môn học tự chọn. Trong đó hoạt động giáo dục bắt buộc sẽ
gồm Hoạt động trải nghiệm ở cấp tiểu học và Hoạt động trải nghiệm, hƣớng
nghiệp ở cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông. [1]
Bản thảo chính thức về chƣơng trình giáo dục phổ thông, đã tách biệt
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải
nghiệm, hƣớng nghiệp. Nên nếu nhắc tới Hoạt động trải nghiệm sáng tạo ta
cũng có thể hiểu là Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hƣớng
nghiệp (HĐTN) và ngƣợc lại.
Theo quan điểm hiện hành HĐTN là hoạt động giáo dục do nhà giáo
dục định hƣớng, thiết kế và hƣớng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp
cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã

có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học khác nhau để
thực hiện những nhiệm vụ đƣợc giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực
tiễn đời sống nhà trƣờng, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó,
chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, kĩ năng mới
góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống,
môi trƣờng và nghề nghiệp tƣơng lai. [1]
Song song với các môn học, HĐTN là hoạt động giáo dục học sinh bắt
buộc phải tham gia, tƣơng ứng với các số tiết quy định riêng cho mỗi khối
lớp.
Trong HĐTN, ngƣời giáo dục có vai trò định hƣớng, thiết kế và hƣớng
dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế bằng cách đặt học sinh
vào một tình huống có vấn đề với bối cảnh gắn liền với thực tiễn cuộc sống,
có thể diễn ra trong hoặc ngoài trƣờng. Về phía học sinh, để giải quyết đƣợc
4


tình huống, học sinh phải vận dụng tất cả những kiến thức, kĩ năng không chỉ
trong trƣờng lớp mà cả trong thực tiễn cuộc sống. Học sinh đƣợc tự mình chủ
động xây dựng kế hoạch, tổ chức các công việc để giải quyết nhiệm vụ trong
HĐTN.
Đây là một hình thức cho học sinh học tập qua chính sự trải nghiệm của
bản thân mình, tạo điều kiện cho các em cơ hội khám phá thực tế cuộc sống
ngay trong hoạt động học tập của mình. Sau khi hoàn thành nhiệm vụ, học
sinh hình thành đƣợc những phẩm chất, năng lực nhất định.
Theo Dewey (1938), Balleux (2000) thì học sinh học tập qua sự trải
nghiệm sẽ gắn kết nhà trƣờng với cuộc sống. Khi môi trƣờng học tập không
tách khỏi xã hội thực tế thì sẽ tạo cơ hội học tập suốt đời cho học sinh. Theo
Lindeman (1926), học sinh học tập qua hoạt động trải nghiệm sẽ có cơ hội
khám phá cuộc sống ngoài nhà trƣờng, giải quyết các tình huống thực tiễn
bằng chính kinh nghiệm cá nhân của mình và hiểu đƣợc bản chất, hoạt động

của những đối tƣợng xung quanh cuộc sống của mình. Theo Piaget, Lewin,
Kolb trong quá trình trải nghiệm, học sinh luôn phải huy động kiến thức, kĩ
năng, kinh nghiệm cho phù hợp với bối cảnh, do đó học sinh luôn phải sáng
tạo để thích nghi với các tình huống và sự biến đổi của môi trƣờng học tập.
Cũng theo Dewey, Piaget et Kolb, quá trình học tập dựa trên sự trải nghiệm,
học sinh luôn huy động các kiến thức, kĩ năng của mình cho phù hợp với cảm
xúc, nhận thức của ngƣời khác, của bối cảnh xã hội mà học sinh sống. Quá
trình điều phối sẽ giúp học sinh thích nghi với môi trƣờng, với mọi ngƣời và
bối cảnh xã hội và cũng giúp học sinh tự rèn luyện, phát triển năng lực sáng
tạo của bản thân. [5]
Một cách khái quát nhất có thể hiểu: HĐTN là hoạt động giáo dục trong
đó từng học sinh đƣợc trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trƣờng hoặc
trong xã hội dƣới sự định hƣớng, thiết kế, hƣớng dẫn thực hiện và tổ chức của
nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, các kỹ năng và tích luỹ
kinh nghiệm riêng của cá nhân.
1.1.2. Vị trí, vai trò

5


Chƣơng trình giáo dục phổ thông thực hiện mục tiêu giáo dục hình
thành, phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh. Mỗi nội dung giáo dục
đều đƣợc thực hiện ở tất cả các môn học và hoạt động giáo dục. Căn cứ mục
tiêu giáo dục và yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực ở từng giai đoạn giáo
dục và từng cấp học, chƣơng trình mỗi môn học và hoạt động giáo dục xác
định mục tiêu, yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực và nội dung giáo dục
của môn học, hoạt động giáo dục đó.
HĐTN với vị trí là một bộ phận của chƣơng trình giáo dục, có những
vai trò riêng để giúp hoàn thành mục tiêu giáo dục [1]:
HĐTN góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực

chung và các năng lực đặc thù cho học sinh; nội dung hoạt động đƣợc xây
dựng dựa trên các mối quan hệ của cá nhân học sinh với bản thân, với xã hội,
với tự nhiên và với nghề nghiệp.
Nội dung HĐTN đƣợc phân chia theo hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục
cơ bản và giai đoạn giáo dục định hƣớng nghề nghiệp.
Giai đoạn giáo dục cơ bản:
Ở cấp tiểu học, nội dung Hoạt động trải nghiệm tập trung vào các hoạt
động khám phá bản thân, hoạt động rèn luyện bản thân, hoạt động phát triển
quan hệ với bạn bè, thầy cô và ngƣời thân trong gia đình. Các hoạt động xã
hội và tìm hiểu một số nghề nghiệp gần gũi với học sinh cũng đƣợc tổ chức
thực hiện với nội dung, hình thức phù hợp với lứa tuổi.
Ở cấp trung học cơ sở, nội dung Hoạt động trải nghiệm, hƣớng nghiệp
tập trung hơn vào các hoạt động xã hội, hoạt động hƣớng đến tự nhiên và hoạt
động hƣớng nghiệp; đồng thời hoạt động hƣớng vào bản thân vẫn đƣợc tiếp
tục triển khai để phát triển các phẩm chất và năng lực của học sinh.
Giai đoạn giáo dục định hƣớng nghề nghiệp:
Ngoài các hoạt động hƣớng đến cá nhân, xã hội, tự nhiên, nội dung
Hoạt động trải nghiệm, hƣớng nghiệp ở cấp trung học phổ thông tập trung
hơn vào hoạt động giáo dục hƣớng nghiệp nhằm phát triển năng lực định
hƣớng nghề nghiệp. Thông qua các hoạt động hƣớng nghiệp, học sinh đƣợc

6


đánh giá và tự đánh giá về năng lực, sở trƣờng, hứng thú liên quan đến nghề
nghiệp, làm cơ sở để tự chọn cho mình ngành nghề phù hợp và rèn luyện
phẩm chất và năng lực để thích ứng với nghề nghiệp tƣơng lai.
1.1.3. Hình thức tổ chức
HĐTN đƣợc tổ chức trong và ngoài lớp học, trong và ngoài trƣờng học;
theo quy mô nhóm, lớp học, khối lớp hoặc quy mô trƣờng.

HĐTN đƣợc tổ chức rất linh hoạt dƣới nhiều hình thức khác nhau, dễ
dàng phù hợp với nhiều đối tƣợng học sinh, với những mục đích khác nhau,
tuy nhiên có bốn loại hình hoạt động chủ yếu là Sinh hoạt dƣới cờ, Sinh hoạt
lớp, Hoạt động giáo dục theo chủ đề và Hoạt động câu lạc bộ; với sự tham
gia, phối hợp, liên kết của nhiều lực lƣợng giáo dục trong và ngoài nhà trƣờng
nhƣ: giáo viên chủ nhiệm lớp, giáo viên môn học, cán bộ tƣ vấn tâm lí học
đƣờng, cán bộ Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, cán bộ Hội Liên
hiệp Thanh niên Việt Nam, cán bộ phụ trách Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ
Chí Minh, cán bộ quản lí nhà trƣờng, cha mẹ học sinh, chính quyền địa
phƣơng, các tổ chức, cá nhân trong xã hội.[1]
Mỗi một hình thức tổ chức, sẽ phụ thuộc vào nhiều yếu tố, một trong số
đó phải kể đến mục tiêu của ngƣời giáo dục khi tổ chức HĐTN. Với mục tiêu
khóa luận của mình, chúng tôi sẽ nghiên cứu và trình bày sâu hơn về hình
thức hoạt động câu lạc bộ.
Câu lạc bộ (CLB) là hình thức sinh hoạt ngoại khóa của những nhóm
học sinh cùng sở thích, nhu cầu, năng khiếu,… dƣới sự định hƣớng của những
nhà giáo dục nhằm tạo môi trƣờng giao lƣu thân thiện, tích cực giữa các học
sinh với nhau và giữa học sinh với thầy cô giáo, với những ngƣời lớn khác.
Hoạt động của CLB tạo cơ hội để học sinh đƣợc chia sẻ những kiến thức, hiểu
biết của mình về các lĩnh vực mà các em quan tâm, qua đó phát triển các kĩ
năng của học sinh nhƣ: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng lắng nghe và biểu đạt ý
kiến, kĩ năng trình bày suy nghĩ, ý tƣởng, kĩ năng viết bài, kĩ năng chụp ảnh,
kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm, kĩ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề,…
[8]
CLB là nơi để học sinh đƣợc thực hành các quyền trẻ em của mình nhƣ
quyền đƣợc học tập, quyền đƣợc vui chơi giải trí và tham gia các hoạt động
7


văn hóa, nghệ thuật; quyền đƣợc tự do biểu đạt; tìm kiếm, tiếp nhận và phổ

biến thông tin,… Thông qua hoạt động của các CLB, nhà giáo dục hiểu và
quan tâm hơn đến nhu cầu, nguyện vọng mục đích chính đáng của các em.[8]
CLB hoạt động theo nguyên tắc tự nguyện, thống nhất, có lịch sinh hoạt
định kì và có thể đƣợc tổ chức với nhiều lĩnh vực khác nhau nhƣ: CLB học
thuật; CLB thể dục thể thao; CLB văn hóa nghệ thuật; CLB võ thuật; CLB
hoạt động thực tế; CLB trò chơi dân gian…[8]
1.1.4. Quy trình thiết kế và tổ chức HĐTN
Việc thiết kế các HĐTN có thể đƣợc tiến hành theo các bƣớc sau [11]:
Bƣớc 1: Xác định nhu cầu tổ chức hoạt động trải nghiệm. Công việc
này bao gồm một số việc:
Căn cứ nhiệm vụ, mục tiêu và chƣơng trình giáo dục, nhà giáo dục cần
tiến hành khảo sát nhu cầu, điều kiện tiến hành.
Xác định rõ đối tƣợng thực hiện. Việc hiểu rõ đặc điểm học sinh tham
gia vừa giúp nhà giáo dục thiết kế hoạt động phù hợp đặc điểm lứa tuổi, vừa
giúp có các biện pháp phòng ngừa những đáng tiếc có thể xảy ra cho học sinh.
Bƣớc 2: Đặt tên cho hoạt động.
Việc đặt tên cho hoạt động cần phải đảm bảo các yêu cầu sau:
- Rõ ràng, chính xác, ngắn gọn.
- Phản ánh đƣợc chủ đề và nội dung của hoạt động.
- Tạo đƣợc ấn tƣợng ban đầu cho học sinh
Bƣớc 3: Xác định mục tiêu của từng hoạt động.
Mỗi hoạt động đều thực hiện mục đích chung của mỗi chủ đề theo từng
tháng nhƣng cũng có những mục tiêu cụ thể của hoạt động đó.
Mục tiêu của hoạt động là dự kiến trƣớc kết quả của hoạt động.
Các mục tiêu hoạt động cần phải đƣợc xác định rõ ràng, cụ thể và phù
hợp; phản ánh đƣợc các mức độ cao thấp của yêu cầu cần đạt về tri thức, kĩ
năng, thái độ và định hƣớng giá trị.

8

Khi xác định đƣợc mục tiêu cần phải trả lời các câu hỏi sau:
- Hoạt động này có thể hình thành cho học sinh những kiến thức ở mức
độ nào? (Khối lƣợng và chất lƣợng đạt đƣợc của kiến thức?)
- Những kỹ năng nào có thể đƣợc hình thành ở học sinh và các mức độ
của nó đạt đƣợc sau khi tham gia hoạt động?
- Những thái độ, giá trị nào có thể đƣợc hình thành hay thay đổi ở học
sinh sau hoạt động?
Bƣớc 4: Xác định nội dung và phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức của
hoạt động.
Mục tiêu có thể đạt đƣợc hay không phụ thuộc vào việc xác định đầy
đủ và hợp lý những nội dung và hình thức của hoạt động.
Trƣớc hết, cần căn cứ vào từng chủ đề, các mục tiêu đã xác định, các
điều kiện hoàn cảnh cụ thể của lớp, của nhà trƣờng và khả năng của học sinh
để xác định các nội dung phù hợp cho các hoạt động. Cần liệt kê đầy đủ các
nội dung hoạt động phải thực hiện.
Từ nội dung, xác định cụ thể phƣơng pháp tiến hành, xác định những
phƣơng tiện cần có để tiến hành hoạt động. Từ đó lựa chọn hình thức hoạt
động tƣơng ứng.
Có thể một hoạt động nhƣng có nhiều hình thức khác nhau đƣợc thực
hiện đan xen hoặc trong dó có một hình thức nào đó là chủ đạo, còn hình thức
khác là phụ trợ.
Bƣớc 5: Lập kế hoạch.
Lập kế hoạch để thực hiện hệ thống mục tiêu tức là tìm các nguồn lực
(nhân lực – vật lực – tài liệu) và thời gian, không gian… cần cho việc hoàn
thành các mục tiêu.
Chi phí về tất cả các mặt phải đƣợc xác định. Hơn nữa phải tìm ra
phƣơng án chi phí ít nhất cho việc thực hiên mỗi một mục tiêu. Vì đạt đƣợc
mục tiêu với chi phí ít nhất là để đạt đƣợc hiệu quả cao nhất trong công việc.

9


Đó là điều mà bất kỳ ngƣời quản lý nào cũng mong muốn và cố gắng đạt
đƣợc.
Tính cân đối của kế hoạch đòi hỏi giáo viên phải tìm ra đủ các nguồn
lực và điều kiện để thực hiện mỗi mục tiêu. Nó cũng không cho phép tập
trung các nguồn lực và điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu này mà bỏ mục
tiêu khác đã lựa chọn.
Cân đối giữa hệ thống mục tiêu với các nguồn lực và điều kiện thực
hiện chúng, hay nói khác đi, cân đối giữa yêu cầu và khả năng đòi hỏi ngƣời
giáo viên phải nắm vững khả năng mọi mặt, kể cả các tiềm năng có thể có,
thấu hiểu từng mục tiêu và tính toán tỉ mỉ việc đầu tƣ cho mỗi mục tiêu theo
một phƣơng án tối ƣu.
Bƣớc 6: Thiết kế chi tiết hoạt động trên bản giấy.
Trong bƣớc này, cần phải xác định:
 Có bao nhiêu việc cần phải thực hiện?
 Các việc đó là gì? Nội dung của mỗi việc đó ra sao?
 Tiến trình và thời gian thực hiện các việc đó nhƣ thế nào?
 Các công việc cụ thể cho các tổ, nhóm, các cá nhân.
 Yêu cầu cần đạt đƣợc của mỗi việc.
Bƣớc 7: Kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện chƣơng trình hoạt động.
Rà soát, kiểm tra lại nội dung và trình tự của các việc, thời gian thực
hiện cho từng việc, xem xét tính hợp lý, khả năng thực hiện và kết quả cần đạt
đƣợc.
Nếu phát hiện những sai sót hoặc bất hợp lý ở khâu nào, bƣớc nào, nội
dung nào hay việc nào thì kịp thời điều chỉnh.
Cuối cùng, hoàn thiện bản thiết kế chƣơng trình hoạt động và cụ thể
hóa chƣơng trình đó bằng căn bản. Đó là giáo án tổ chức hoạt động.
Bƣớc 8: Lƣu trữ kết quả hoạt động vào hồ sơ của học sinh.

1.2. Lí luận về năng lực thực nghiệm
1.2.1. Khái niệm năng lực

10


Về khái niệm năng lực, có nhiều định nghĩa khác nhau. Khái niệm năng
lực đƣợc tiếp cận theo 2 góc độ chính. Theo góc độ tâm lý học, năng lực là tổ
hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một
hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả. Còn theo góc độ
giáo dục học, năng lực là sự làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái
độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công
nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống. [14]
Tuy nhiên, việc tiếp cận khái niệm năng lực theo góc độ tâm lý học sẽ
có những khó khăn cho ngƣời giáo dục trong việc đánh năng lực ngƣời học.
[3]
Vì vậy, để thuận tiện, dễ dàng trong việc đánh giá năng lực của học
sinh nên tìm hiểu khái niệm năng lực dƣới góc độ giáo dục học. Xét dƣới góc
độ giáo dục học, cũng có những quan điểm khác nhau về năng lực [3,12,14]:
Năng lực gồm những kĩ năng nhận thức và kĩ xảo của cá nhân có thể là
học đƣợc hoặc sẵn có, nhằm giải quyết các vấn đề xác định, cũng nhƣ sự sẵn
sàng cho mọi hành động có hiệu quả và có trách nhiệm trong các tình huống
linh hoạt khác nhau. Năng lực sẽ phản ánh khả năng của một cá nhân có thể
giải quyết đƣợc các dạng khác nhau của các vấn đề trong những tình huống cụ
thể hoặc có thể vƣợt qua cả những tình huống cụ thể. [3]
Năng lực là khả năng cá nhân có thể vận dụng các kiến thức, kĩ năng,
thái độ một cách linh hoạt, có tổ chức và tác động một cách tự nhiên lên
những tình huống cụ thể để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra với tinh thần trách
nhiệm cao và thực hiện thành công nhiệm vụ đó. [3]
Dƣới góc độ giáo dục học, dù theo quan điểm nào nhƣng ta có thể thấy

những điểm chung nhất định về năng lực. Khi nhắc đến năng lực sẽ gắn đến
một đối tƣợng cụ thể, với việc hoàn thành một nhiệm vụ cụ thể, nhờ sự kết
hợp của các yếu tố nhƣ kiến thức, kĩ năng, một thái độ tích cực. Nhấn mạnh
đến khả năng làm đƣợc, giải quyết đƣợc vấn đề của học sinh, chứ không chỉ
dừng lại ở việc thu nhận kiến thức.
Nhƣ vậy, có thể hiểu: Năng lực chính là khả năng làm chủ kiến thức, kĩ
năng, thái độ của một cá nhân, và kết nối chúng một cách hợp lý để giải quyết
11


thành công một công việc hay một nhiệm vụ. Năng lực mang tính chất cá
nhân, tính riêng biệt cho cá nhân đó.
1.2.2. Khái niệm thực nghiệm
Theo Đại Từ điển Tiếng Việt (Nguyễn Nhƣ Ý, 1999), thực nghiệm là
tạo ra những biến đổi nhất định của sự vật để xem xét những hiện tƣợng
nào đó hoặc kiểm tra tính đúng sai của các lý thuyết, của những ý kiến
hoặc gợi ra những ý kiến mới. [3]
Theo Từ điển Giáo dục học (Bùi Hiền, 2013), thực nghiệm là phƣơng
pháp nghiên cứu khoa học nhằm theo dõi, quan sát, kiểm tra, đánh giá kết quả
thu đƣợc theo giả thuyết đã nêu bằng cách tạo ra những điều kiện nhất định
cho sự vật, hiện tƣợng đƣợc đƣa vào thử. [14]
Từ đây, ta có thể khái quát: Thực nghiệm là quá trình thực hiện hoạt
động nghiên cứu khoa học nhằm kiểm tra những dự đoán, những giả thuyết
khoa học hoặc kết quả thu đƣợc từ những dự đoán, giả thuyết khoa học đã
nêu.
1.2.3. Năng lực thực nghiệm
Theo chúng tôi, mỗi một năng lực sẽ đƣợc phát triển qua từng nhiệm vụ
khác nhau mà học sinh giải quyết đƣợc. Qua việc giải quyết đƣợc nhiệm vụ
yêu cầu tƣ duy sáng tạo, học sinh sẽ phát triển đƣợc năng lực sáng tạo; qua
việc giải quyết đƣợc các nhiệm vụ thực nghiệm, học sinh sẽ phát triển đƣợc

năng lực thực nghiệm.
Kết hợp khái niệm về thực nghiệm và khái niệm năng lực đã đƣa ra ở
trên, trong đề tài này, chúng tôi sử dụng khái niệm NLTN nhƣ sau: NLTN là
khả năng sử dụng kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân để thực hiện
thành công hoạt động thực nghiệm.
Với bộ môn vật lí thì NLTN là một trong những năng lực chuyên biệt.

1.2.4. Cấu trúc năng lực thực nghiệm

12


Dựa vào khái niệm của NLTN và trên cơ sở điều tra thực tiễn tại trƣờng
THPT, theo quan điểm của chúng tôi, năng lực thực nghiệm có thể chia nó
dƣới góc độ hợp thành của nhiều thành tố để phù hợp trong việc đánh giá học
sinh nhƣ sau [4,14]:
Bảng 1.1. Cấu trúc năng lực thực nghiệm
Năng lực thành phần của NLTN

Thành tố

NL thành phần 1: Năng lực xác định 1.1 Đặt ra đƣợc các câu hỏi về đối
vấn đề cần nghiên cứu và đƣa ra dự tƣợng, hiện tƣợng vật lí liên quan đến
đoán, giả thuyết khoa học.
vấn đề thực nghiệm.
1.2 Phát biểu đƣợc vấn đề cần
nghiên cứu.
1.3 Đƣa ra các giả thuyết thực
nghiệm, dự đoán thực nghiệm.
NL thành phần 2: Năng lực thiết kế 2.1. Đề xuất đƣợc các phƣơng án

phƣơng án thực nghiệm.
thí nghiệm khác nhau.
2.2. Lựa chọn đƣợc phƣơng án thí
nghiệm khả thi.
2.3. Trình bày đƣợc tiến trình thực
nghiệm khả thi.
2.4. Nêu đƣợc nguyên lí hoạt động,
sơ đồ nguyên lí của sản phẩm thực
nghiệm (nếu có).
NL thành phần 3: Năng lực tiến hành 3.1. Lựa chọn đƣợc các dụng cụ,
thực nghiệm và thu thập kết quả thực thiết bị cần thiết và trình bày đƣợc
nghiệm.
chức năng, công dụng, hoạt động
của chúng.
3.2.

Kiểm tra hoạt động và tiến

hành một số hiệu chỉnh (nếu cần) của
các thiết bị, dụng cụ.

13


3.3.
bị.

Lắp ráp đƣợc các dụng cụ, thiết

3.4. Đƣa ra dự đoán có cơ sở về kết

quả thí nghiệm (với một số thí
nghiệm nhất định) và tiến hành đƣợc
thí nghiệm.
3.5. Quan sát, thu thập kết quả thí
nghiệm.
NL thành phần 4: Năng lực xử lý, 4.1. Xử lý đƣợc các dữ liệu thực
phân tích, trình bày kết quả thực nghiệm.
nghiệm và rút ra kết luận.
4.2. Phân tích đƣợc kết quả thực
nghiệm sau khi đã xử lý.
4.3. Biểu diễn đƣợc kết quả thực
nghiệm dƣới các dạng khác nhau nhƣ
biểu đồ, đồ thị,…
4.4. Giải thích đƣợc kết quả thực
nghiệm thu đƣợc và rút ra đƣợc kết
luận khoa học.
4.5. Đƣa ra và tiến hành đƣợc một
số đề xuất để giúp giảm sai số phép
đo.

1.3. Đánh giá năng lực thực nghiệm qua hoạt động trải nghiệm
Để đánh giá NLTN cần xây dựng hệ thống tiêu chí đáng giá ở đó có sự
phân chia các mức độ hành vi. Ở đây chúng tôi dựa vào khả năng làm đƣợc
hay không và có hay không sự trợ giúp của giáo viên để chia thành các mức
độ đánh giá khác nhau.
Dƣới đây là bảng tiêu chí đánh giá năng lực thực nghiệm của học sinh
nhƣ sau [4,15]:

14

Bảng 1.2. Tiêu chí đánh giá năng lực thực nghiệm qua HĐTN
Cấp độ
Thành tố
5 điểm
NL
thành
phần 1: Năng
lực xác định
vấn đề cần
nghiên cứu
và đƣa ra dự
đoán,
giả
thuyết thực
nghiệm.

3 điểm

1 điểm

1.1. Đặt ra
đƣợc các câu
hỏi về đối
tƣợng,
hiện
tƣợng vật lí
liên quan đến
vấn đề thực
nghiệm.

Tự đặt ra
đƣợc những
câu hỏi về sự
kiện vật lí
liên quan đến
vấn đề cần
nghiên cứu.

Đặt ra
câu
nghiên
dƣới sự
hƣớng,
giúp của
viên.

các
hỏi
cứu
định
trợ
giáo

Không đặt ra
đƣợc các câu
hỏi
nghiên
cứu nào liên
đến vấn đề

thực nghiệm.

1.2. Phát biểu
đƣợc vấn đề
cần
nghiên
cứu.

Tự phát biểu
đƣợc chính
xác trọng tâm
vấn đề cần
nghiên cứu.

Phát
biểu
đƣợc vấn đề
nghiên cứu
dƣới sự định
hƣớng,
trợ
giúp của giáo
viên.

Không phát
biểu
đƣợc
vấn đề nghiên
cứu.

1.3. Đƣa ra
các giả thuyết
thực nghiệm,
dự đoán thực
nghiệm.

Tự đề xuất
đƣợc các dự
đoán,
giả
thuyết thực
nghiệm hợp
lý.

Đƣa ra các dự
đoán,
giả
thuyết thực
nghiệm dƣới
sự
định
hƣớng,
trợ
giúp của giáo
viên.

Không đặt ra
đƣợc các dự
đoán,
giả

thuyết thực
nghiệm nào.

Hoặc tự đề
xuất đƣợc các
dự đoán, giả

15